Тренінги з ESP для розвитку soft skills у студентів

(Київ, Україна)

Олена ЛИТВИН,

кандидат економічних наук, доцент, викладач кафедри англійської мови гуманітарного спрямування № 3 Національного технічного університету України «Київський політехнічний інститут імені Ігоря Сікорського»

(Київ, Україна)

У нашому дослідженні мова піде про те, чим відрізняється тренінг від традиційного заняття з вивчення іноземної мови у вищих навчальних закладах та чи можна повністю замінити пари з англійської для спеціальних цілей (English for specific purposes - далі ESP) на тренінги. Ми маємо розібратись, чи потрібні тренінги в стандартному навчальному процесі, чи можливо їх краще винести на позаудиторну практику. Якими навичками має володіти викладач, щоб підготувати тренінг з ESP, щоб він відрізнявся від традиційного заняття. Поняття «тренінгу» ми будемо розглядати як альтернативу практичному заняттю в аудиторії або як доповнення до основної програми навчального плану ESP. Актуальність нашої роботи розкривається через акцент на важливості удосконалення курсів з вивчення іноземної мови в університетах шляхом інтеграції практичних занять, де буде приділятись достатня увага розвитку soft skills або гнучких навичок у майбутніх спеціалістів. Такі параметри як інноваційність, ігрові методи, емоційність та творчість підчас навчання допоможуть зрозуміти як максимально ефективно вплинути на процедуру проведення заняття для найкращого засвоєння матеріалу студентами. Але головним параметром, що ми маємо розглянути, буде саме удосконалення практичних знань викладачів ESP для подальшого їх застосування з метою покращення soft skills у студентів вищих навчальних закладів. Об'єктом нашого дослідження є поняття «тренінгу» як альтернативи або доповнення до традиційних занять з ESP в університетах. Предметом нашого доробку є удосконалення практичних знань викладачів для подальшого їх застосування на заняттях з англійської мови для спеціальних цілей. За мету ми визначаємо дослідження актуальності та ефективності тренінгів з ESP як доцільного та продуктивного методу розвитку soft skills у студентів вищих навчальних закладів.

Ключові слова: англійська мова для спеціальних цілей (ESP), soft skills, тренінг, практичні знання.

ESP TRAININGS FOR THE DEVELOPMENT OF STUDENTS' SOFT SKILLS

Hanna KOLOSOVA,

Candidate of Philological Sciences, Associate Professor at the Department of English Language for Humanities National Technical University of Ukraine “Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute”

(Kyiv, Ukraine)

Olena LYTVYN,

Candidate of Economic Sciences, Associate Professor, Lecturer at the Department of English Language for Humanities National Technical University of Ukraine “Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute”

(Kyiv, Ukraine)

In our study, we will talk about how training differs from a traditional foreign language class in higher education institutions and whether it is possible to completely replace pairs of English for Specific Purposes (hereinafter ESP) with trainings. We need to figure out whether trainings are needed in the standard educational process, or whether it is better to carry them out to extracurricular practice. What skills should a teacher possess in order to prepare an ESP training so that it differs from a traditional class. We will consider the concept of «training» as an alternative to practical lessons in the classroom or as a supplement to the basic program of the ESP curriculum. The relevance of our work is revealed through the emphasis on the importance of improving foreign language courses at universities by integrating practical classes, where sufficient attention will be paid to the development of soft skills of the future specialists. Such parameters as innovativeness, game methods, emotionality and creativity during learning will help to understand how to most effectively influence the procedure of the lesson for the best assimilation of the material by students. But the main parameter that we have to consider will be the improvement of the practical knowledge of ESP teachers for their further application in order to advance the soft skills of students of higher educational institutions. The object of our research is the concept of «training» as an alternative or supplement to traditional ESP classes at universities. The subject of our work is the improvement of teachers 'practical knowledge for their further application in English classes for Specific Purposes. As a goal, we determine the study of relevance and effectiveness of ESP trainings as an appropriate and productive method of developing soft skills among students of higher educational institutions.

Key words: English for Specific Purposes (ESP), soft skills, training, practical knowledge.

Постановка проблеми та аналіз досліджень

тренінги заняття вивчення іноземна мова

Сучасні вимоги суспільства та постійні зміни впливають на творчий, емоційний та інноваційний потенціал в освіті. Дослідниця Тетяна Чемі зазначає, що для дослідників, які є частиною освітньої системи, важливим є визнання зростання політичного попиту на інновації та креативність, що стануть результатом освіти. Інноваційність та креативність є тими навичками, яким можна і треба навчати майбутніх спеціалістів (Chemi et al., 2017: 1 ). Але креативність та інноваційність не можна розвивати в студентах без наявності тих самих навичок у викладачів, які є необхідністю на сьогоднішній день. Апріорі можливо розглядати всіх здобувачів освіти як здатних до творочості. Проте, така навичка часто залежить саме від освіти, яку вони отримують. Тобто, такі soft skills можна розвивати через творче навчання та креативне викладання (Ferrari et al., 2009: 47). В такому випадку, практична сторона знань та умінь викладачів відіграє дуже важливу роль. Вивчення іноземної мови передбачає багато практики, але вивчення мови без творчості та новітніх методик вказує на відсутність практичних знань у самих викладачів.

Дослідник Тор Відар Ейлертсен та його колеги розкривають поняття «режим практичних знань» як ідею в педагогіці, що акцентує свою увагу на автономії та розвитку викладачів з обов'язковою професійною практикою. Професійні знання повинні розвиватись через освітню практику з акцентом на продуктивності. Сумісне навчання, особливо за допомогою професійних тренінгів є одним з основних засобів для запуску режиму практичних знань (Eilertsen et al., 2014: 13-14). Ще в кінці минулого століття психологічна та педагогічна практики почали інтенсивніше використовувати групові види діяльності, зокрема тренінги як метод соціально-професійної взаємодії та «соціально-психологічного навчання». Завдяки результативності групової роботи під час тренінгу, така практика дозволяє ефективніше управляти емоціями (Федорчук, 2014: 6). Тренінг як метод інтенсивного навчання націлений в першу чергу на швидкість та якість розв'язання поставлених задач, а отже і на можливість навчитись стрімко орієнтуватись у заданих ситуаціях, взаємодіючи саме у групах. А така взаємодія, відповідно, неможлива без тренування soft skills.

У випадку, коли взаємодія між теорією та практикою залишається на розсуд теоретиків, роль викладачів починає зводитись до помічників без необхідності застосовувати знання локальні або контекстуальні (Dale, 2005: 114). За Ларсом Ловлі, досвід базується на щоденній освітній практиці, а не тільки на теоретичних знаннях, і як наслідок, педагогіка має стати повністю автономною дисципліною з базою знань, що не буде залежати від допоміжних наук. Теорія та практика вже мають той зв'язок, який не потрібно постійно підтверджувати. Теорія концентрується на різниці між істиною та брехнею, а практика на тому, що може бути корисним, а що не може (L0vlie, 1974: 19-36).

Практична діяльність представляє собою не лише дії у прямому їх розумінні, але вона є складною системою з багатьма рівнями та параметрами (Lauvas, Handal, 2000: 176). Фактори обмежень, такі як часові, структурні, соціальні та ін. завжди мають місце під час занять і мають безпосередній вплив на його хід. А саме фактори обмеженості часу та перенавантаження програми можуть призводити до того, що викладач починає виправляти студентів, не даючи їм можливостей для пошуків власних рішень (Lundgren, 1972).

Режим практичних знань не здає свої позиції навіть через багато років і продовжує залишатись актуальним питанням сучасної педагогічної освіти. Наразі надзвичайно важливим етапом для досягнення певного рівня професіоналізму залишається перехід викладачів «споживачів академічних знань до автономних професіоналів», які можуть поєднувати наукові результати із досвідом, застосовуючи їх у повсякденній практиці (Eilertsen et al., 2014: 27).

Щоденність практики викладачів ВУЗів та постійний контакт з колегами може мати дуже сильний вплив на те, в якому напрямку викладачі мислять з приводу процесу викладання та навчання студентів (Martensson, Roxa, 2016: 185). Проте, важливим залишається критичний підхід до пошуку контакту з колегами, як між надійними союзниками та критично налаштованими людьми, щоб в подальшому знайти власний гнучкий підхід до викладання (Kinchin, 2017: 1-2). Певний дискомфорт пов'язаний з постійними змінами у вищій освіті та необхідністю контактувати з колегами є невід'ємною частиною еволюції викладача як практика. Багато робіт написано про те, як саме покращити досвід навчання студентів, але робіт про практичний досвід викладання існує набагато менше (Kinchin, 2017: 4-5).

Одним з факторів що безпосередньо впливає на розвиток педагогічної слабкості є встановлення контакту між викладачем та органами, що контролюють процес навчання (Kinchin, 2017: 6). Це, в свою чергу, позначється на професійній автономії, яку цінує кожен педагог. Проте, навіть автономія має базуватись на достойному рівні викладацьких навичок, на якості практичних та теоретичних знань, що будуть в першу чергу поглиблювати мислення студентів та розширювати горизонти їх усвідомлення як локальних так і глобальних проблем. Внутрішня мотивація викладача безпосередньо впливає на мотивацію студентів, на їх бажання досягати цілей, навіть на їх емоційний стан. Саме тому, розвиток soft skills у студентів має іти пліч о пліч із розвитком практичних знань викладачів, як мотиваторів та гарних прикладів для наслідування.

Виклад основного матеріалу

На нашу думку, одним з найефективніших способів проведення практичних занять з ESP може стати формат тренінгу. Така форма заняття поєднує в собі інтенсивність, групову роботу, значний акцент на практиці, творчості, інноваційності, тобто, все те, що важливо для розвитку soft skills у студентів. Більш того, підготовка та проведення тренінгу допомагає викладачу застосувати свої теоретичні знання на практиці з максимальною ефективністю як для себе, так і для студентів. З власного досвіду проведення тренінгів з ESP ми можемо сказати, що підготовка та проведення заняття такого формату допомагає викладачу максимально проявити себе як професіонала-практика.

Порівняймо проведення стандартної пари з ESP та тренінгу. Для цього ми виокремимо такі параметри як час на підготовку заняття, об'єм матеріалу, інтенсивність, ступінь залученості студентів, отримані результати. Зважатимемо на те, що стандартне заняття як і тренінг в середньому тривають 1,5 години.

Таблиця 1

Параметри тренінгу та заняття з ESP

Вдалим прикладом для опису параметрів тренінгу може слугувати тема “Debates”. Ця тема також розглядається у програмі ESP для підготовки майбутніх випускників Факультету менеджменту та маркетингу КПІ ім. Ігоря Сікорського. Тема базується на ідеї, що підтримка студентами думок, які не обов'язково є їхніми під час дебатів, може допомогти покращити гнучкі навички. Таке заняття стимулює студентів до зосередження на правильності використання влучної лексики та корисних виразів, а не на прагненні перемогти у дебатах. Завдяки такому тренінгу студенти зможуть розвинути впевненість в своєму рівні володіння іноземної мови для аргументації власних думок. Розглянемо приблизний план тренінгу з можливими варіантами вправ:

1. Ознайомлення лексикою, яка використовується під час висловлення думок, незгоди, комен-тування точки зору тощо. Можливі вправи: впишіть слова у відповідну групу (за відповідною темою); ознайомтеся з повним списком влучної лексики; поєднайте думку з аргументом та контраргументом тощо.

2. Обговорення відмінності між тим, що вважається... Можливі вправи: прогляньте відео та скажіть чи згодні ви з твердженням; прогляньте відео та занотуйте відмінності в твердженнях мовців А та В; прогляньте відео та дайте відповіді на такі запитання; прочитайте твердження та аргументуйте чи згодні ви з ним чи ні; прочитайте твердження та дайте відповіді на такі запитання.

3. Згідно з висловленими думками, студенти розділяються на дві групи. Перша група підтримує..., друга група не підтримує... . Можливо використати коротку додаткову вправу на опитування для більш чіткого розділення на групи.

4. Розгляд роздаткового матеріалу з ідеями «за» і «проти». Студенти висловлюють аргументи, використовуючи ідеї на роздаткових матеріалах як базис для подальшого обговорення. Можливі вправи: потрібно свідомо вибрати одну ідею для кожного члена групи «за» та групи «проти» і на ній базувати свої аргументи; зробити «сліпий» вибір ідеї для кожного; вибрати одну ідею на кожну групу тощо. Роздатковий матеріал можливо замінити на аудіо чи відео матеріал з ідеями.

5. Після продумування студентами аргументів, починаються дебати. Кожна команда має 5 хвилин на презентацію своїх основних ідей.

Варіанти форми вправи: групове висловлення ідей по-черзі; висловлення ідей обраним представником або представниками групи.

6. Студенти занотовують думки суперників та після цього спростовують їх. NB! Нотувати мають всі члени опозиційної групи і кожен має коротко висловити свою думку з приводу того, з чим він не згоден чи згоден.

7. Обговорення помилок, що виникли у студентів під час дебатів.

8. Перегляд відео із вдалими та невдалими дебатами. Варіанти: перегляньте кумедне відео про невдалі дебати (використовується для розрядження напруженої атмосфери після запеклих суперечок); скажіть, чому ви вважаєте такі дебати невдалими - що було не так; перегляньте відео із дебатами та скажіть, що, на вашу думку, було вдалим, а що ні під час дискусії тощо.

9. Підведення підсумків та запрошення на наступний тренінг.

Чому на підготовку тренінгу часу витрачається в середньому в два рази більше ніж на підготовку стандартного заняття з ESP? Тренінг має бути насиченим великою кількістю вправ, на які студенти не будуть витрачати багато часу. Підготувати, наприклад, три короткі, але різні вправи забере більше часу ніж підготувати одну, але довгу. Також дуже важливо включати в тренінг відео із різними типами вправ та обов'язковим обговоренням. В ідеальному варіанті, це має бути не одне відео, а декілька коротких, але розділених у часі. Наприклад, можна використати одне коротке відео ближче до початку заняття, та одне ближче до кінця. Підготовка оригінальних вправ до кожного відео завжди займає значну кількість часу у викладача.

Об'єм матеріалу для тренінгу завжди є більшим, через необхідність максимально розкрити тему за одне заняття. Тобто, охоплення всіх можливих видів діяльності та швидкий темп є неодмінними вимогами для ефективного тренінгу. Для стандартного заняття з ESP передбачається можливість розкриття теми за декілька занять, а отже необхідність у великій кількості коротких та швидких вправ не є обов'язковою вимогою. Через великий об'єм матеріалу, який треба охопити на тренінгу відповідно має прискорюватись і темп роботи студентів. Тобто, можливості довго розмірковувати над одним завданням в студентів немає. Викладач має підштовхувати студентів до швидкої реакції на усі поставлені задачі.

Особливістю тренінгів є те, що кожен студент має приймати участь. Для цього тренінги робляться максимально інтенсивними, але в той же час і максимально цікавими для кожного. Тому, тренінг має включати значну кількість вправ на взаємодію студентів одне з одним, де кожен член групи має відчувати свою важливість у прийнятті рішень з приводу тих чи інших завдань. А це означає, що потрібно застосовувати вправи орієнтовані на командну роботу.

Після закінчення тренінгу студенти мають відчувати «насиченість» темою, що обговорювалась. Тобто, потрібно максимально навантажувати студентів вправами з постійною зміною видів діяльності. Треба зробити так, щоб кожен в кінці зрозумів, що тему закрито.

Через те, що тренінг насичено великою кількістю завдань зі зміною видів діяльності, залученістю кожного студента до групової роботи, вимогою бути постійно сконцентрованим, такий вид занять є емоційно та фізично непростим для викладача. Тому, на нашу думку, тренінги не можуть повністю замінити стандартні заняття з ESP. Проте, тренінги можуть стати ефективним доповненням до стандартної програми з вивчення іноземної мови у вищих навчальних закладах. Якщо, наприклад, заняття з ESP проводиться раз на тиждень у студентів бакалаврів, то тренінгом можливо заміняти кожне четверте заняття, а отже проводити такий інтенсив раз на місяць. Цей вид заняття стимулюватиме студентів до більшої концентрації на темі, дозволить посилено практикувати групові види діяльності, а це в свою чергу допоможе у розвитку soft skills у майбутніх спеціалістів.

Висновки

Підсумовуючи зазначене вище, ми можемо стверджувати, що попит на розвиненість soft skills у майбутніх спеціалістів є і буде актуальним питанням для усіх освітян, що прагнуть застосувати свої практичні навички на заняттях з ESP з максимальною користю. Такий вид соціально-професійної діяльності як тренінги є особливо ефективним засобом для запуску режиму практичних знань як у викладача, так і у студента. Інтенсивна групова робота, творчий та інноваційний підхід до вирішення поставлених задач є невід'ємною частиною тренінгів з ESP. При організації тренінгу викладачу важливо пам'ятати: 1) підготовка тренінгу займає більше часу ніж підготовка стандартного заняття; 2) матеріал, який має бути охоплений є об'ємнішим через важливість завершення теми за одне заняття; 3) участь має приймати кожен студент без виключення - для цього потрібно застосовувати велику кількість вправ орієнтованих на групову роботу. Саме такий формат занять найефективніше націлюється на розвиток soft skills у студентів та дозволяє викладачу проявити всі свої професійні навички на практиці.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Федорчук В. М. Тренінг особистісного зростання : навчальний посібник. Київ : Центр учбової літератури, 2014. 249 с.

2. Chemi T., Grams S. D, Lund B. Emotions and Pedagogical Innovation: Introduction. Innovative Pedagogy / ed. by T. Chemi, S. D. Grams, B. Lund. Sense Publishers, 2017. P. 1-7.

3. Dale E. L. Kunnskapsregimer i pedagogikk og utdanningsvitenskap. Oslo : Abstrakt Forlag, 2005. 381 p.

4. Eilertsen T. V., Jakhelln R. The practical knowledge regime, teachers' professionalism and professional development. Lost in Practice: Transforming Nordic Educational / ed. by K. Ronnerman, P. Salo. Sense Publishers, 2014. P. 13-30.

5. Ferrari A., Cachia R., Punie, P. Innovation and creativity in education and training in the EU member states: Fostering creative learning and supporting innovative teaching : literature review on Innovation and Creativity in E&T in the EU Member States (ICEAC). Publication of the European Community, 2009. 55 p.

6. Kinchin I. M. Mapping the terrain of pedagogic frailty. Pedagogic Frailty and Resilience in the University / ed. by

I. M. Kinchin, N. E. Winstone. Sense Publishers, 2017. P. 1-16.

7. Lauvas, P., Handal G. Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag, 2000. 378 p.

8. L0vlie L. Universitetspedagogikk - eller debatten som ble vekk. Etablert pedagogikk: makt eller avmakt? / ed. by S. Haga. Oslo: Gyldendal, 1972. P. 29-35.

9. L0vlie L. Pedagogisk filosofi i vitenskapens tidsalder. Pedagogisk periferi - noen sentrale problemer / ed. by E. Befring. Oslo: Gyldendal, 1973. P. 99-137.

10. L0vlie L. Pedagogisk filosofi for praktiserende l^rere. Pedagogen. 1974. Vol. 1, No 22. P. 19-36.

11. Lundgren U. Frame factors and the teaching process. A contribution to curriculum theory and theory on teaching. Goteborg Studies in Educational Sciences. Almquist & Wiksell, 1972. Vol. 8. 379 p.

12. Martensson K., Roxa T. Working with networks, microcultures and communities. Advancing practice in academic development / ed. by D. Baume, C. Popovic. London: Routledge, 2016. P. 174-187.

REFERENCES

1. Fedorchuk V. M. Treninh osobystisnoho zrostannya : navchal'nyy posibnyk [Personal growth training: a study guide]. Kyiv : Tsentr uchbovoyi literatury. 249 p. [in Ukrainian].

2. Chemi T., Grams S. D, Lund B. Emotions and Pedagogical Innovation: Introduction. Innovative Pedagogy / ed. by T. Chemi, S. D. Grams, B. Lund. Sense Publishers, 2017. P. 1-7.

3. Dale E. L. Kunnskapsregimer i pedagogikk og utdanningsvitenskap [Knowledge regimes in education and educational science]. Oslo : Abstrakt Forlag, 2005. 381 p. [in Norwegian].

4. Eilertsen T. V., Jakhelln R. The practical knowledge regime, teachers' professionalism and professional development. Lost in Practice: Transforming Nordic Educational / ed. by K. Ronnerman, P. Salo. Sense Publishers, 2014. P. 13-30.

5. Ferrari A., Cachia R., Punie, P. Innovation and creativity in education and training in the EU member states: Fostering creative learning and supporting innovative teaching : literature review on Innovation and Creativity in E&T in the EU Member States (ICEAC). Publication of the European Community, 2009. 55 p.

6. Kinchin I. M. Mapping the terrain of pedagogic frailty. Pedagogic Frailty and Resilience in the University / ed. by I. M. Kinchin, N. E. Winstone. Sense Publishers, 2017. P. 1-16.

7. Lauvas, P., Handal G. Veiledning og praktisk yrkesteori [Guidance and practical professional theory]. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag, 2000. 378 p. [in Norwegian].

8. L0vlie L. Universitetspedagogikk - eller debatten som ble vekk [Education as an academic discipline - or the debate that went missing]. Etablert pedagogikk: maktelleravmakt?/ed. by S. Haga. Oslo: Gyldendal, 1972. P. 29-35. [in Norwegian].

9. L0vlie L. Pedagogisk filosofi i vitenskapens tidsalder [Educational philosophy in the era of science]. Pedagogisk periferi - noen sentraleproblemer / ed. by E. Befring. Oslo: Gyldendal, 1973. P. 99-137. [in Norwegian].

10. L0vlie L. Pedagogisk filosofi for praktiserende l^rere [Educational philosophy for practising teachers]. Pedagogen. 1974. Vol. 1, No 22. P. 19-36. [in Norwegian].

11. Lundgren U. Frame factors and the teaching process. A contribution to curriculum theory and theory on teaching. Goteborg Studies in Educational Sciences. Almquist & Wiksell, 1972. Vol. 8. 379 p.

12. Martensson K., Roxa T. Working with networks, microcultures and communities. Advancing practice in academic development / ed. by D. Baume, C. Popovic. London: Routledge, 2016. P. 174-187.

Размещено на Allbest.ru