Тенденції розвитку програмового забезпечення іншомовної підготовки магістрів-філологів у закладах вищої освіти України на сучасному етапі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тенденції розвитку програмового забезпечення іншомовної підготовки магістрів-філологів у закладах вищої освіти України на сучасному етапі

Марія Корнієнко,

аспірантка Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського, м. Миколаїв, Україна

Анотація

У статті висвітлюються проблеми формування програмового забезпечення іншомовної підготовки магістрів-філологів - майбутніх учителів англійської мови, зумовлені трансформаційними процесами, що відбуваються в українській освіті загалом і вищій школі зокрема. Авторка зосереджується на програмовому забезпеченні саме магістерської підготовки, оскільки другий рівень вищої освіти має високий потенціал для формування компетентного фахів- ця-новатора, свідомого рушія суспільного розвитку.

У роботі використані дисертаційні дослідження й монографічні праці вітчизняних учених стосовно загальних засад розвитку магістратури та ступеневої підготовки вчителів іноземних мов, переважно - англійської.

Аналізуються основні тенденції програмування магістерської освіти в Україні наприкінці минулого й на початку нинішнього століття, найважливішими з яких є диференціація змісту навчання і форм контролю за його результатами на різних рівнях вищої освіти, варіативність змісту навчання та його ком- петентнісна спрямованість, європейська інтеграція та особистісна зорієнтованість фахової підготовки. Стверджується тісний зв'язок між освітньо-професійною програмою та програмами навчальних дисциплін. магістерська освіта програмове забезпечення

Ключові слова: магістерська освіта, програмове забезпечення, освітня програма, зміст освіти, фахова підготовка, трансформаційні зміни, провідні тенденції.

Mania KORNIIENKO,

Postgraduate student,

V. O. Sukhomlynskyi National University of Mykolaiv,

Mykolaiv, Ukraine

THE DEVELOPMENT TENDENCIES OF PROVISION OF FOREIGN LANGUAGE TRAINING OF PHILOLOGY MASTERS IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS OF UKRAINE AT THE PRESENT STAGE

Abstract. The article highlights the problems of program provision offoreign language training of philology masters - future English language teachers. The purpose of the presentation is to reveal the main programming trends of master's education in Ukraine at the end of the past and on beginning of the current century. The author focuses on the provision of master's training, since the second level of higher education has the greatest potential for the formation of a competent specialist-innovator, a conscious mover of social development.

The sources in the work are dissertation studies and monographic works of domestic scientists regarding the general principles of the development of the master's degree and about graduate training of teachers of foreign languages, mainly - English language. Considerable attention is paid to integration processes in the development of Ukrainian education, the European vector of transformational changes is clearly defined in the formation of the content of master's education and determination of its results, significant in both cultural and economic terms, and in a personal sense.

The author focuses on the leading transformative trends changes, the most important of which are called the differentiation of the content of education andforms of control over its results at various levels of higher education, the variability of the training content and its competence orientation, European integration and personal orientation ofprofessional training, which are typical for the end of the 20th - the first decades of the current century; a close connection between the educational and professional program and programs of academic disciplines is approved.

The article clarifies and deepens the terms and concepts of «education program», «components of the content of education», «program providing development trends» of foreign language training for master's education. The presentation of the material is intended for students of higher education and teachers of higher education who are interested in the problems of program provision for graduate education in Ukraine and in the European space.

Key words: master's education, program provision, educational program, content of education, professional training, transformational changes, leading trends.

Постановка проблеми

Трансформаційні зміни, що відбуваються у сфері вищої освіти в Україні, зумовлюють модернізацію програмового забезпечення підготовки фахівців, здатних до наукової та професійної діяльності інноваційного характеру. Актуалізується підготовка магістрів як потенційно найбільш компетентних працівників, спроможних реалізувати державні стратегії та задовольнити особисті запити в ринкових умовах за складних конкурентних обставинах, що висуває високі вимоги до якості вищої освіти.

Важливого значення набуває проблема розробки освітньо-професійних програм, навчальних планів та програм навчальних дисциплін, засобів діагностики результатів освітньої діяльності, особливо на другому рівні вищої освіти. Зростає фаховий інтерес до програмового забезпечення професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов, доцільний у контексті європейської орієнтації української освіти.

Засадничим у дослідженні є положення про те, що якість і ефективність формування змісту й процесу підготовки фахівців з вищою освітою значною мірою залежить від розкриття основних проблем і тенденцій розвитку програмового забезпечення магістерської освіти в Україні на сучасному етапі.

Аналіз наукових досліджень і публікацій

Проблеми програмового забезпечення іншомовної підготовки фахівців із вищою освітою висвітлені у працях таких українських педагогів: В. Безлюдної, І. Гайдай, Г П'ятакової, В. Редька. Оновлення змісту підготовки майбутніх учителів актуалізує В. Безлюдна, наголошуючи на варіативності навчальних планів та побудові на основі стандартів вищої освіти стандартів компетент- нісної моделі цієї роботи з використанням кредитної системи. Учена характеризує першу типову програму з англійської мови для університетів (2001), виокремлюючи в ній три основні компоненти: зміст навчання, методику навчання та систему контролю. Загальною метою підготовки майбутніх учителів іноземних мов у програмі визначено формування комунікативних англомовних умінь студентів для їхнього застосування у вирішенні професійних завдань та у повсякденному житті (Безлюдна, 2018, с. 272). Загалом дослідження В. Безлюдної охоплює 1948-2016 роки.

Тенденції іншомовної дидактичної підготовки ма- гістрів-філологів в університетах країн Вишеградської групи характеризує Г. П'ятакова, акцентуючи увагу на меті й змісті магістерської освіти, актуальності освітньої програми та європейському векторі освіти в Україні. Аналізуючи основні складники державних стандартів вищої освіти, вчена називає державну компоненту, галузеву та компоненту закладу вищої освіти, що дає змогу аналізувати освітні складники в кількісному та якісному аспектах (П'ятакова, 2020, с. 229). Основним вектором розвитку освіти в Україні вона визначає європейський, що зумовлює незворотні зміни в програмуванні підготовки фахівців: «Європейськість, - підкреслює вчена, - стала головним напрямом розвитку України, тому зміни мають починатися з освіти, науки й культури» (П'ятакова, 2020, с. 215).

Методологічне значення також мають дослідження наукових засад магістерської освіти загалом (Н. Батечко, С. Вітвицька). Зокрема, на важливості підготовки магістрів до науково-дослідної, управлінської та педагогічної діяльності акцентує увагу С. Вітвиць- ка, вказуючи на основні напрями післядипломної діяльності фахівців. Обрані шляхи модернізації вищої педагогічної освіти України, - зазначає вчена, - співзвучні із загальноєвропейськими підходами. Йдеться про адаптацію системи вищої освіти України до норм, стандартів і основних принципів європейського простору вищої освіти, здійснення підготовки висококваліфікованого фахівця як наскрізної, цілісної системи (учень - бакалавр - магістр) на засадах самостійності й творчої активності всіх суб'єктів освітнього процесу (Вітвицька, 2011, с. 17).

На тенденцію до наявності в освітніх програмах і навчальних планах підготовки викладачів вищої школи психолого-педагогічної складової вказує Н. Батечко (Батечко, 2016, с. 272). Фаховий інтерес викликає акмесинергетичний підхід до фахової підготовки магістрів, сутність якого вона вбачає у відкритості всіх чинників впливу на педагогічне середовище, котре прагне самоорганізації. Зважаючи на це, вчена особливу увагу приділяє вибірковій частині, вважаючи її основою магістерської програми.

Про предметно-змістові компоненти фахової підготовки фахівців зазначає І. Гайдай, вказуючи на гуманітарний, психолого-педагогічний і науково-практичний компоненти, що мають наповнити зміст вищої освіти (Гайдай, 2002). Йдеться також про посилення психолого-педагогічної складової освітніх програм та подвійні спеціальності філологів, родзинкою яких є іноземна мова.

Окремі аспекти проблеми досліджували також А.Балюк, І. Бацуровська, В. Бобрицька, М. Бога- чик, В. Люлька, Н. Ничкало, С. Ніколаєва, О. Пєхота, О.Пісоцька, А. Растригіна, С. Сисоєва, В. Семиченко, Ю. Шабанова та ін.

Методичні рекомендації щодо розроблення освітніх програм вищої фахової освіти пропонують В. Захарченко, В. Луговий, Ю. Рашкевич, Ж. Таланова, наголошуючи на їхній структурі та компетентнісній спрямованості (Розроблення освітніх програм, 2014).

Аналіз наукових досліджень і публікацій свідчить, що програмове забезпечення іншомовної підготовки магістрів-філологів, зокрема майбутніх учителів англійської мови, ще не стало предметом системного дослідження фахівців. Позитивним є те, що вчені зосереджуються на структурі й відкритості змісту фахової підготовки студентів, підкреслюють компетентнісний потенціал і психолого-педагогічну складову освітніх програм, визначають результати освітньої діяльності й методи їхньої діагностики, що має засадниче значення для розробки та удосконалення програмних освітніх документів. Трансформації програмового забезпечення вони пов'язують з умовами та вимогами європейського освітнього простору, чим зумовлюють відповідну стандартизацію освітніх програм вищої професійної освіти.

Мета статті - розкрити провідні тенденції формування програмового забезпечення іншомовної підготовки магістрів-філологів у період із 1991 року й дотепер.

Виклад основного матеріалу дослідження

Реформування освіти в Україні зумовлює перетворювальні тенденції та явища насамперед у створенні та реалізації відповідних нормативних документів, зокрема щодо програмового забезпечення освітньої діяльності. Уже в наказі МОН України «Про затвердження Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах» від 02.06.1993 № 161 були визначені основні поняття, пов'язані зі змістом та формами організації вищої освіти: названо Державний стандарт освіти, освітньо-професійну програму, навчальні програми дисциплін, нормативних і вибіркових, а також навчальний план та види навчальних занять, методичні засоби й контрольні заходи тощо, покликані реалізовувати навчальний процес у вищій школі новочасної України.

У період відновлення магістратури в Україні домінували програми навчальних дисциплін, перелік яких визначався за навчальним планом. Як зазначає Г. П'ятакова, «...до 1994 року основну увагу приділяли нормуванню змісту навчання, тобто створювали типові програми навчальних дисциплін, зміст яких був або недостатньо визначений, або не збігався з цілями підготовки фахівців» (П'ятакова, 2020, с. 229). Недоліками цього програмового забезпечення вона цілком слушно називає відрив предметного планування навчальних дисциплін від освітньої програми, зміст і обсяг якої формувався за освітньо-кваліфікаційною характеристикою фахівця, а не за державним стандартом вищої освіти. Звідси різні університети мали різні профілі одних і тих самих спеціальностей, що не сприяє формуванню заданих компетентностей у певних кваліфікаційних «рамках» й утруднює моніторинг якості вищої освіти. Однак був окреслений нормативний фундамент цієї роботи, яку належало експериментально перевірити.

Запровадження ступеневої освіти (1997) в Україні сприяло глибшій диференціації змісту навчання й форм контролю за його результатами на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях: «бакалавр», «спеціаліст» та «магістр». Тоді ж, - зазначає Г. П'ятакова, - запропонували сформувати зміст варіативної частини освітньо-кваліфікаційної характеристики», що дало змогу внести корективи до переліку спеціальностей та навчальних планів і програм (П'ятакова, 2020, c. 229). Варіативність вищої освіти була помітним кроком до потреб здобувачів, розширюючи можливості випускників щодо вигідного працевлаштування, вчасно зорієнтувавшись у складних ринкових обставинах життєдіяльності. Крім того, це було вимогою демократизації та відкритості вищої освіти, декларованої в країнах ЄС у контексті Болонського процесу.

Навчання магістрів у цей час відбувається на підставі урядового Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (1998). Йдеться не лише про перехід на ступеневу й магістерську освіту, а й про якісну складову навчального процесу - його компетентнісну спрямованість. Уже тоді у вітчизняній педагогічній науці,

- пояснює І. Гайдай, - проходили тривалі та напружені дискусії щодо понять «компетентність» та «компетенція». Зрештою, науковці зійшлися на думці, що «компетенція» - це суспільна норма, вимога, яка включає знання, вміння, навички, способи діяльності. Компетенція стає особистісною характеристикою в процесі засвоєння знань, набуття вмінь і навичок, перетворюючись на компетентність. Водночас «компетентність»

- це здатність застосовувати набуті знання, вміння, навички, способи діяльності (Гайдай, 2002).

Отже, предметні компетенції відображені у навчальних програмах конкретних навчальних дисциплін і реалізуються в програмовому забезпеченні освітнього процесу, компетентності ж мають особис- тісний характер і пов'язані з опануванням суб'єктом навчальної діяльності певними, як правило, заданими компетенціями, тому більше залежать від методичного забезпечення засвоєння знань, умінь, формування уявлень і ставлень, оціночних суджень та ціннісних орієнтирів школярів і студентів.

Компетентнісний підхід на всіх рівнях вищої освіти спонукає насамперед до відповідної розробки програмового забезпечення іншомовної підготовки магістрів-філологів та більш чіткого визначення освітньо-кваліфікаційного рівня магістра, що в Законі України «Про вищу освіту» трактувався як освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для виконання професійних завдань та обов'язків (робіт) інноваційного характеру певного рівня професійної діяльності (Закон України «Про вищу освіту», 2002, с. 8). Актуалізується поняття освітньо-професійної програми, яка має забезпечити формування достатніх для певного освітнього рівня знань і вмінь. Однак про компетентності, як бачимо, поки що не йдеться.

На початку ХХІ століття більш виразно спостерігається тенденція оновлення освітніх програм, навчальних планів і програм не лише з урахуванням національних потреб і можливостей, але й зважаючи на вимоги європейського освітнього товариства у контексті інтеграції України до ЄС. Як пояснює С. Ніколаєнко, «реформування освіти в Україні є складовою процесу адаптації національної освітньої системи до змін, що відбуваються останні двадцять років у європейських країнах і пов'язані з усвідомленням важливості знань як рушія суспільного добробуту та прогресу» (Ніко- лаєнко, 2006, с.10). Зважаючи на це, трансформаційні зміни в змісті й формах вищої освіти в Україні дедалі більше орієнтуються на європейські норми, правила й цінності.

Важливим у дослідженні є поняття освітньої програми, сформульоване в Законі України «Про освіту» як «єдиний комплекс освітніх компонентів (предметів вивчення дисциплін, індивідуальних завдань, контрольних заходів тощо), спланованих і організованих для досягнення визначених результатів навчання» (Закон України «Про освіту», 2017). Означене поняття конкретизоване в національному освітньому глосарії як «система освітніх компонентів на відповідному рівні вищої освіти в межах спеціальності, що визначає вимоги до рівня освіти осіб, які можуть розпочати навчання за цією програмою, перелік навчальних дисциплін і логічну послідовність їх вивчення, кількість кредитів ЄКТС, необхідних для виконання цієї програми, а також очікувані результати навчання (компетентності), якими повинен оволодіти здобувач відповідного ступеня вищої освіти» (Національний освітній глосарій, 2006, с. 42-43). У контексті нашої роботі це дозволяє глибше осягнути пріоритетні положення змісту і структури основного програмового документу освіти, передусім - його компетентнісну спрямованість.

Оскільки освітня програма складається за стандартом освіти відповідного рівня, то об'єктом розгляду слугує і стандарт вищої освіти в межах спеціальності, зокрема перелік у ньому компетентностей випускника закладу вищої освіти та нормативний зміст підготовки здобувачів вищої освіти, сформульований у термінах результатів навчання, що пов'язано з результативними цілями відповідної освітньої діяльності. Важливо зважати на концептуальну спрямованість змісту й мети підготовки магістрів-філологів, формування в них необхідних здатностей (компетентнісної, комунікаційної, наукової, суспільно-політичної, соціально-культурної), що є складовими розвинутої особистості, яка прагне сучасної якісної освіти.

Освітні програми, як і навчальні, оцінюємо передусім із погляду модернізаційних перетворень, яких потребує іншомовна підготовка студентів-філологів на сучасному етапі цивілізаційного розвитку європейського простору. Зважаючи на досвід країн ЄС стосовно програмування освіти, увага вчених зосереджується передусім на формуванні складових змісту освітньої діяльності. В. Лозова вказує на «...чотири компоненти змісту освіти: знання про світ і способи діяльності інтелектуального та практичного характеру; досвід здійснення способів діяльності; досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення» (Лозова, 2013, с. 130-131), що передбачають орієнтацію розробників на знання, регулятиви (правила) діяльності та ціннісні орієнтації суб'єктів освітнього процесу. Йдеться про основні складники універсальної моделі культури, що визначають зміст, форми і напрями суб'єктної дії, котрі стосуються ключових компонентів педагогічного процесу й означають його суб'єктів, мету, зміст, форми, методи й результати проведення. Саме ціннісний характер освітнього змісту й процесу, переконує В. Лозова, має визначальну роль у досягненні очікуваної мети й реалізації відповідного «майбутнього стану людської цивілізації» (Лозова, 2013, с. 131, 132). У зв'язку з цим, змістові характеристики освітнього процесу, відображені в програмових документах освіти, трактуються вченими як педагогічні цінності сучасної освіти, що мають довгостроковий перспективний характер щодо змісту й результатів освітньої діяльності, котрі є опорними компонентами кожної освітньої програми підготовки фахівців відповідного профілю й рівня освіти.

Висновки

Отже, зважаючи на викладене вище, провідними тенденціями формування програмового забезпечення іншомовної підготовки магістрів-філо- логів на сучасному етапі є: а) трансформаційні зміни у процесі формування програмового забезпечення магістерської освіти, що зумовлюють утворення відповідних понять і термінів, основними з яких є Державний стандарт освіти й освітньо-професійна програма; б) тісний зв'язок між освітньо-професійною програмою та програмами навчальних дисциплін;

в)диференціація змісту навчання і форм контролю за його результатами на різних рівнях вищої освіти;

г)варіативність змісту вищої освіти з урахуванням європейських, національних та індивідуальних потреб і можливостей; д) збільшення психолого-педагогічної складової професійної підготовки магістрів; е) ком- петентнісна спрямованість та особистісна орієнтація підготовки фахівців із вищою освітою.

Перспективи подальших досліджень убачаємо в пошуках взаємодії програмового та методичного забезпечення іншомовної підготовки магістрів-філоло- гів з урахуванням основних тенденцій їхніх трансформацій.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Безлюдна, В. В. (2018). Теорія і практика професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови у вищих педагогічних навчальних закладах України (1948-2016): дис... д-ра пед. наук: 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки»; 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти». Рівне. 520 с.

2. П'ятакова, Г П. (2020). Тенденції дидактичної підготовки магістрів-філологів в університетах країн Вишеградської групи: монографія. Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка. 496 с.

3. Батечко, Н. Г. (2016). Теоретико-методологічні засади підготовки викладачів вищої школи в умовах магістратури: дис... д-ра пед. наук: 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти». Київ. 669 с.

4. Вітвицька, С. С. (2011). Теоретичні методологічні засади педагогічної підготовки магістрів в умовах ступеневої освіти: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти». Житомир. 43 с.

5. Гайдай, І. О. (2017). Підготовка вчителя-філолога подвійного профілю у вищих педагогічних навчальних закладах України (1956 р. - початок ХХІ ст.): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки»; 015 «Педагогічні науки». Житомир. 342 с.

6. Ніколаєнко, С. М. (2006). Стратегія розвитку освіти України: початок ХХІ століття. Київ: Знання. 253 с.

7. Розроблення освітніх програм: методичні рекомендації. (2014) / за ред. В. Г Кременя; авт. кол.:

8. В.М. Захарченко, В. І. Луговий, Ю. М. Рашкевич, Ж. В. Таланова. Київ: ДП «НвЦ «Пріоритети». 120 с.

9. Про вищу освіту: Закон України від 17.01.2002 № 2984-ІІІ. URL:https://zakon.rada.gov.ua/laws/

10. show/2984-14#Text (дата звернення: 20.11.2022).

11. Стратегія розвитку освіти України: початок ХХІ століття. Київ: Знання. 253 с.

12. Про освіту:Закон України від 05.09.2017

13. №2145-Vin. URL:https://zakon.rada.gov.ua/laws/

14. show/2145-19#Text (дата звернення: 20.11.2022).

15. Національний освітній глосарій: вища освіта. (2014) / за ред. В. Г Кременя; авт.-уклад.: В. М. Захарченко, С. А. Калашнікова, В. І. Луговий, А. В. Ста- вицький, Ю. М. Рашкевич, Ж. В. Таланова. Вид. 2-е, перероб. і доп. Київ: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди». 100 с.

16. Лозова, В. І. (2013). Педагогічні цінності сучасної освіти. Освітологія: навч. посіб. для студ. вищих навч. закл. / укл.: В. О. Огнев'юк, С. О. Сисоєва. Київ: ВП «Едельвейс». С. 130-133.

REFERENCES

1. Bezliudna, V V (2018). Teoriia i praktyka profesiinoi pidhotovky maibutnikh uchyteliv inozemnoi movy u vyshchykh pedahohichnykh navchalnykh zakladakh Ukrainy (1948-2016) [Theory and practice of professional training of future foreign language teachers in higher pedagogical educational institutions of Ukraine (1948-2016)]: dys... d-ra ped. nauk: 13.00.01 «Zahalna pedahohika ta istoriia pedahohiky»; 13.00.04 «Teoriia i metodyka profesiinoi osvity». Rivne. 520 s. [in Ukrainian].

2. Piatakova, H. P. (2020). Tendentsii dydaktychnoi pidhotovky mahistriv-filolohiv v universytetakh krain Vyshehradskoi hrupy [Trends in the didactic training of masters of philology in the universities of the countries of the Visegrad Group]: monohrafiia. Lviv: Vydavnychyi tsentr LNU imeni Ivana Franka. 496 s. [in Ukrainian].

3. Batechko, N. H. (2016). Teoretyko-metodolohichni zasady pidhotovky vykladachiv vyshchoi shkoly v umova mahistratury [Theoretical-methodological principles of training of higher school teachers in the conditions of the master's degree]: dys. ... d-ra ped. nauk: 13.00.04 «Teoriia i metodyka profesiinoi osvity». Kyiv. 669 s. [in Ukrainian].

4. Vitvytska, S. S. (2011). Teoretychni metodolohichni zasady pedahohichnoi pidhotovky mahistriv v umovakh stupenevoi osvity [Theoretical methodological principles of pedagogical training of masters in the conditions of graduate education]: avtoref. dys. ... d-ra ped. nauk: 13.00.04 «Teoriia i metodyka profesiinoi osvity». Zhytomyr. 43 s. [in Ukrainian].

5. Haidai, I. O. (2017). Pidhotovka vchytelia-filoloha podviinoho profiliu u vyshchykh pedahohichnykh navchalnykh zakladakh Ukrainy (1956 r. - pochatok ХХІ st.) [Training of a double-profile philologist teacher in higher pedagogical educational institutions of Ukraine (1956 - the beginning of the ХХІ century)]: dys. ... kand. ped. nauk: 13.00.01 «Zahalna pedahohika ta istoriia pedahohiky»; 015 «Pedahohichni nauky». Zhytomyr. 342 s. [in Ukrainian].

6. Nikolaienko, S. M. (2006). Stratehiia rozvytku osvity Ukrainy: pochatok ХХІ stolittia. [Strategy for the development of education of Ukraine: the beginning of the ХХІ century]. Kyiv: Znannia, 2006. 253 s. [in Ukrainian].

7. Rozroblennia osvitnikh prohram:metodychni

8. rekomendatsii [Development of educational programs: methodical recommendations]. (2014) / za red. V H. Kremenia; avt. kol.: V M. Zakharchenko, V. I. Luhovyi, Yu. M. Rashkevych, Zh. V. Talanova. Kyiv: DP «NVTs «Priorytety». 120 s. [in Ukrainian].

9. Pro vyshchu osvitu: Zakon Ukrainy [On higher education: Law of Ukraine] vid 17.01.2002 № 2984-III. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2984-14#Text (data zvernennia: 20.11.2022). [in Ukrainian].

10. Stratehiia rozvytku osvity Ukrainy:pochatok

11. ХХІ stolittia [Strategy of education development of Ukraine:beginning of ХХІ century]. Kyiv: Znannia. 253 s.

12. Pro osvitu: Zakon Ukrainy [On education: Law of Ukraine] vid 05.09.2017 № 2145-Vin. URL: https://zakon. rada.gov.ua/laws/show/2145-19#Text (data zvernennia:

13. . [in Ukrainian].

14. Natsionalnyi osvitnii hlosarii:vyshcha osvita

15. [National educational glossary. Higher Education]. (2014) / za red. V H. Kremenia; avt.-uklad.: V. M. Zakharchenko, S. A. Kalashnikova, V. I. Luhovyi, A. V. Stavytskyi, Yu. M. Rashkevych, Zh. V Talanova. Vyd. 2-e, pererob. i dop. Kyiv: TOV «Vydavnychyi dim «Pleiady». 100 s. [in Ukrainian].

16. Lozova, V. I. (2013). Pedahohichni tsinnosti suchasnoi osvity [Pedagogical values of modern education]. Osvitolohiia: navch. posib. dlia stud. vyshchykh navch. zakl. / ukl.: V. O. Ohneviuk, S. O. Sysoieva. Kyiv: VP «Edelveis». S. 130-133. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru