Конститутивні аспекти підвищення фахового рівня педагогів у закладах післядипломної педагогічної освіти щодо створення інклюзивного освітнього середовища

Размещено на http://www.allbest.ru/

Конститутивні аспекти підвищення фахового рівня педагогів у закладах післядипломної педагогічної освіти щодо створення інклюзивного освітнього середовища

Тетяна Абрамович,

кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри педагогіки, психології та корекційної освіти, методист ресурсного центру підтримки інклюзивної освіти Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, м. Рівне, Україна

Анотація

У статті виокремлено чинники, що зумовлюють актуальність проблеми підготовки вчителів до роботи в інклюзивних класах. Наголошено на змінах у нормативно-правових документах, що передбачають підвищення кваліфікації педагогів у напрямі роботи з дітьми з особливими освітніми потребами та визначальну роль у цьому процесі закладів післядипломної педагогічної освіти. На основі аналізу результатів педагогічних досліджень означено ключову позицію вчителя в організації роботи із дітьми з особливостями в розвитку, який має бути як професійно, так і психологічно готовим до виконання такої діяльності.

Схарактеризовано процес підвищення кваліфікації педагогів щодо створення інклюзивного середовища у Рівненському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти за тематичним напрямом «Створення інклюзивного освітнього середовища та особливості інклюзивного навчання». Наголошено на інтерактивних формах роботи, що використовуються у ході дистанційного навчання та покликані активізувати потенціал педагога. Зазначено, що особлива увага приділяється моделюванню професійних ситуацій, зокрема розглянуто необхідність проведення конференції з обміну досвідом як можливості слухача презентувати власні результати роботи. Актуалізовано думку про те, що після проходження курсів підвищення кваліфікації в педагогів формується низка професійних складових (когнітивна, операційна, мотивація до діяльності та її рефлексія), що забезпечують успішну роботу з дітьми з особливостями в розвитку. Зазначено, що завдяки навчанню на курсах підвищення кваліфікації зростає психологічна готовність педагога до роботи в інклюзивному класі через розвиток навичок вирішення конфліктних і стресових ситуацій. Зроблено висновок, що формування психологічної та професійної готовності вчителів до створення інклюзивного освітнього середовища зумовлені змістом навчальних програм і практичною спрямованістю занять на курсах підвищення кваліфікації.

Ключові слова: професійна компетентність, психологічна компетентність, інклюзивне освітнє середовище, діти з особливими освітніми потребами, слухачі, курси підвищення кваліфікації, післядипломна педагогічна освіта.

Abstract

CONSTITUTIONAL ASPECTS OF TEACHERS PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN INSTITUTIONS OF POSTGRADUATE PEDAGOGICAL EDUCATION FOR THE ESTABLISHMENT OF INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT

Tetiana ABRAMOVYCH,

Candidate of Pedagogical Sciences,

Senior Lecturer,

Department of Psychology and Correctional Education,

Methodist of the Inclusive Education Supporting Resource Centre,

Rivne Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education,

Rivne, Ukraine

The article highlights the factors that determine the urgency of the problem ofpreparing teachers for work in inclusive classrooms. Emphasis is placed on changes in normative and legal documents, which provide for advanced training of teachers in the direction of working with children with special educational needs and the decisive role of postgraduate pedagogical education institutions in this. Based on the analysis of the results of pedagogical research it has been indicated the key position of the teacher in the organization of work with children with special needs. Which should be professionally and psychologically ready to perform such activities.

It has been characterized process of professional development of teachers on creating an inclusive environment in the Rivne Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education. On topic «Creating an inclusive educational environment and features of inclusive education». It has been emphasized on interactive forms of work that used in distance learning and designed to enhance the potential of the teacher. Special attention is paid on modeling professional situations. In particular, the need for a conference on the exchange of experiences as an opportunity for students to present their own results.

It has been formed opinion that after passing advanced training courses a a number of professional components are formed (cognitive, operational, motivation for activity and its reflection). Which ensure successful work with children with special needs. It has been noted that due to training in advanced training courses, the psychological readiness of the teacher to work in an inclusive classroom through the development of skills to resolve conflict and stressful situations. It has been concluded that the formation of psychological and professional readiness of teachers to create an inclusive educational environment is due to the content of curricula and the practical orientation of training courses.

Key words: professional competence, psychological competence, inclusive educational environment, children with SEN, students, refresher courses, postgraduate pedagogical education.

Постановка проблеми

підвищення фаховий педагог інклюзивний

У процесі інтеграції України у європейський і світовий освітній простір динамічних трансформацій зазнає система освіти, що передбачено Законом України «Про освіту» та пов'язано з упровадженням Концепції «Нова українська школа». В основу цих трансформаційних змін покладено пошук таких моделей організації освітнього процесу, що спрямовані на якісно нові взаємини і форми співпраці між педагогами, здобувачами освіти та батьками, а також забезпечення рівних можливостей для здобуття освіти й подальшої інтеграції в суспільство осіб з особливостями у розвитку. У зв'язку з цим особливого значення набуває інклюзивна освітня парадигма, що пов'язана з упровадженням концепції інклюзивної освіти, яка передбачає відхід від медичної моделі супроводу дітей з особливими освітніми потребами (далі - ООП) та прийняття соціальної моделі інвалід-ності, що пов'язує труднощі, які виникають у дитини в освітньому процесі, не лише із порушеннями в розвитку, а також із бар'єрами і перешкодами, що виникають у зовнішньому середовищі.

Нині ключові зміни торкнулися інклюзивного освітнього середовища, що обумовлено законодавчо-нормативними реформами, зокрема набранням чинності нового Порядку організації інклюзивної освіти в закладах загальної середньої освіти від 15.09.2021 № 957, а також змінами, що були внесені до нього постановою Кабінету Міністрів України від 26.04.2022 № 483.

Обов'язковою умовою ефективного впровадження інклюзивної освіти в освітній процес закладів загальної середньої освіти є організація системного підвищення кваліфікації широкого кола педагогічних працівників, зокрема директорів, заступників директорів, методистів закладів освіти, вчителів-предметників, асистентів учителів та ін. Саме цій проблемі присвячена представлена нами розвідка.

Аналіз наукових досліджень і публікацій

Проблема підготовки вчителів до роботи в інклюзивних класах є нині досить актуальною. Це обумовлено низкою обставин, передусім збільшенням кількості дітей з особливостями у психофізичному розвитку. У зв'язку з цим виникає необхідність оволодіння педагогами технологіями роботи в інклюзивних класах, упровадження методик щодо роботи з дітьми, яким визначено певні рівні підтримки відповідно до наявних категорій освітніх труднощів, а також потреба в адаптації та модифікації навчальних матеріалів, укладанні індивідуальної програми розвитку, ведення спостереження за соціалізацією дитини та її адаптацією в умовах закладу освіти.

Питання підвищення рівня професійної підготовки педагогів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в середовищі інклюзивного закладу освіти є предметом досліджень Т Бут, К. Бовкуш, М. Захарчук, В. Кобильченко, А. Колупаєвої, Л. Коваль, С. Кульбіди, З. Ленів, С. Литовченко, С. Миронової, Т. Сак, В. Синьова, Т. Скрипник, Н. Софій, Т. П'яткова, О. Таранченко, А. Шевцова, Л. Шипіциної та ін.

На думку науковців Р. Чопри і Н. Френч, успішність підготовки педагогів до роботи в інклюзивному класі можна розглядати за наявності позитивних досягнень у напрямі планування, супроводу чи підтримки, поясненні, співробітництві, супервізії колег. Суголосні з означеною позицією і вчені Т Сміт та М. Петерсен, які вважають, що педагог має гнучко реагувати на особливі освітні потреби дітей і використовувати в роботі з ними альтернативні форми комунікації. Дослідниця О. Вознюк зі свого боку зазначає, що комплексність, системність та наявність особистісної спрямованості є істотними характеристиками готовності педагога до реалізації принципів інклюзивної освіти. За цих умов варто звернути увагу на поєднання аксіологічного, інформаційного та технологічного компонентів у професійно-педагогічній культурі педагога (Вознюк, 2012).

Таке бачення інклюзивної освіти та низка вимог нормативно-правових документів (зокрема, із 150 ака-демічних годин підвищення кваліфікації впродовж п'яти років не менше 10% обов'язково мають бути спрямовані на вдосконалення теоретичної та практичної підготовки педагогів щодо роботи з учнями з особливими освітніми потребами) передбачає зміну в системі підготовки педагогів у закладах післядипломної педагогічної освіти (далі - ППО) у напрямі створення інклюзивного освітнього середовища, оскільки ключову роль в упровадження ідей інклюзивної освіти відіграє саме вчитель, який має володіти певними професійними компетенціями та бути психологічно налаштованим на роботу з дітьми з особливими освітніми потребами.

Мета статті - висвітлити ключові аспекти підготовки педагогів у закладах післядипломної педагогічної освіти щодо створення інклюзивного освітнього середовища.

Виклад основного матеріалу дослідження

У Концепції Нової української школи зазначається, що «у навчанні будуть враховані вікові особливості фізичного, психічного і розумового розвитку дітей, нова українська школа буде розкривати потенціал кожної дитини». Педагоги закладів освіти мають брати до уваги стартові можливості, індивідуальні нахили та здібності кожної дитини з метою побудови оптимальної індивідуальної траєкторії її розвитку. Президент НАПН України В. Кремень наголошує на необхідності «якомога більше наблизити навчання і виховання кожної дитини до її сутності, конкретних здібностей, майбутньої життєвої траєкторії» (Концепція «Нова українська школа», 2016). Ключова роль у період радикального оновлення школи належить учителю, який має стати «агентом змін», зокрема і в стратегічних питаннях створення інклюзивного середовища, організації освітнього процесу з дітьми з особливостями в розвитку.

Аналізуючи питання готовності педагогів до реалізації інклюзивної освіти, керуємося результатами напрацювань Н. Зброєвої, яка визначає два основні показники готовності - професійну готовність та психологічну готовність (Зброєва, 2012, С. 2-3). К. Платонов зі свого боку розглядає професійну готовність як суб'єктивний стан особистості, що поєднує підготовленість особи та її прагнення до виконання відповідної професійної діяльності. На думку вченого, складниками професійної готовності є:

- інформаційна обізнаність;

- володіння педагогічними технологіями;

- знання основ психології і корекційної педагогіки;

- знання індивідуальних відмінностей дітей;

- застосування варіативності у процесі навчання;

- знання індивідуальних особливостей дітей з особливостями в розвитку (Платонов, 1984).

Однак у процесі формування педагогічної готовності до роботи в інклюзивному середовищі необхідно працювати і над розвитком психологічної готовності до роботи з дітьми з особливостями в розвитку. Психологічна готовність педагога до інклюзивного навчання передбачає інтеграцію якостей особистості, а саме: систему мотивів, станів, знань, умінь і навичок, певного досвіду педагога, особистісних якостей, що забезпечують успішну педагогічну діяльність (Шибистюк, 2018). Серед компонентів психологічної готовності передусім виділяють ті, що мають функціональний (мотиваційний, когнітивний, операційний) та особис- тісний характер, що формується в процесі діяльності та спілкування, а також передбачає розвиток особистісних якостей учителя (Колупаєва, 2009, с. 187).

Складниками психологічної готовності визначено емоційне прийняття дітей з різними типами порушень у розвитку, задоволеність власною педагогічною діяльністю, залучення дітей з особливими освітніми потребами до пізнавальної діяльності на уроці та недискримінаційна взаємодія зі здобувачами освіти з ООП (Альохіна, 2011). У контексті нашого дослідження психологічну готовність розглядаємо як сукупність певних якостей особистості, як-от: емпатія, толерантність, уміння конструктивно вирішувати конфлікти, швидко реагувати в непередбачуваних ситуаціях, стресостійкість, інтерес до дітей, творчий підхід до педагогічної діяльності та ін. Обидва складники готовності вчителя до діяльності з дітьми з особливостями в розвитку взаємопов'язані між собою.

Учитель, за твердженням Н. Софій, є важливою складовою системи організації інклюзивного середовища. За цих обставин виокремлюють низку компетентностей педагогів, які найбільше впливають на успішність упровадження інклюзивної освіти:

- використання диференційованого викладання;

- упровадження технології співучителювання;

- створення індивідуальної програми розвитку;

- формування критеріїв оцінювання навчальних досягнень здобувачів освіти з ООП;

- робота в команді психолого-педагогічного супроводу;

- практика позитивної комунікації (Софій, 2017, с. 125).

Підготовка вчителя до надання освітніх послуг та здійснення психолого-педагогічного супроводу дітей з особливостями розвитку є багатоаспектним питанням, адже воно об'єднує знання із загальної педагогіки, корекційної психології, патопсихології, володіння спеціальними методиками навчання учнів із ООП. Однак варто зауважити, що класичних знань із вікової психології для ефективної діяльності з дітьми з особливостями у психофізичному розвитку на етапі провадження інклюзивного навчання вже недостатньо. Важливо, щоб учитель засвоїв необхідні знання, був забезпечений інструментарієм та моделями альтернативної взаємодії. Саме тому інститут післядипломної педагогічної освіти та його структурний підрозділ - ресурсний центр підтримки інклюзивної освіти є тими ключовими осередками, що надають підтримку вчителеві у роботі з дітьми з ООП. Важливим завданням для таких закладів освіти є визначення способів та форм підвищення кваліфікації вчителів, які працюють чи працюватимуть з учнями із порушеннями психофізичного розвитку.

Із метою розвитку компетентностей педагогів, що необхідні в умовах інклюзивного класу, у Рівненському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти забезпечено підвищення професійної компетентності педагогічних працівників за тематичним напрямом «Створення інклюзивного освітнього середовища та особливості інклюзивного навчання». Програмою передбачено системне та послідовне вивчення дисциплін інклюзивного спрямування (30 год), зокрема опрацювання нормативно-правових документів щодо порядку організації інклюзивного навчання в закладах освіти, ознайомлення із категоріями освітніх труднощів, особливістю діяльності команди психолого-педагогічного супроводу, застосування моделі співучителювання у співпраці вчителя та асистента вчителя; співпраця з фахівцями (консультантами) інклюзивно-ресурсних центрів; створення індивідуальної програми розвитку та особливості оцінювання навчальних досягнень здобувачів освіти; адаптація та модифікація освітніх програм та ін.

У процесі дистанційного навчання використовуються інтерактивні лекції, метод кейсів, тематичні дискусії, вікторини, обговорення, проводиться роз'яснювальна робота, спрямована на усунення суб'єктивних бар'єрів (упереджене ставлення до інклюзії, інформаційна необізнаність, недостатнє оволодіння педагогічними технологіями, емоційне та ментальне неприйняття, страх помилки, прийняття неправильного рішення тощо).

Інтерактивні форми орієнтовані на самостійний пошук відповідей на важливі питання та активізують потенціал педагога, соціальну, емоційну й інтелектуальну компетентність, стимулюють до взаємодії, розвивають здатність приймати конструктивні рішення в непередбачуваних ситуаціях. Вироблення нових форм професійної поведінки відбувається у процесі моделювання професійних ситуацій і розв'язання професійних задач. Лише справжнє розуміння вчителями цінностей інклюзивного навчання допоможе сформувати позитивне ставлення до зростання особистості з особливостями у розвитку.

Особливої уваги заслуговує така форма роботи, як конференція з обміну досвідом, що проводиться в останній день навчання. У ході конференції, з метою підвищення професійного рівня та розширення світогляду, слухачі курсів підвищення кваліфікації мають можливість презентувати власні результати діяльності та ознайомитися з авторськими напрацюваннями своїх колег у визначеному напрямі. Принцип участі - «Я роблю так і це - результативно». Під час виступу вчитель розповідає і демонструє, як він на практиці застосовує певну технологію або метод, розкриваючи перед колегам власну систему освітньої діяльності з дітьми з особливими освітніми потребами. Крім того, слухачі здійснюють самодіагностику рівня професійної компетентності, оцінюючи за десятибальною шкалою власний рівень знань до та після проходження курсів підвищення кваліфікації, зазначаючи не менше семи особливостей організації інклюзивного середовища, інформацію відносно яких із них вдалося систематизувати та конкретизувати.

Отже, завдяки підвищенню кваліфікації за означеним напрямом у педагогів формуються такі складові професійної компетентності:

- когнітивна - виявляється у здатності педагога приймати виважені фахові рішення, що ґрунтуються на знаннях, необхідних для інклюзивного навчання;

- операційна - виявляється в здатності виконувати конкретні професійні завдання в ході інклюзивного освітнього процесу з використанням технологій взаємодії в інклюзивному класі, наприклад, методу взаємного навчання, технологій «Навчання без помилок» та «Прямого навчання», а також визначати корекційне спрямування кожного уроку тощо;

- мотивація до діяльності - виявляється у позитивному сприйнятті концепції інклюзивної освіти, ціннісній орієнтації на підтримку осіб з особливостями в розвитку та особистій зацікавленості;

- рефлексія діяльності - допомагає конструктивно проаналізувати навчальний матеріал, організувати успішну взаємодію з асистентом учителя, здійснити рефлексію настрою та емоційного стану.

Таким чином, завдяки розвитку навичок вирішення конфліктних, стресових і психотравмуючих ситуацій, набутих упродовж навчання на курсах підвищення кваліфікації, зростає психологічна готовність педагога до роботи в інклюзивному класі. За цих умов коригується (за потреби) самовизначення педагога у ставленні до дитини з особливими освітніми потребами як до унікальної особистості, яка потребує підтримки та допомоги, аби повірити у власні сили.

Висновки

Зважаючи на викладене у статті, зауважимо, що в процесі формування психологічної та професійної готовності вчителя до створення інклюзивного освітнього середовища й діяльності з дітьми з особливими освітніми потребами особливу роль відіграють практична спрямованість та зміст навчальних програм курсів підвищення кваліфікації. Готовність учителів до педагогічної діяльності з дітьми з особливими освітніми потребами поєднує в собі усвідомлення соціальної відповідальності та прийняття концепції інклюзивної освіти, здійснення заходів з урахування інтересів дитини з ООП (мотиваційна складова компетентності); намагання самостійно вирішувати професійні задачі (операційний компонент); належний рівень умінь та якостей, необхідних для педагогічної діяльності (знання із психології, використання новітніх технологій, високий рівень педагогічної майстерності та ін.), що розкриваються в когнітивному компоненті; уміння педагога систематизувати отримані результати, аналізувати труднощі та бар'єри, що спостерігалися у процесі забезпечення психолого-педагогічного супроводу дитини з ООП (рефлексивна складова); наявність позитивних емоційних стимулів та «занурення» вчите-лів в активну інноваційну діяльність.

Перспективи подальших досліджень у даному напрямі плануємо спрямувати на більш ґрунтовне вивчення співпраці вчителів спеціальних закладів та закладів загальної середньої освіти, обмін досвідом і знаннями, ефективними інноваційними способами діяльності з дітьми з особливими освітніми потребами.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Порядок організації інклюзивного навчання у закладах загальної середньої освіти: затверджений постановою Кабінету Міністрів України від 15.09.2021 № 957. URL: https://zakon.rada.gov.ua/ laws/show/957-2021-%D0%BF#n13 (дата звернення: 20.10.2021).

Про внесення змін до порядків, затверджених постановами Кабінету Міністрів України від 10.04.2019 № 530; від 15.09.2021 № 957: постанова Кабінету Міністрів України від 26.04.2022 № 483 URL: https:// zakon.rada.gov.ua/laws/show/483-2022-%D0%BF#Text (дата звернення: 10.05.2022).

Нова українська школа: порадник для вчителя. (2017) / за заг. ред. Н. Бібік. Київ: Видавничий дім «Плеяди». 206 с.

Вознюк, О. М. (2017). Готовність педагогічних працівників закладів загальної середньої освіти до запровадження інклюзивної освіти. URL: http://imso. zippo.net.ua/wp-content/uploads/2017/12/12_voznyuk. pdf (дата звернення: 14.04.2022).

Софій, Н. З. (2017). Організаційно-педагогічні умови інтегрованого супроводу учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному навчальному закладі: авторeф. дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.03 «Корекційна педагогіка». 211 с. ULR: http://ispukr. org.ua/artides/17/17062701_d.pdf. (дата звернення: 23.04.2022) .

Зброєва, Н. Б. (2012). Готовність педагога до інклюзивної освіти (до постановки питання). URL: http://irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbHv/cgiirbis_64.ex e?C21COM=2&I21DBN=UJRN&P21DBN=UJRN&IM AGE_FILE_DOWNLOAD=1&Image_file_name=PDF/ Nzspp_2012_7_5.pdf (дата звернення: 17.04.2022).

Платонов, К. К. (1984). Краткий словарь системы психологических понятий. Москва: Высшая школа. 174 с. URL: https://www.twirpx.com/file/1687831/ (дата звернення: 13.03.2022).

Шибистюк, Т (2018). Формування психологічної готовності педагогів до взаємодії із дитиною з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання. URL: http://dpsz2018.blogspot.com/2018/11/ blog-post13.html (дата звернення: 05.05.2022).

Колупаєва, А. А. (2009). Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: монографія. Київ: Саміт-Книга. 272 с.

Альохіна, С. В. (2011). Готовність педагогів як основний фактор успішності інклюзивного процесу. Психологическая наука и образование. № 1. С. 83-91.

REFERENCES

Poriadok orhanizatsii inkliuzyvnoho navchannia u zakladakh zahalnoi serednoi osvity [The order of organization of inclusive education in general secondary education institutions]: zatverdzhenyi postanovoiu Kabinetu Ministriv Ukrainy vid 15.09.2021 № 957. URL: https:// zakon.rada.gov.ua/laws/show/957-2021-%D0%BF#n13 (data zvernennia: 20.10.2021). [in Ukrainian].

Pro vnesennia zmin do poriadkiv, zatverdzhenykh postanovamy Kabinetu Ministriv Ukrainy vid 10.04.2019 № 530; vid 15.09.2021 № 957 [On amendments to the procedures approved by resolutions of the Cabinet of Ministers of Ukraine of April 10, 2019 № 530; September 15, 2021 № 957]: postanova Kabinetu ministriv Ukrainy vid 26.04.2022 № 483. URL: https://zakon.rada.gov.ua/ laws/show/483-2022-%D0%BF#Text (data zvernennia: 10.05.2022) . [in Ukrainian].

Nova ukrainska shkola: poradnyk dlia vchytelia [New Ukrainian school: a guide for teachers]. (2017) / za zah. red. N. Bibik. Kyiv: Vydavnychyi dim «Pleiady». 206 s. [in Ukrainian].

Vozniuk, O. M. (2017). Hotovnist pedahohichnykh pratsivnykiv zakladiv zahalnoi serednoi osvity do za- provadzhennia inkliuzyvnoi osvity [Readiness of the teacher for inclusive education for questions]. URL: http://imso. zippo.net.ua/wp-content/uploads/2017/12/12_voznyuk. pdf (data zvernennia: 14.04.2022). [in Ukrainian].

Sofii, N. Z. (2017). Orhanizatsiino-pedahohichni umovy intehrovanoho suprovodu uchniv z osoblyvymy osvitnimy potrebamy v inkliuzyvnomu navchalnomu za- kladi [Organizational and pedagogical conditions of integrated support of students with special educational needs in an inclusive educational institutions]: avtoref. dys. ... kand. ped. nauk: spets. 13.00.03 «Korektsiina pedahohika». 211 s. ULR: http://ispukr.org.ua/articles/17/17062701_d. pdf. (data zvernennia: 23.04.2022). [in Ukrainian].

Zbroieva, N. B. (2012). Hotovnist pedahoha do inkli- uzyvnoi osvity (do postanovky pytannia) [Readiness of the teacher for inclusive education (to ask a question)]. URL: http://irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.ex e?C21COM=2&I21DBN=UJRN&P21DBN=UJRN&IM AGE_FILE_DOWNLOAD=1&Image_file_name=PDF/ Nzspp_2012_7_5.pdf (data zvernennia: 17.04.2022). [in Ukrainian].

Platonov, K. K. (1984). Kratkiy slovar sistemy psikhologicheskikh ponyatiy [Concise Dictionary of Psychological Concepts System]. Moskva: Vysshaya shkola. 174 s. URL: https://www.twirpx.com/file/1687831/ (data zvernennya: 13.03.2022). [in Russian].

Shybystiuk, T. (2018). Formuvannia psykholohichnoi hotovnosti pedahohiv do vzaiemodii iz dytynoiu z osobly- vymy osvitnimy potrebamy v umovakh inkliuzyvnoho navchannia [Formation of psychological readiness of teachers to interact with a child with special educational needs in the context of inclusive education]. URL: http:// dpsz2018.blogspot.com/2018/11/blog-post13.html (data zvernennia: 05.05.2022). [in Ukrainian].

Kolupaieva, A. A. (2009). Inkliuzyvna osvita: realii ta perspektyvy [Inclusive education: realities and prospects]: monohrafiia. Kyiv: Samit-Knyha. 272 s. [in Ukrainian].

Alokhina, S. V. (2011). Hotovnist pedahohiv yak osnovnyi faktor uspishnosti inkliuzyvnoho protsesu [Readiness of teachers as a major factor in the success of the inclusive process]. Psykholohycheskaia naukay obra- zovanye. № 1. S. 83-91. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru