Особливості формування досвіду саморегуляційної діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва

Постановка проблеми у загальному вигляді

Діяльність учителя музичного мистецтва як представника професії типу «людина-людина» в поєднанні з типом «людина-художній образ» характеризується багатопрофільністю, духовністю, творчим характером, діалоговою формую взаємодії субєктів освітнього процесу. Окрім цього, важливе значення в професійній діяльності вчителя музичного мистецтва має система наукових знань і понять про закономірності управління музичним розвитком дитини, здатність гостро реагувати на все прекрасне в житті і мистецтві, формувати почуття краси в учнів, підтримувати в них захопленість музичним мистецтвом.

Музично-педагогічна діяльність вчителя мистецтва, її специфіка є орієнтиром вдосконалення професійної підготовки студентів, основними завданнями якої є: формування естетичного ставлення до дійсності, уявлень про виховну силу мистецтва та оволодіння конкретними методичними прийомами її здійснення; збагачення культури сприймання як основи художньої культури; розвиток здатності до емоційного особистісного осмислення творів музичного мистецтва.

Розвиток особистості музиканта-педагога -- складний і суперечливий процес, який часто супроводжується недостатньою розробкою методології вищої мистецької освіти, її науково-методичної бази, методики формування професійної компетентності та здатності до професійної саморегуляції. У вивченні дисциплін психолого-педагогічного циклу має місце слабка спрямованість знань на самоосвітню, самоаналітичну пізнавальну діяльність, несформованість уміння теоретично осмислювати факти та явища педагогічного процесу. Причина цього явища полягає у відсутності відповідних мотивів самовдосконалення, несприйнятті себе як активного суб'єкта власної діяльності, неусвідомленні залежності успішності та ефективності діяльності від особистісних якостей.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

До розкриття основних проблем формування особистості вчителя як суб'єкта діяльності, його професійні-педагогічної підготовки зверталися Гриньова, І. Зязюн, М. Кузьміна, О. Пометун, В. Семиченко, С. Сисоєва, В. Сластьонін та ін. Питанням професійної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва присвячені праці А. Козир, Л. Кондрацької, Я. Кушки, О. Михайличенко, Г. Падалки, О. Ростовського, В. Черкасова та ін. Психологічні механізми, зокрема саморегуляцію музичної діяльності, вивчали С. Науменко (Науменко І, 2015), В. Петрушин (Петрушин В.И., 1997), В. Подгуровський, Н. Суслова (Подгуровський В.М., Суслова Н.В., 2001), Б. Теплов (Теплов Б.М, 1985). Однак ці дослідження розкривають основні підходи до формування професійно-педагогічної діяльності, але не торкаються питань становлення досвіду саморегуляційної діяльності в процесі фахової підготовки вчителів музичного мистецтва.

Формулювання цілей статті

На основі аналізу теорії і практики професійної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва визначити особливості формування в них досвіду саморегуляційної діяльності як сфери вияву творчих можливостей.

Виклад основного матеріалу

Системний аналіз самоаналітичного компонента фахової підготовки у закладах вищої освіти забезпечує можливість майбутнього фахівця моделювати музично-педагогічну діяльність, збільшує міру доцільності професійних дій, зменшує елемент стихійності. Навчання за освітньо-професійною програмою забезпечує процес здобуття знань, і є навчальним полем, тренувальним плацдармом для розвитку когнітивних сфер майбутніх фахівців музичного мистецтва, формує ті суб'єктивні основи, які забезпечують майбутню самоорганізацію і саморозвиток, професійну компетентність у музично-педагогічній діяльності.

Сфера педагогічної діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва не може бути охарактеризована тільки чітким предметним полем, однозначністю функцій, відокремленістю професійних дій від особистісно-суб'єктивних параметрів, оскільки віддаленість і варіативність результатів навчальної діяльності не можуть забезпечити її чітке прогнозування і моделювання. Тому формування майбутнього педагога-музиканта як творчої особистості тісно пов'язане з вихованням його професійної самосвідомості, оскільки між нею і результативністю діяльності існує пряма залежність.

У психолого-педагогічній літературі будь-яка діяльність -- це не діяльність взагалі, а діяльність, що протікає з певною мірою активності суб'єкта. Активність -- це те, що існує як саморегуляція, самоорганізація, самоаналіз, самоконтроль, самооцінка. Ідеальний процес освіти повинен бути побудований таким чином, щоб він став процесом діяльнісного самотворення, саморозвитку, саморегуляції особистості, а не тільки засвоєнням науково-педагогічних уявлень (Чайка В.М, 2007, с. 85).

Тому сформованість педагога як суб'єкта педагогічної діяльності є основою для розвитку професійної компетентності, яка містить знання, уміння, педагогічні позиції, професійні якості. Компетентність у самоуправлінні музично-педагогічною діяльністю охоплює теоретико-методологічні, психолого-педагогічні, дидактико-технологічні, методичні знання; інструментально-виконавські, діагностико-прогностичні, самоаналітичні і саморегуляційні уміння; професійні музично-педагогічні позиції; професійно важливі якості особистості; педагогічну та мистецьку ерудицію; музичне та педагогічне мислення (здатність до аналізу педагогічних ситуацій, музичних творів); педагогічну інтуїцію та імпровізацію (прийняття педагогічного рішення з урахуванням передбачення можливих шляхів розвитку, знаходження неочікуваного педагогічного або виконавського рішення, інтерпретаційні уміння); педагогічну та музикознавчу спостережливість; педагогічний та виконавський оптимізм; педагогічне прогнозування (Чайка В.М, 2007, с.60).

Як відомо, змістом будь-якої діяльності вчителя, в тому числі музично-педагогічної, є системотвірне відношення (структурна клітинка) «учитель -- учні», тобто процес спільного пошуку і дії, в результатів якого, з одного боку, в учнів формуються знання щодо музичного мистецтва, а з другого -- здійснюється розвиток педагогічної майстерності вчителя. Крім цього, учитель не тільки учасник міжособистісної взаємодії з учнями, він -- організатор та виконавець, який визначає її мету, зміст, методи і форми, забезпечує досягнення результатів. Таким чином, навчання, в основі якого -- міжособистісна взаємодія, є процесом регульованим і контрольованим. Рефлексивне управління передбачає розуміння очікувань та інтересів учня, регулювання діяльності з позицій його розвитку. Крім цього, рефлексивний характер музично-педагогічної діяльності має вияв у сформованості умінь здійснювати її самоаналіз, саморегуляцію, самоконтроль, самооцінку (Чайка В.М, 2007, с.73-74).

У зв'язку з тим, що саморегуляцію можна віднести до особливого виду діяльності, під час аналізу її структури доцільно враховувати основні елементи діяльності: мету, мотиви, способи досягнення мети, результат. Незважаючи на наявність нормативних, алгоритмічних елементів, професійна діяльність має велику кількість нестандартних, непередбачених ситуацій, вирішення яких вимагає постійного «випередження», внесення змін, корекції, що спонукає вчителя до саморегулятивної діяльності, виявлення інноваційного стилю педагогічного мислення.

Саморегуляція є сферою вияву творчих можливостей вчителя музичного мистецтва. Формування саморегуляції музично-педагогічної діяльності здійснюється у взаємозумовленому розвитку всіх компонентів. Збагачення психолого-педагогічних знань розширює самоаналітичні можливості фахівця; взаємодія знань і ціннісних орієнтацій забезпечує розвиток творчого потенціалу особистості; взаємозв'язок знань, ціннісних орієнтацій і творчого потенціалу вчителя стимулює розвиток комунікативної підсистеми професійної активності (Чайка В.М, 2007, с.120).

Метою навчання і професійної підготовки є готовність до саморегуляції музично-педагогічної діяльності, яка має вияв у позитивному ставленні до змісту, процесу і результатів власної музичної діяльності, у прагненні до оволодіння знаннями і способами виконавської діяльності, мобілізації вольових зусиль на досягнення особистісно-педагогічних цілей. Саморегуляція особистості формується, насамперед, у професійній діяльності, у процесі навчання, спілкування, пізнання, яке за своєю природою пов'язане з цілеспрямованою активністю суб'єкта.

В активному стані відбувається досягнення результативності взаємодії суб'єкта із зовнішнім середовищем і внутрішніми процесами, що призводить до отримання суб'єктного досвіду (Осницкий А.К., 1996, с.16-17), як-от: ціннісного досвіду, що орієнтує зусилля людини на формування інтересів, моральних норм, ідеалів, переконань; досвіду рефлексії -- зіставлення знань про свої можливості і можливості перетворення у предметному світі і в самому собі з вимогами діяльності і поставленими завданнями; досвіду звичної активізації, що орієнтує у власних можливостях і допомагає пристосувати свої зусилля до вирішення важливих завдань; пераціонального досвіду, що містить загальнотрудові, професійні знання й уміння, а також уміння саморегуляції, об'єднує конкретні засоби перетворення ситуації і своїх можливостей; досвіду співробітництва, що формується під час взаємодії з іншими людьми і сприяє об'єднанню зусиль, спільному вирішенню завдань. Саме ці компоненти забезпечують продуктивну самостійність і є формою усвідомленої саморегуляції діяльності.

Отже, узагальненим результатом процесу професійної підготовки педагогів-музикантів є готовність майбутнього вчителя до саморегуляції музично-педагогічної діяльності, яка повинна виявлятися у формі загальної готовності до педагогічної та виконавської діяльності, а також саморозвитку і самовдосконалення. Загальна готовність передбачає наявність не тільки професійно важливих особистісних якостей, але й розвиток самоорганізаційних, гностичних, діагностичних, самоаналітичних, конструктивних умінь і навичок (Чайка В.М, 2007, с. 128).

У практиці підготовки студентів факультетів мистецтв важко віднайти досвід організації діяльності професійної саморегуляції. Однак, на думку багатьох викладачів, навчальний процес, виховна робота повинні забезпечувати активну роботу студента над своєю особистістю. Цьому повинні сприяти, на нашу думку, зміст дисциплін психолого-педагогічного циклу і такі форми та методи навчальної діяльності, як індивідуальні науково-дослідні завдання, творчі роботи, тренінги, кейси, написання есе, рефератів, курсових і дипломних робіт. Як свідчить практика, на сучасному етапі розвитку вищої педагогічної освіти здійснюється модернізація змісту навчальних програм з психолого-педагогічних дисциплін студентів спеціальності 014 Середня освіта (Музичне мистецтво), збільшується частка самостійної роботи під час вивчення загальних і фахових дисциплін. Цикл психолого-педагогічної підготовки забезпечують такі дисципліни: «Вступ до спеціальності», «Педагогіка», «Психологія», «Вікова та педагогічна психологія», «Історія педагогіки», «Освітні технології», «Педпрактика» та ін. (Чайка В.М, 2007, с. 144).

Наприклад, курс «Технології (Вступ до спеціальності)» (в аспекті проблеми розвитку професійної саморегуляції) «відкриває» весь цикл психолого-педагогічних дисциплін і логічно пов'язаний з основними теоретичними курсами педагогіки і психології, а також педагогічною практикою. Під час вивчення курсу «Педагогіка» є можливість сформувати основи педагогічного мислення майбутніх учителів, навчити приймати оптимальні рішення з урахуванням педагогічних закономірностей, принципів виховання і навчання. У процесі вивчення педагогіки студенти повинні оволодівати знаннями про структуру процесу навчання, його закономірності і принципи, методологічні і теоретичні основи, методи і форми організації навчання (Чайка В.М, 2007, с. 145).

Однак наявність переважної більшості предметів фахового спрямування та недостатня кількість годин на підготовку спеціальності 014 Середня освіта (Музичне мистецтво) обмежує цикл дисциплін психолого-педагогічного циклу до вивчення предметів «Педагогіка», «Психологія» та педагогічної практики. Оволодіння педагогічною теорією не завжди забезпечує формування творчих якостей особистості кожного студента, розвиток його пізнавальної активності і самостійності, здатності приймати оптимальні педагогічні рішення в різних ситуаціях навчання і педагогічної діяльності, в тому числі і в ситуаціях екстремального типу, що потребують підвищеної уваги, уяви, спостережливості, вибірковості в оцінюванні різних факторів, відповідальності, культури і дисципліни мислительної діяльності. Саме розвиток інтелектуальних і розумових якостей особистості, педагогічного мислення, нейтралізація його вад має не менше значення під час вивчення педагогіки, аніж формування знань з теорії виховання і навчання. У змісті цих дисциплін відображено зміст основних компонентів саморегуляції діяльності і мислення особистості (Чайка В.М, 2007, с.150). У результаті відбуваються зміни в інтелектуальному, моральному, особистісному розвитку студентів, формуються механізми саморегуляції.

Цього можна досягти за допомогою використання «стискання» матеріалу, його згортання (системного підходу у формуванні тем), щоб звільнити студентів від необхідності запам'ятовувати великий обсяг фактичного матеріалу; групування і будови навчального матеріалу із необхідним елементом засвоєння апарату навчально пізнавальної діяльності (цілепокладання, цілездійснення, самоаналізу результатів)( Чайка В.М, 2007, c.234).

Основою предметів психолого-педагогічного циклу мають стати педагогічні дії, педагогічні ситуації, педагогічні завдання, уміння їх розв'язувати тощо. Наприклад, запропонувати студентам на практичному занятті з «Педагогіки» обговорити можливість створення колективної композиції («Дерево групи») з озвучуванням психологічних та педагогічних характеристик кожного одногрупника.

Наприклад, під час вивчення предметів «Музична педагогіка» чи «Методика музичного виховання в школі» в темі «Вимоги до особистості вчителя музичного мистецтва» основну увагу слід приділити формуванню у студентів знань про основні функції музично-педагогічної діяльності; причини її недостатнього функціонування; труднощі, зумовлені її зовнішніми і внутрішніми умовами; основні вимоги до вчителя музичного мистецтва; особливості рефлексивних механізмів самоуправління; план і програму самовиховання як систему цілей виховання. У результаті запропонувати виконати самостійну розробку індивідуальних програм самонавчання і самовиховання, самооцінку навчальних досягнень; запропонувати самостійні завдання (проекти) навчально-пізнавальної діяльності студентів та ін. Прикладом самоаналізу можуть слугувати тематичні портфоліо або портфоліо професійної готовності студентів з метою аналізу прогресу чи регресу у видах чи аспектах професійної діяльності.

Під час вивчення теми «Теорія музичного навчання» особливу увагу необхідно спрямувати на питання взаємозв'язку психолого-педагогічних категорій, які є способами свідомого оперування в мисленні під час самоаналізу і саморегуляції музично-педагогічної діяльності; визначення музичної діяльності як умови розвитку особистості; з'ясування ролі активності особистості в її самоформуванні; формування мети музично-педагогічної діяльності як її дієвого результату; прогнозування, проектування, регулювання педагогічного процесу як важливих функцій діяльності вчителя; визначення сутності навчання як системи взаємопов'язаних діяльностей викладання й учіння; здійснення самоаналізу і самооцінки уроку, саморегуляції педагогічної діяльності як складових процесу підготовки і проведення уроку; забезпечення інноваційної спрямованості педагогічної діяльності та ін.

Висновки та перспективи подальшого розвитку проблеми

У процесі оволодіння педагогічною теорією важливим завданням є не тільки формування знань з теорії виховання і навчання, оволодіння дидактико-технологічними вміннями, але й розвиток інтелектуальних і розумових якостей особистості, професійного мислення, зацікавленості в пізнанні педагогічних явищ і фактів. Таким чином, серед основних шляхів удосконалення навчального процесу у вищій педагогічній школі під час експериментальної роботи були такі: формування комплексу проблемних завдань вивчення теми; виділення головного, суттєвого у змісті тем; створення плану заняття і особистісної самоорганізації; самостійний пошук необхідної інформації (підручники, посібники, електронні джерела); демонстрування вибору того чи іншого варіанту діяльності; забезпечення проблемно-пошукового характеру підготовки студентів; розробка декількох варіантів однієї і тієї теми чи проблеми, порівняльний аналіз різних методичних розробок; обґрунтування того чи іншого виду робіт, змісту навчання.

Отже, формуючи досвід саморегуляційної діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва, потрібно актуалізувати знання, що відображають сутність, структуру, функції саморегуляції педагогічної діяльності; враховувати первинний досвід музично-педагогічної діяльності за допомогою створення діагностично-прогностичних програм самоорганізації і самоаналізу особистісного розвитку; використовувати програму саморегуляції музично-педагогічної діяльності під час проходження педагогічної практики, в «живих» ситуаціях навчального процесу, безпосередньої професійної діяльності, здійснювати корекцію сформованих способів і дій, розв'язування завдань професійного змісту. Подальшого дослідження потребують питання формування досвіду саморегуляції виконавської, музично-теоретичної діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва.

Список використаних джерел і літератури /References