Тренінг як засіб розвитку професійного мислення майбутніх фахівців

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тренінг як засіб розвитку професійного мислення майбутніх фахівців

Ванда Вишківська, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії та історії педагогіки Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова Любов Кондратенко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри інформаційних технологій і інновацій ПВНЗі “Українсько-американський університет Конкордія” Оксана Патлайчук, кандидат філософських наук, доцент кафедри соціально-гуманітарних дисциплін Національного університету кораблебудування імені адмірала Макарова

У статті наголошується на доцільності формування у майбутніх фахівців досвіду розв'язання різнопланових педагогічних проблем, завдань та аналізу педагогічних ситуацій у процесі участі у тренінгах як перспективних засобах розвитку професійного педагогічного мислення. Доведено, що участь у тренінгових програмах сприяє формування актуальної для сьогодення суб'єктної позиції майбутнього педагога, яка представлена як складна багаторівнева якість особистості, що характеризується високим рівнем актуалізованого суб'єктного досвіду, рефлексії, самопізнання, спрямованих на реалізацію творчого потенціалу особистості та її самореалізацію в умовах безперервної професійної освіти.

Ключові слова: професійне мислення; педагогічне мислення; професійна педагогічна діяльність; тренінг; суб'єктна позиція; рефлексія.

Training as a means of developing of professional thinking of future professionals

Vanda Vyshkivska, Ph.D.(Pedagogy), Associate Professor of the Theory and History of Pedagogy Department, Mykhaylo Drahomanov National Pedagogical University Liubov Kondratenko, Ph.D.(Pedagogy), Associate Professor of the Information Technology and Innovation Department, Concordia Ukrainian-American University Oksana Patlaichuk, Ph.D.(Philosophy), Associate Professor of the Socio-Humanitarian Disciplines Department, Admiral Makarov National University of Shipbuilding

The article deals with the tasks that facing the Ukrainian education system at the present stage of development (to prepare a highly educated person who must be able to independently acquire the necessary knowledge, skillfully apply them into practice to solve various social and economic problems; flexibly adapt to ever-changing situations; see difficulties and find ways to overcome them rationally, using modern technologies, work competently with information, generate new ideas, think creatively, work independently on the development of their own intelligence), highlight the need of finding the innovative technologies for training. Therefore, the modern educator must act as an organizer of the search process, be open to the perception and discussion of different points of view, presented in different forms (reports, comments, debates, dialogues). The main product of the educational process should be the formation of professional thinking and the formation of the subjective position of its participants. Such opportunities are provided by training, in the process of which the participants in the cooperation form the meaningful generalizations, and the appropriate mastered way of action becomes part of the experience and turns the individual into a subject interested in the results of interaction.

The author proves that training activities best promote the development of professional thinking, which agrees as a scientific approach to solving professional problems, that is manifested through the stability of subject selectivity of thinking, the formation of systematic mental operations, the ability to transfer them in order to solve various professional problems and the development of future specialist, as subjectivity, mobility, analytical, synthetic, high professional reflection. In this context, the professional thinking of the specialist provides a scientific basis for seeing the situation and finding a new interpretation, leads to a creative rethinking of traditional methods of solving professional problems. The question of the development ofprofessional thinking is the question of the need for constant professional integration of the individual specialist with the conditions of the professional environment.

Keywords: professional thinking; pedagogical thinking; professional pedagogical activity; training; subjective position; reflection.

Постановка проблеми

Сучасний етап розвитку держави і суспільства характеризується розвитком інноваційних процесів у педагогічній теорії та практиці, а отже, необхідністю формування особистості професіонала з продуктивним стилем мислення, готового до безперервного пошуку шляхів удосконалення освітнього процесу, оновлення програмно-технологічного забезпечення процесу навчання на основі переосмислення всього арсеналу традиційно сформованих і нових технологій вітчизняної та зарубіжної школи, а також розробки “вибухових” освітніх технологій тощо.

Не менш актуальною є потреба в особистості, здатній налагоджувати продуктивні взаємовідносини з іншими людьми, самостійно ставити цілі, приймати відповідальні рішення щодо їх досягнення, виявляти ініціативу і гнучкість під час обговорення дискусійного питання, тобто в особистості, здатній широко та креативно мислити, самостійно розвиватися. Розв'язання таких завдань вимагає впровадження різноманітних інноваційних форм та методів навчання.

Аналіз основних досліджень і публікацій

Концептуальним проблемам професійно-педагогічної діяльності присвячено праці О. Бодальова, Н. Кузьміної, О. Петровського, О. Щербакова та ін. Загальні питання професійної підготовки викладачів висвітлено у студіях В. Андрущенка, В. Беха, В. Вашкевича, І. Зязюна, К. Корсака, В. Кременя, В. Лутая, Н. Ничкало, І. Передборської, В. Радкевич та ін.

Упровадженню активних методів навчання в процес професійної підготовки майбутніх фахівців присвячено дослідження О. Безпалько, С. Сисоєвої та ін.

Аналіз теоретико-методологічних основ інноваційної діяльності, що впливає на методологічну компетентність вчителів, представлений у роботах В. Андрєєва, М. Кларіна, В. Сластьоніна та ін.

Наукові пошуки А. Алексюка, О. Безпалько, О. Падалки, С. Сисоєвої, О. Щербакова та інших зосереджені навколо проблеми особливостей використання тренінгових технологій в освітньому процесі. Авторами наголошується на необхідності оволодіння майбутніми фахівцями досвідом розв'язання педагогічних проблем, задач, аналізу педагогічних ситуацій як основних засобів розвитку професійного мислення.

Мета статті - обгрунтувати наукову доцільність використання тренінгу як засобу розвитку професійного мислення майбутніх фахівців.

Виклад основного матеріалу

Чи не основне місце у змісті професійної підготовки нині відводиться розв'язанню педагогічних завдань та аналізу педагогічних ситуацій, що сприяє формуванню професійного педагогічного мислення майбутнього фахівця. Сформоване професійне мислення як одна з форм мислення - запорука успішної діяльності спеціаліста. Рівень розвитку професійного мислення визначає здатність людини до вільної орієнтації та продуктивної самореалізації в умовах ринку і стрімких соціальних змін. З мисленням, його процесами та якісними особливостями прийнято пов'язувати ефективність практичної і професійної діяльності фахівця. Різновидом професійного мислення є мислення педагогічне.

Проблема розвитку професійного педагогічного мислення привертає до себе все пильнішу увагу науковців. За визначенням О. Куоні, “педагогічне мислення” - це здатність усвідомлено використовувати педагогічні ідеї, знання та вміння в конкретних ситуаціях професійної діяльності, розуміти педагогічну сутність, що впливатиме на активність і визначатиме прагнення особистості до здобутків у майбутній професії [8, 183]. Для того, щоб розумова діяльність вчителя перетворилася на професійне мислення, необхідно вчити його прогнозувати та планувати результати, організовувати освітній процес і педагогічно грамотну взаємодію з учнями [2]. Педагогічне мислення можна розуміти і як “інтегративне особистісне утворення, що виявляється у здатності усвідомлено використовувати педагогічні ідеї, знання, вміння у конкретних ситуаціях професійної діяльності, бачити у певних явищах професійної діяльності педагогічну сутність та вибирати адекватні способи педагогічної взаємодії” [8, 182].

Оскільки педагогічне мислення є одним із видів мислення взагалі, то закони його функціонування та розвитку підпорядковуються як загальним закономірностям розумової діяльності, так і особливим, які відображають специфіку педагогічної дійсності. Розуміння сутності професійної діяльності вчителя та знання її характерних особливостей дає можливість визначити такі основні ознаки педагогічного мислення:

- відрізняється розумінням діалектики освітнього процесу, що передбачає вміння бачити суперечності, які виникають у ході цього процесу, аналізувати їх та знаходити оптимальні способи вирішення;

- характеризується системністю, оскільки система освітнього процесу включає всі відомі в педагогічній науці і практиці методи, прийоми, засоби навчання і виховання;

- має творчий характер, оскільки передбачає бачення проблеми, її постановку, врегулювання суперечності, що виникла, а також вміння аналізувати і знаходити різні способи розв'язання проблеми.

У професійній підготовці вчителя педагогічне мислення необхідно розвивати на трьох рівнях:

- на рівні методологічного мислення, що допомагає майбутньому вчителю дотримуватись правильних орієнтирів у професійній діяльності, виходячи зі своїх педагогічних поглядів та переконань;

- на рівні тактичного мислення, що допомагає вчителю впроваджувати педагогічні ідеї у технології освітнього процесу;

- на рівні оперативного мислення, яке найчастіше проявляється у практичній діяльності, самостійному творчому застосуванні загальних педагогічних закономірностей.

З розвитком педагогічного мислення одночасно відбувається розвиток таких якостей мислення, як самостійність, критичність, гнучкість, активність. У майбутніх учителів розвиваються також педагогічна пам'ять, спостережливість та творча уява.

По суті, процес розвитку педагогічного мислення починається тоді, коли перед учителем виникає необхідність відповісти на те чи інше питання, виконати конкретне завдання, проблему, розкрити суперечність. Педагог вчиться встановлювати причинново-наслідкові зв'язки та відносини між різними педагогічними явищами, шукати шляхи використання загальних закономірностей, принципів та методів для досягнення поставленої мети. Проте науковий пошук неможливий без творчих дискусій, у яких відбуваються обмін думками, обговорення та розв'язання педагогічних проблем, аналіз проблемних ситуацій.

У зв'язку з цим одним із ефективних засобів розвитку педагогічного мислення є тренінг, який, як зазначає І. Мельничук, є одним з методів ігрового моделювання різних ситуацій (життєвих, педагогічних, технологічних) [10].

Тренінг - напрям у навчанні соціально-психологічних явищ і навичок, який активно розвивається у вітчизняній психології з кінця 70-х рр. Зародження груп тренінгу або Т-груп, як їх називають у зарубіжній психології, пов'язане з ім'ям К. Левіна. В основі роботи Т-груп лежала така ідея: всі люди, будучи членами суспільства, живуть і працюють в групах, і постійно взаємодіють, але здебільшого, не замислюються, якими їх бачать інші люди, які реакції їхня поведінка викликає в інших людей. Основоположник тренінгових груп дійшов висновку, що більшість ефективних змін в установках і поведінці людей відбувається у груповому, а не в індивідуальному контексті. У зв'язку з цим, на думку К. Левіна, щоб виявити і змінити свої неадаптивні установки, виробити конструктивні способи поведінки, люди повинні вчитися бачити себе такими, якими їх бачать інші [11].

Тренінги як спеціалізована форма організованого навчання і виховання набули сьогодні неабиякого поширення. Нині у літературі “тренінг” трактується набагато ширше, ніж як область практичної психології, орієнтована на використання активних методів групової психологічної роботи з розвитку компетентності у спілкуванні. Тренінг усе частіше визначається як особливий різновид навчання через безпосереднє “проживання” і усвідомлення досвіду міжособистісної взаємодії, яке не зводиться ні до традиційного навчання через трансляцію знань, ні до психотерапії. Це радше активне навчання і виховання за допомогою набуття життєвого досвіду, що моделюється у груповій взаємодії людей. Тренінг дає простір для:

- створення ситуацій переживання;

- колективної рефлексії;

- створення учасниками різних особистісних смислів;

- розгортання процесів самопізнання, самооцінювання, саморозвитку.

У сучасній літературі трапляються різноманітні визначення поняття “тренінг”. Зокрема, А. Гольдштейн розуміє його як метод групового консультування, активного групового навчання умінням і навичкам[4].

Як метод цілеспрямованої зміни характеристик людини або групи з метою покращення професійного та особистісного буття пропонує визначати тренінг Є. Карпенко. У своєму визначенні науковець замість поняття “вплив” використовує термін “зміна”, який відображає і процесуальні, і продуктивні характеристики тренінгу [7].

Поняття “професійний тренінг” А. Маркова розглядає як систему впливів та вправ, спрямованих на розвиток, формування, корекцію у людини необхідних професійних якостей [9]. Професійний тренінг дає змогу формувати особистість спеціаліста, розвивати необхідні професійні здібності, розширювати професійні вміння з огляду на нові запити суспільства. На необхідності зміни статусу студента, перетворенні його на суб'єкта пізнавальної діяльності та створенні стимулювального середовища для розвитку його здібностей, інтересів, нахилів, потреб наголошують і О. Дубасенюк, Т. Семенюк [5].

Аналізуючи роботи, присвячені тренінговим формам організації освітнього процесу, ми дійшли висновку, що концептуальною основою тренінгу є особистісно орієнтований, діяльнісний, діалоговий та рефлексивний підходи.

Особистісно орієнтований підхід (Є. Бондаревська, А. Петровський, В. Сєріков, І. Якиманська та ін.) передбачає ціннісне ставлення до особистості студента, вивчення механізмів його саморозвитку, визнання унікальності досвіду людини і розглядає останній (тобто досвід) як джерело пізнавальної діяльності суб'єкта освітнього процесу.

Теорія діяльнісного підходу (дослідники Л. Виготський, О. Леонтьєв, Д. Ельконін, П. Гальперін, В. Давидов, ін.) полягає у тому, що навчання та розвиток майбутнього фахівця відбуваються у процесі його активної діяльності, а також ґрунтується на загальновідомому факті, що засвоєння інформації через дію становить приблизно 90 %.

Діалоговий підхід (дослідники В. Біблер, А Бодальов, М. Кларін, Г Ковальов, А. Король, Ю. Кулюткін, ін.) передбачає вдосконалення навичок вербального оформлення думок, комунікативної взаємодії, стимулювання зворотного зв'язку між учасниками діалогу.

Рефлексивний (дослідники Н. Алексєєв, А. Гуреєв, О. Маркова, В. Сластьонін, ін.) - забезпечує дослідницьку позицію щодо власної діяльності учасників тренінгу, їхніх професійних можливостей; сприяє самопізнанню та самовдосконаленню.

Розглядаючи концептуальні питання тренінгу для педагогів, можна виокремити такі принципи організації та функціонування тренінгової діяльності: пріоритет процесу виконання будь-якого завдання над його формальним результатом; принцип активності учасників (передбачає включеність учасників групи на всіх етапах тренінгової роботи); принцип творчої дослідницької позиції учасників, принцип усвідомлення поведінки, принцип суб'єкт-суб'єктного спілкування.

Особливого значення у такому контексті набуває проблема розвитку суб'єктності майбутніх педагогів, ефективним засобом розвитку якої, своєю чергою, виступає тренінгова діяльність.

У контексті професійної підготовки майбутнього педагога поняття “суб'єктність особистості” розглядається по-різному.

Так, за В. Сластьоніним - це інтегративна характеристика особистості, пов'язана з її активно вибірковим та ініціативно відповідальним ставленням до себе, людей, світу та життя загалом [12].

Натомість М. Боритко пов'язує суб'єктність студента з його успішною адаптацією у постійно мінливій соціокультурній ситуації; з проявом активності та самостійності в освітньому просторі ЗВО; зі здійсненням продуктивної педагогічної взаємодії із суб'єктами освітнього процесу; з усвідомленням відповідальності за результати власної освіти [1].

Як засвідчують наведені визначення, суб'єктність особистості в психолого- педагогічних дослідженнях розглядається як інтегральна якість особистості, що визначається високим рівнем активності, свідомості, рефлексивності та відповідальності, що дає змогу суб'єктові бути активним творцем власної життєдіяльності.

Уважаємо, що саме тренінг допомагає майбутньому педагогові опанувати стратегії та технології роботи з власним досвідом та інформацією, осмислити слабкі та сильні сторони своєї особистості, побудувати траєкторію свого розвитку як майбутнього суб'єкта педагогічної діяльності. А також шляхом цілеспрямованого педагогічного управління процесом суб'єктного перетворення студентів, може забезпечити розвиток співробітництва, саморозвиток і самоуправління суб'єктів навчального процесу [3].

Обґрунтуємо свою позицію. Ми розглядаємо управління як процес впливу, взаємовпливу суб'єктів певної діяльності, який шляхом розподілу відповідальності за результати особистісно-професійного розвитку між усіма учасниками освітнього процесу забезпечує його високу результативність.

Розвитку професійного мислення у процесі тренінгової діяльності сприяє паралельна реалізація й інших її завдань. Зокрема, В. Зливкова, С. Лукомська, називають такі:

- набуття знань в галузі психології особистості, групи, спілкування;

- формування умінь і навичок ефективного спілкування;

- корекція, формування і розвиток установок, що визначають успішну взаємодію з людьми;

- розвиток здатності до адекватного сприйняття себе, інших людей і їхніх взаємин;

- корекція і розвиток системи відносин особистості [6].

При проведенні тренінгу в центрі уваги виявляється одне або декілька з перерахованих завдань, інші при цьому залишаються на периферії. Акцент на тій чи тій задачі і визначає, на думку дослідників, вид тренінгу. Хоча слід зауважити, що вичерпної класифікації видів тренінгу на сьогоднішній день у вітчизняній психолого-педагогічній науці не існує. Зауважимо, що участь у будь-якому виді тренінгу чи тренінговій програмі вимагає від педагога сформованого уміння переосмислювати традиційно використовувані способи педагогічного впливу, аналізувати вихідні стани психологічного та фізичного розвитку учасників, переосмислювати форми і методи паравізуальної та групової взаємодії, прогнозувати роль та вплив розвивального середовища (соціальне оточення, психологічний клімат, екологічну ситуацію тощо). Саме розвинене професійне мислення, структуру якого становить процес пошуку, переосмислення і переконструювання традиційно використовуваних способів та засобів діяльності, дає змогу успішно реалізовувати усі ці завдання.

При розробці, систематизації і виборі тренінгів для конкретних умов проведення слід орієнтуватися на широкий ряд параметрів. Динаміка роботи групи, оптимальний рівень концентрації уваги, включеність учасників у процес навчання залежать від дотримання технології проведення тренінгу і від урахування потреб учасників.

Під час проведення тренінгу кожен учасник має можливість у стислі терміни збагатити, переоцінити, усвідомити свій життєвий досвід і себе як особистість.

Педагогічний тренінг як спеціально створене сприятливе середовище, де кожен може з легкістю і задоволенням побачити і усвідомити свої плюси і мінуси, досягнення і поразки, відрізняється від інших методів тим, що всі його учасники вчаться на власному досвіді і в реальному часі. Завдяки тому, що ситуація педагогічного тренінгу є навчальною, жоден з учасників не ризикує вже сформованими відносинами і поглядами, а набуває і використовує новий досвід.

педагогічний тренінг мислення учитель

Висновки

В сучасних умовах актуальність та значущість модернізації системи вищої професійної освіти пов'язані з переосмисленням ролі освіти в сучасному світі та зміною її функції з класичної (підготовка молоді до самостійного життя, трудової діяльності, передача та отримання нею соціокультурного досвіду) на функцію розвитку (підготовка до постійної самоосвіти, оволодіння новим змістом пізнання та практики, методологією інноваційного розвитку). Отже, однією з головних перетворювальних траєкторій університетської освіти має бути зміна в освітньому процесі під час підготовки випускників від передачі знань до процесу мислення. Професійне мислення дасть змогу опанувати педагогічним знанням як універсальною цінністю, що дасть змогу конструктивно розв'язувати проблеми у певних ситуаціях професійної та життєвої взаємодії, розумно приймати усвідомлені рішення та передбачати їх наслідки. Ефективним засобом його розвитку є тренінг як інноваційна активна форма навчання.

Література

1. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. под науч. ред. Н.К. Сергеева. Волгоград, 2000. 225 с.

2. Вишківська В.Б. Професійно-особистісний досвід педагога як фактор розвитку педагогічного мислення. Матеріали конференцій МЦНД, 2020. С. 143-144.

3. Вишківська В.Б. Технологізація навчання у вищій школі як умова вдосконалення підготовки майбутнього вчителя. Наука і освіта, 2009. Випуск 7. С. 39-41.

4. Гольдштейн А., Хомик В. Тренінг умінь спілкування: як допомогти проблемним учням. Пер. з англ. В. Хомика. Київ: Либідь, 2003. 520 с.

5. Дубасенюк О.А., Семенюк Т.В., Антонова О.Є. Професійна підготовка майбутнього вчителя до педагогічної діяльності: монографія. Житомир: Житомир. держ. пед. ун-т, 2003. 193 с.

6. Зливков В.Л., Лукомська С.О. Теорія та практика психологічних тренінгів. Київ: Ніжин: Видавець ПП Лисенко М.М., 2019. 209 с.

7. Карпенко Є. Основи психотренінгу: навч. посібник. Дрогобич: Видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, 2015. 78 с.

8. Лукьянова М.И., Куони Е.Ю. Формирование педагогического мышления у студентов классического университета. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2014. № 3 (ч. 2). С. 182-183.

9. Маркова А.К. Професійний тренінг, професійне самозбереження. Психологія професіоналізму. Москва, 1996. 309 с. С. 76-83.

10. Мельничук І.М. Цільові аспекти використання тренінгів. Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: зб. наук. праць Уманського держ. пед. ун-ту ім. П. Тичини, 2007. .№ 19. С. 185-192.

11. Мілютіна К.Л. Теорія та практика психологічного тренінгу: Навч. посіб. Київ: МАУП, 2004. 192 с.

12. Сластенин В.А., Аксенова Г.И. Субъектнодеятельностный подход в образовании. Научные труды МПГУ. Серия “Психолого-педагогические науки”. Москва: Прометей, 2000. С. 3-22.

References

1. Borytko N.M. (2000). Prostranstvo vospitaniya: obraz bytiya [The space of education: a way of being]. (Ed.). N.K. Sergeev. Volgograd, 225 p. [in Russian].

2. Vyshkivska V.B. (2020). Profesiino-osobystisnyi dosvid pedahoha yak faktor rozvytku pedahohichnoho myslennia [Professional specialization of a teacher as a factor in the development of pedagogical thought]. Proceedings of the Conference, pp. 143-144. [in Ukrainian].

3. Vyshkivska V.B. (2009). Tekhnolohizatsiia navchannia u vyshchii shkoli yak umova vdoskonalennia pidhotovky maibutnoho vchytelia [Technologization of higher education as a condition for improving the training of future teachers]. Science and education, Vol 7. pp. 39-41. [in Ukrainian].

4. Holdshtein A., Khomyk V (2003). Treninh umin spilkuvannia: yak dopomohty problemnym uchniam [Communication skills training: how to help problem students]. Translation from EnglishV. Khomyk. Kyiv, 520 p. [in Ukrainian].

5. Dubaseniuk O.A., Semeniuk T.V., Antonova O.Ye. (2003). Profesiina pidhotovka maibutnoho vchytelia do pedahohichnoi diialnosti [Professional training of future teachers for pedagogical activities]. Zhytomyr, 193 p. [in Ukrainian].

6. Zlyvkov V.L., Lukomska S.O. (2019). Teoriia ta praktyka psykholohichnykh treninhiv [Theory and practice of psychological training]. Kyiv. 209 p. [in Ukrainian].

7. Karpenko Ye. (2015). Osnovy psykhotreninhu [Fundamentals of psychotraining]. Textbook. manual. Drohobych, 78 p. [in Ukrainian].

8. Lukyanova M.I., Kuoni Ye.Yu. (2014). Formirovanie pedagogicheskogo myshleniya u studentov klassicheskogo universiteta [Formation of pedagogical thinking in students of classical university]. International Journal of Applied and Basic Research. № 3 (part. 2). pp. 182-183. [in Russian].

9. Markova A.K. (1996). Profestyniy trenmg, profestyne samozberezhennya [Professional training, professional self-preservation]. Psychology of professionalism. Moscov, 309 p. Pp. 76-83. [in Russian].

10. Melnychuk I.M. (2007). Tsilovi aspekty vykorystannia treninhiv [Target aspects of the use of trainings]. Psychological and pedagogical problems of rural school: coll. of scient. works of Uman Pavlo Tychyna State. Ped. University, № 19. pp. 185-192. [in Ukrainian].

11. Miliutina K.L. (2004). Teoriia ta praktyka psykholohichnoho treninhu [Theory and practice of psychological training]. Textbook. Kyiv, 192 p. [in Ukrainian].

12. Slastenin V.A., Aksenova G.I. (2000). Subektno-deyatelnostnyy podkhod v obrazovanii [Subject-activity approach in education]. Scientific works of MPSU. Series “Psychological and pedagogical sciences”. Moscov, pp. 3-22. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru