Шкільна історична освіта в радянській Україні у 20-х - початку 30-х років ХХ століття: особливості, тенденції, результати

Вступ

Постановка наукової проблеми та її значення. Разом із утвердженням більшовиків при владі в Україні розпочався безпрецедентний за своїми масштабами та радикалізмом соціалістичний експеримент, складовою якого були і перетворення в системі освіти, зокрема історичної. І це не випадково, адже, саме історія слугувала тією підвалиною, на основі якої більшовицьке керівництво намагалося вибудувати нову радянську ідеологію.

Аналіз останніх досліджень з проблеми. В основу представленої статті покладено матеріали, що датуються хронологічними межами визначеними у статті, однак використовуються і найсучасніші дослідження. З найновіших публікацій, що присвячені запропонованій темі слід виділити низку статей молодого чернівецького дослідника С. Слободяна, який вивчав погляди радянських лідерів на шкільну освіту [13], історичну зокрема, досліджує концепції вітчизняної історії крізь призму шкільних підручників 30-40-х років ХХ століття [15], аналізує суспільні дискусії щодо історичної освіти в СРСР наприкінці 20 -х років ХХ століття [14].

Одним із найновіших досліджень педагогічних колективів радянської України періоду 1920 - 1960-х років є монографія полтавського дослідника О.Лук'яненка ««Найближчі друзі партії» колективи педагогічних вишів України в образах щодення 1920 -х - першої половини1960-х років» [6].

Загалом, наявна джерельна база та історіографія дозволяють повною мірою розкрити задекларовану тему та різноаспектно проаналізувати особливості та головні тенденції шкільної історичної освіти в Україні у період 20-х - початку 40-х років ХХ століття.

Метою дослідження є аналіз особливостей становлення та розвитку шкільної історичної освіти в радянській Україні у задекларованих хронологічних рамках, а завданнями статті, авторка ставить відстеження наслідків приходу більшовиків до влади для системи шкільної історичної освіти.

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів дослідження

Жовтневий переворот в Росії став каталізатором розколу суспільства колишньої імперії. Захоплення більшовиками влади в Росії, а згодом і в Україні, було сприйнято доволі не однозначно різними соціальними групами. Серед тих хто з недовірою поставився до нової влади була інтелігенція, чиновники, буржуазія, які саботажем, а часто і відкритими виступами демонстрували своє відношення до більшовиків. А між тим, нова влада відчувала гостру потребу у кваліфікованих кадрах.

Більшовицькі лідери вимагали від школи не просто цілковитого переродження, але й виконання нею цілої низки завдань політичного та господарсько-економічного характеру. В.Ленін з цього приводу писав: «...тепер ми повинні виховати нову армію педагогічного персоналу, який має бути тісно зв'язаний з партією, з її ідеями і повинен бути пройнятим її духом. і має зацікавити маси тим, що роблять комуністи» [5, с. 384].

Дійсно, на педагогів та школу, значною мірою покладалася відповідальна і невідкладна місія - побудови комунізму [1, с.181]. Проте, ті із партійців, яким реально довелося працювати з освітньою сферою народної освіти, зокрема, із настроями педагогів шкіл, науковців, а також, розуміючи, матеріальне становище цієї галузі, змушені були визнати, що лише на те, щоби належним чином підготувати вчительський склад, який міг би ефективно працювати на реалізацію партійних завдань, піде не менше десятиліття [11, с. 48]. Особливо актуальним це було щодо істориків, адже саме на історичну науку покладалася найвідповідальніша місія - ідеологічна підготовка радянських громадян.

Досліджуючи шкільну історичну освіту 20-х років ХХ століття не можна не згадати А. Луначарського, котрий відіграв помітну роль у сфері освіти та науки більшовицької держави. Його відкритість, комунікабельність, ораторський талант та поміркованість різко контрастували з категоричністю і радикалізмом більшості більшовицьких лідерів. Згодом А. Луначарський описував настрої вчителів того часу, поділивши їх на три групи: «.перша - цілком нікчемна меншість комуністів, лояльних до більшовиків. Друга - значна за кількістю, педагогічно сильна група осіб, що дотримувалися напрямку передових педагогів. Ця група охоче йшла на співпрацю щодо шкільної реформи, однак у політичній площині залишалася в числі ярих супротивників переходу влади до рад. І третя група - маса пересічних педагогів, в цілому вони вороже налаштовані щодо більшовиків» [7, с. 159].

Саме за таких умов, несприйняття режиму більшістю українських педагогів, які до того ж перебували у жалюгідному матеріальному становищі, відбувалося становлення радянської системи шкільної освіти на початку 20-х років ХХ століття. А між тим, ставши наркомом просвіти і розуміючи усю складність свого становища, А. Луначарський, забувши про класовий антагонізм, покладав великі надії на співпрацю зі старими кадрами управління освітою, що залишилися від тимчасового уряду.

Найгіршою для більшовиків була ситуація у середній школі. Несприйняття радянської влади в навчальних закладах було настільки масовим, що ті нечисленні вчителі, які наважилися заявити про свою підтримку нового уряду, піддавалися різного роду цькуванням. Проблема набула такого масштабу, що наркому просвіти довелося присвятити їй своє звернення, пригрозивши арештом тим, хто займався такого роду цькуванням [14, с. 124 - 126].

На переконання авторки, масове несприйняття українськими педагогами більшовиків можна пояснити, щонайменше кількома причинами, однією з яких є радикалізм більшовиків у перебудові школи. За логікою радянської влади, щоб дати життя новій школі, треба було неодмінно знищити «школу буржуазну». Тому у перші ж роки радянської влади нова школа будувалася на основі відкидання практично усіх елементів школи дореволюційної: відкидалася предметна система викладання, використання підручників, домашні завдання і, навіть, бальна система оцінки учнів [8, с. 26]. Для старого учительства руйнування дореволюційної школи було рівнозначним руйнуванню школи як такої. Практично усі ті знання, якими володіли досвідчені педагоги, оголошувалися непотрібними і, часто, шкідливими.

Замінити стару школу була покликана так звана «трудова школа». Ідея об'єднання навчання та виховання з виробничою працею була наслідувана Карлом Марксом у англійського педагога і філософа Роберта Оуена, останній, вважав таку систему єдиним методом створення всесторонньо розвинених людей [19, с. 495]. Так от, більшовики не лише суворо дотримувалися такого підходу в освіті, але й з усіх сил намагалися його реалізувати в радянських школах.

З радянської школи майже повністю була виключена історія як окремий предмет. Натомість вводилося так зване суспільствознавство - предмет, що зосереджував увагу на вивченні сучасності, виділяючи лише окремі історичні довідки для пояснення походження певних явищ. Позицію методистів партії щодо цього питання знаходимо у статті В. Шульгіна: «Наш підліток повинен знати сучасність. Не допотопна історія, не допотопне природознавство... не допотопний учитель нам потрібні. Ні, нам потрібен вчитель і учень, який знає сучасність. » [17, с. 15 -16].

Не мала нова влада і чіткого бачення щодо наповнення навчальних програм. Як пише С. Слободян, замість чітких інструкцій вчителі отримували від Наркомпросу лише «приблизні» необов'язкові програми з окремих предметів. Ці програми давали лише загальні контури того, чим повинен займатися шкільний учитель. Програми були зустрінуті вкрай холодно навіть нечисленними вчителями-комуністами [13, с. 143 - 144]. Один із вчителів напише: « на складання програм Наркомпросом я дивлюся, як на марну трату часу не тільки тому, що ними ніхто не користується, але ще й тому, що вони по суті своїй невірні» [3, с. 78]. Як уже йшлося вище, одним із наслідків реформування шкільної освіти у перші роки радянської влади було, хоч і не повне, витіснення предмету «історія» зі шкільної програми. Сталося це з ряду причин, котрі умовно можна поділити на дві основні категорії: політико-ідеологічна доцільність та методичні міркування. Методичні міркування полягали у протиставленні так званої «трудової школи» школі «словесній». Одним із предметів, з яким асоціювалося поняття «словесна школа», була, беззаперечно історія.

Найбільш ініціативні вчителі робили спроби використовувати «трудові методи» навчання і вході занять історії. Найкраще для цього підходили теми, пов'язані із вивченням первісного суспільства (вчилися, наприклад, добувати вогонь, виготовляти сокири, і.т.д.). Хоча така методика підходила для вивчення історії первісного суспільства, побудувати на її основі увесь курс історії було неможливо, адже цілісне уявлення про хід як всесвітньої, так і вітчизняної історії не могло сформуватися ні в процесі праці, ні в ході самостійної чи то групової роботи учнів над літературою і джерелами. Необхідні були «старі», «словесні» методи, застосування яких у школі так різко засуджувалося аж до початку 1930-х років. Тому повноцінному курсу історії не знайшлося місця у новій парадигмі реформаторів шкільної освіти.

Не менш вагомими були й політико-ідеологічні міркування щодо викладання історії у радянських школах. З царських часів історичній освіті надавалося особливе значення. Ще за часів М. Карамзіна в основних рисах був сформований офіційний російський історичний наратив. Уся історія у ньому подавалася у вигляді черговості правлінь монархів, їх державних діянь і військових звитяг. Навіть у історичних виданнях уже в перші роки після жовтневого перевороту підручниках в основному зберігався цей наратив. Нерідко матеріал був розподілений за періодом правління, а в кінці у вигляді додатку друкувався перелік руських князів, царів, імператорів і роки їх правління.

Таким чином, сам предмет «історія» у більшовиків, що свого часу здобували освіту у царські Росії, асоціювався з пропагандою царизму. Запропонувати достойну альтернативу традиційному наративу, тим паче, ефективно впровадити її у систему освіти в умовах воєнної розрухи і відсутності достатньої підтримки з боку педагогів, більшовики не мали змоги. Напружена ситуація, що склалася між владою та педагогами, а також світогляд і громадянська позиція вчителів загрожували тим, що у разі збереження традиційного курсу історії, він призводив би учнів до переконання про не легітимність діючої влади і цілком суперечив би основним постулатам більшовиків [14, с. 127].

Окрім того, згідно із марксисткою ідеологією, уся історія людства до соціалістичної революції була історією пригноблення і експлуатації одними класами інших. А. Луначарський з цього приводу говорив: «ми схильні думати майже так само, як думали революціонери французької революції, що все старе заражено відомими пороками, що все старе є ніч людського напівіснування. І, оскільки ми так ставимося до цього минулого, чи є небезпечним такого роду історичне навчання, яке, по суті, ніби направлене в старе русло надмірної цікавості до цього минулого» [9, с. 4].

Відповідно, ні про яке національно-патріотичне виховання в умовах офіційної ідеології інтернаціоналізму не могло бути й мови. Напередодні і у роки революції вважалося, що поняття «патріотизм» вселялося буржуазією в уми пролетарської молоді з ціллю підкорення її своїй буржуазній ідеології і відволікання від активної боротьби робочого класу.

Впродовж 20-х років ХХ століття Наркомпросом було опубліковано велику кількість навчальних програм, це було пов'язано із тим, що на цей час школа ще не була уніфікованою. Особливо активно активно відстоював своє бачення шкільної освіти український Наркомпрос. Слід зауважити, що програми для міських і сільських шкіл дуже відрізнялися. Місце історії в програмах постійно змінювалося. Історія викладалася в якості окремого предмету, і у вигляді тематичних курсів, і включалася в курси суспільствознавства, і викладалася епізодично рамках так званих «комплексних тем».

У якості одного із прикладів передачі історичних знань наведемо програму для 5 -го класу 1925 року. Комплексною темою була тема про сільське господарство. В основу вивчення бралося найближче село, в якому проводилася екскурсія. В програмі ж 6-го класу уже комплексною темою була тема про фабрику (завод) і у відповідності до неї з історії вивчалася коротко історія капіталізму, боротьби робітничого класу на Заході і в Україні і т. п.

Дійсно може скластися враження про те, що історія внаслідок комплексної системи навчання втратила самостійне значення, що на перший погляд, дає підстави зробити висновок про нехтування авторами програм історичними знанням. Але якщо поглянути на ці програми дещо ширше, стає очевидним, цілий ряд інших предметів страждали від такого підходу не менше, а можливо й більше, ніж історія [14, с. 126 - 127].

Історична освіта досліджуваного періоду кардинально відрізнялася як від історії в дореволюційних школах, так і від розуміння цього процесу сучасними педагогами. Відмова від виховання призвела до того, що традиційний історичний нагатив з його героями і антигероями, полководцями і війнами, державними і їх політикою був викинутий за борт. У статті одного вчителя читаємо про викладання історії в старій школі: «А зміст - ці нескінченні, нікому не потрібні Людовіки та ін.., війни! А хронологія! Страшно згадувати і радісно, що майже все це зникло...» [2, с. 168].

Але якою повинна була бути альтернатива? Адже яким би радикальними реформам не піддавалася школа і як би не називалися предмети у ній, в учнів усе-таки, за період навчання, повинно було сформуватися певне уявлення про минуле свого народу і своєї країни. Відповісти на це питання повинен був головний історик-марксист більшовиків М. Покровський. В. Ленін особисто вимагав, щоб М. Покровський, який займав посаду першого заступника наркома просвіти РСФРР, використовувався головним чином як вчений і був звільнений від адміністративних функцій [16, с. 37]. Написання марксистського курсу історії розглядав як першочергове партійно-урядове доручення. Для роботи над книгою йому не раз надавалися спеціальні відпустки [16, с. 37].

Перші дві частини «Російської історії у самому стислому нарисі», що охоплювали період з найдавніших часів до кінця ХІХ століття, були видані вже в 1920 р. і отримали дуже схвальний відгук В. Леніні. Останній дав рекомендацію щодо книги: «Щоб вона була підручником (а вона повинна ним стати). Треба доповнити її хронологічним вказівником» [12, с. 12]. Авторитет автора цієї праці, котрий аж до кінця 1920-х років вважався беззаперечним лідером серед радянських марксистів-істориків і до цього часу займав уже близько двадцяти посад [4, с. 77] додатково посприяв її популярності, у першу чергу серед вчителів. Адже, коли поставало актуальне для вчителя суспільствознавства питання «якою більшовики бачать історію?» відповіддю на нього слугувала книга М. Покровського. Тому, коли шкільних учителів запитували, що довелося їм читати за останній час, цю роботу вказували у числі перших.

Переважна більшість тексту книги М. Покровського викладена зрозумілою доступною мовою, а щодо історичних подій, то складається враження, що ніби автор передбачав, що читач уже добре знайомий з ними, адже належного послідовного викладу бодай основних віх історії з вказанням відповідних дат ми, практично, не знаходимо. Натомість, автор конкретизується на висвітленні причин цих подій, власному трактуванні їх суті та наслідків. Подібна ситуація і з розкриттям у книзі історичних постатей. М. Покровський вводить їх у свою книгу в значній мірі довільно, згадує їх, ніби, мимохіть, для ілюстрації тієї чи іншої думки. Як правило, жодної необхідної історичної довідки щодо них не надається, не вказуються роки правління. Важливе місце у книзі відведено народним повстанням, які М. Покровський називає «революціями».

Те, що книга М. Покровського не підходила для роботи в школі головним чином з методичних міркувань, стало зрозумілим уже через кілька років її використання. Досить цікавими є висновки з цього приводу М. Нечкіної, зроблені у 1927 році, яка, зокрема писала: « зазвичай роль підручника насильно нав'язується видатній книзі М. Покровського... але ціль її - загальна схема вітчизняної історії, загальне марксистське окреслення її етапів. Щоб глибоко засвоїти матеріал, необхідні знання фактологічної історії. Ця робота не може замінити підручник, та М. Покровський і не мав цілі написати підручник» [14, с.126 - 127].

Не дивлячись на це, книгу М. Покровського широко продовжували використовувати у радянських закладах освіти різного рівня. Впродовж 20 -х першої половини 30-х років ХХ століття так і не з'явився підручник, який би міг стати повноцінною заміною книги М. Покровського, його просто, не було кому написати. У цей період в радянській історичній науці склалася ситуація що сприяла негласному розподілу наукових інтересів істориків -марксистів і «старих професорів». Перші цікавилися основному історією ХІХ - поч. ХХ століття і не бачили сенсу в тому, щоб ретельно досліджувати більш ранні періоди, щодо «старих кадрів», то вони у свою чергу, навпаки, намагалися уникати політично небезпечних досліджень новітньої історії і усе більше занурювалися у вивчення середніх віків чи стародавнього часу.

Така ситуація значно ускладнювала справу написання якісного підручника з історії для школи та вищих навчальних закладів. А тому, більшовикам довелося допустити до використання у школах підручників політично «чужих» авторів. Наприклад, значною популярністю користувалися підручники Р. Віппера, який у 1924 році був змушений емігрувати до Латвії, та меншовика М. Рожкова, котрий був за крок до того, щоб примусово покинути радянську Росію.

Висновки

шкільна історична освіта радянський

Таким чином, у вихованців радянських шкіл 20-х років ХХ століття не могло сформуватися цілісного уявлення по історію. Це стосувалося як вітчизняної так і світової історії. Окрім того, окремі історичні події та явища, що розглядалися на заняттях суспільствознавства та інших предметів, подавалися відірвано від історичного контексту.

Невтішні наслідки впровадження «комплексного методу» в школі, а також позиція вчителів змусили радянських вчених-педагогів та істориків повернутися до повноцінного систематичного курсу з історії.

Джерела та література

1. Быкова Е. Реформирование системы школьного образования в СССР в 1917 - 1930 гг.: организационные и идеологические аспекты / Е. Быкова // Весник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. - Томск, 2011. - № 1 (13). - С. 179 - 189.

2. Елизаров А. опит исторической лаборатории в школе ІІ ступени / А. Елизаров // просвещение. - 1924. - № 4. - С. 167 - 185.

3. Из письма школьного інструктора // На путях к новой школе. - 1922. - № 2. - С. 78 - 79.

4. Королев Ф., Корнейчик Т., Равкин З. Очерки по истории советской школы и педагогіки. 1921 - 1931 / Под ред. Ф Королева, В. Смирнова. - М.: АПН РСФСР, 1061. - 508 с.

5. Ленін В. Промова на Всеросійській нараді політосвіт губернських і повітових відділів народної освіти 3 листопада 1920 року / В. Ленін. Повне зібрання творів в 55 т. - Т. 41. - К., 1974. - С. 379 - 388.

6. Лук'яненко О. «Найближчі друзі партії» колективи педагогічних вишів України в образах щодення 1920х - першої половини 1960-х років / О. Лук'яненко

7. Луначарський А. Воспоминания и впечатления / состав. Н.Трифонова. - М., 1968. - 376 с.

8. Луначарський А. Об отмене отметок / А. Луначарський // Народное просвящение. - 1918. - № 4-5. - С. 26.

9. Луначарський А.В. О преподавании истории в коммунистической школе. - Пг.: Издательство отдела підготовки учителей, 1918. - 20 с.

10. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. Ин-т маркс.-ленин. При ЦК КПРС. - 2-е узд. - Т. 23: Капитал, т.1. - М.: Политиздат, 1960. - 907 с.

11. Мрочех В. Задачи союза учителей интернационалистов / В. Мрочех // Народное просвещение. - 1918. - № 1-2. - С. 48- 50.

12. Письмо В.И. Ленина М.Н. Покровскому / В. Ленин // Покровский М. Русская история в самом сжатом очерке / М. Покровский. - М., 1933. - С. 12.

13. Слободян С. Діяльність А.В. Луначарського на посаді наркома Просвіти у перші роки радянської влади / С. Слободян // Наукові праці історичного факультету Запорізького національного університету. - Запоріжжя: ЗНУ, 2016. - Вип. 46. - С. 142 - 146.

14. Слободян С. Дискусія щодо шкільної історичної освіти в СРСР наприкінці 20-х років ХХ століття / С. Слободян // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Се:рія: Історія. - Тернопіль: Видавництво ТНПУ ім.. В. Гнатюка, 2017. - Вип. 1. - Ч. 2. - С. 122 -128.

15. Слободян С. Робота над концепцією вітчизняної історії у рамках написання шкільних підручників в СРСР у 1934-1935 роках / С. Слободян // Гілея: науковий вісник. Збірник наукових праць. - К.: «Видавництво «Гілея», 2017. - Вип. 125 (10). - С. 63 - 61.

16. Соколов О. В.И. Ленин и формирование большевистских взглядов М.Н. Покровского / О. Соколов // Вопросы истории. - 1963. - № 8. - С. 30 - 41.

17. Шульгин В. О целях школы / В. Шульгин // На путях к новой школе. - 1923. - № 2 (5). - С. 8 - 16.

Размещено на Allbest.ru