Регулювання формувального оцінювання як фактор підвищення мотивації і якості навчального процесу у здобувачів вищої освіти в умовах онлайн-навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна

Регулювання формувального оцінювання як фактор підвищення мотивації і якості навчального процесу у здобувачів вищої освіти в умовах онлайн-навчання

Наталя Безсонова,

старший викладач кафедри ділової іноземної мови та перекладу

Євгенія Макарська,

старший викладач кафедри ділової іноземної мови та перекладу

Ірина Гладких,

викладач кафедри ділової іноземної мови та перекладу

Харків, Україна

Анотація

Стаття присвячена проблемі впливу оцінювання навчальної діяльності на здобувачів вищої освіти в умовах онлайн-навчання. У роботі розглянуто зарубіжні погляди на оцінювання, розкрито його цілі, основні типи, функції і принципи. В роботі до уваги було взято формувальне оцінювання, правильне регулювання якого є доцільним і важливим під час онлайн-навчання. Прагнення наблизитися до Європейських стандартів в освіті - це, насамперед, формування у здобувача вміння оцінювати свою успішність та нести відповідальність за процес навчання. Здобувачі все більше усвідомлюють сьогодні важливість знань для свого подальшого майбутнього. Воєнний стан ще більше підвищив їх мотивацію до навчання. Тому отримання оцінок стає на другий план порівняно з набуттям практичних знань. Експеримент, проведений на базі Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна, в якому були задіяні 29 здобувачів першого та другого курсів факультету міжнародних економічних відносин і туристичного бізнесу, показав, що зниження кількості поточних оцінок підвищує мотивацію здобувачів і якість навчання в цілому. Зміни, проведені в формувальному оцінюванні, а саме зменшення кількості поточних оцінок з 16 до 6 протягом семестру, створили умови для більш якісної і ефективної роботи та зниження рівня мовної тривожності, і покращили вміння здобувачів аналізувати власну навчальну діяльність. Як зазначили здобувачі, страх отримати негативну оцінку, або у випадку з успішними здобувачами не відмінну, формував скутість та формальність відповідей. У результаті, оцінки, отримані протягом семестру не відображали реальної картини: рівень фактичних знань виявлявся значно нижчим, що підтверджувало підсумкове оцінювання. Під час дослідження здобувачі отримали більше простору для прояву своїх здібностей і знань, осо- бистісного розвитку, що сприяло підвищенню мотивації і якості навчального процесу в цілому.

Ключові слова: оцінювання, формувальне оцінювання, мотивація, онлайн-навчання, мовна тривожність, заклади вищої освіти.

Abstract

Natalia BEZSONOVA,

Senior Lecturer at the Department of Business Foreign Languages and Translation

V.N. Karazin Kharkiv National University (Kharkiv, Ukraine)

Yevheniia MAKARSKA,

Senior Lecturer at the Department of Business Foreign Languages and Translation

V.N. Karazin Kharkiv National University (Kharkiv, Ukraine)

Iryna HLADKYKH,

Lecturer at the Department of Business Foreign Languages and Translation

V.N. Karazin Kharkiv National University (Kharkiv, Ukraine)

REGULATION OF FORMATIVE ASSESSMENT AS A FACTOR OF INCREASING MOTIVATION AND QUALITY OF THE EDUCATIONAL PROCESS AMONG HIGHER EDUCATION STUDENTS IN THE CONDITIONS OF ONLINE LEARNING

The article is devoted to the problem of the impact of educational activity assessment on higher education students in the conditions of online education. Foreign views on assessment have been examined, its goals, main types, functions and principles have been revealed in the work. Formative assessment has been taken into account, the correct regulation of which is appropriate and important during online education. Striving to get closer to the European standards in education is, first of all, the formation ofthe student's ability to assess the success and bear responsibility for the educational process. Students today are increasingly aware of the importance of knowledge for their future. Martial law further increased their motivation to study. Therefore, getting marks takes a back seat compared to acquiring practical knowledge. The experiment conducted on the basis of V. N. Karazin Kharkiv National University, in which 29 students of the first and second years of the School of International Economic Relations and Travel Business were involved, showed that reducing the number of current marks increases the students' motivation and the quality of education in general. The changes made in the formative assessment, namely the reduction of the number of current marks from 16 to 6 during the semester, created conditions for more qualitative and effective work, reduced the level of language anxiety and improved the ability of the students to analyze their own educational activities. As the students noted, the fear of receiving a negative mark, or in the case of the successful students, not an excellent one, formed the stiffness and formality of the answers. As a result, the marks obtained during the semester did not reflect the real picture: the level of actual knowledge turned out to be much lower, which confirmed the final assessment. During the research, the students received more space for the manifestation of their abilities and knowledge, personal development, which contributed to increasing motivation and the quality of the educational process as a whole.

Key words: assessment, formative assessment, motivation, online learning, language anxiety, higher educational institutions.

Постановка проблеми

Сучасні погляди на викладання та навчання у поєднанні з новими вимогами суспільства до освітніх результатів поступово змінюють культуру навчання. У цих умовах оцінку необхідно побачити під новим кутом. Важливу роль у викладанні іноземних мов у закладах вищої освіти відіграє оцінювання якості та результатів навчання. З одного боку, це є невід'ємною складовою освітнього процесу, а з іншого, інструментом впливу на формування мотивації до вивчення іноземних мов. Мотивація - це умова, яка активує і підтримує поведінку, спрямована на досягнення мети. Вона має вирішальне значення для онлайн-навчання в умовах сьогодення. Контроль допомагає оцінити рівень успішності, а саме глибину та повноту засвоєння матеріалу, наявність практичних навичок та умінь у здобувачів. Актуальність теми зумовив зростаючий інтерес сучасної науки щодо впливу оцінювання та самоконтролю на мотивацію та якість навчального процесу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Питання оцінювання та його впливу на процес навчання протягом довгого часу були об'єктом досліджень як вітчизняних, так і зарубіжних авторів (С. А. Волошинов, Л. В. Кабан, О. Локшина, E. Archer, W. Harlen, M. Scriven, B. Bloom, P. E. Newton, D. Sadler, M. Taras, D. D. Dixson, F. C. Worrell). Не зважаючи на те, що обсяг науково-методичних публікацій з даної проблематики стрімко зростає, аналітичний огляд публікацій залишається важливим та необхідним етапом наукового процесу.

Питання важливості оцінювання для освітньої практики розглядали J. Baird, T. N. Hopfenbeck, P. E. Newton, A. T. Steen-Utheim; проблемні аспекти формувального оцінювання та його порівняння з підсумковим (сумативним) оцінюванням були предметом дослідження R. E. Bennett та A. M. Lau, а інформацію щодо використання інформаційних технологій у формувальному оцінюванні можна знайти під час огляду публікацій J. W. Gikandi, D. Morrowa, N. E. Davisa. навчальний освіта мотивація

Як зазначає W. Harlen, теоретично розрізняються цілі оцінювання як причини для проведення самої процедури оцінки та цілі використання результатів оцінювання (Harlen, 2012: 89). Сам термін «мета оцінки» інтерпретується по-різному: лише на рівні оцінного судження, вираженого у певному діапазоні, що притаманно для офіційних документів; на рівні рішення, що приймається на основі оцінної думки; на рівні впливу, пов'язаного з розробкою та використанням системи оцінювання безпосередньо у навчальному процесі.

А ось, наприклад, E. Archer розбиває безліч цілей на групи: оцінювання задля забезпечення підзвітності; оцінювання з метою виявлення прогресу у навчанні; оцінювання підтримки навчання. При цьому загальну мету оцінки автор вбачає у допомозі «всім зацікавленим сторонам побачити ширшу освітню картину та визначити терміновість та важливість розподілу ресурсів відповідно до плинних потреб освітніх систем» (Archer, 2017)

Резюмуючи ідеї та висновки E. Archer та W. Harlen щодо цільових орієнтирів оцінювання, можна відзначити:

розрізнення цілей оцінки особливо значуще в аспектах розробки її принципів, технологій та інструментів;

прагнення до системи оцінювання, що підтримує ряд різних цілей (за умови, що вони не є логічно несумісними), вимагатиме чіткого визначення їхньої пріоритетності;

основна мета та (наскільки це можливо) інші високопріоритетні цілі будуть визначати оптимальні проектні характеристики системи оцінювання, які дозволять користувачам робити досить достовірні висновки з результатів, але при цьому безумовний пріоритет однієї з цілей може негативно вплинути на якість освіти.

Таким чином, різноманітність цілей оцінювання, з одного боку, свідчить про значущість оцінки як компонента освітньої системи, з іншого боку, акцентує увагу на можливих протиріччях між окремими цілями, вирішення яких є важливим завданням освіти.

Виділення різних видів оцінки також значною мірою пов'язане з цілями її використання. У зв'язку з цим одним із найбільш обговорюваних питань у літературі, присвяченій оцінюванню, є питання про роздвоєність формувальної та підсумкової оцінок.

Витоки відмінностей між формувальними та підсумковими практиками оцінювання прийнято пов'язувати з роботами M. Scriven та B. Bloom. При цьому M. Scriven формувальну оцінку співвідносить з процесом покращення та розробки навчальних програм, а B. Bloom цей вид оцінювання розглядає як складову навчання, необхідну для руху здобувачів до уміння, майстерності.

Для здійснення оцінювання, B. Bloom виділяє шість рівнів формування освітніх результатів: знання (як процес запам'ятовування інформації), розуміння (вживання певних понять, термінів тощо), застосування (використання знань в ситуаціях, відмінних від звичних), аналіз (вміння бачити взаємозв'язки між окремими частинами, робити висновки та формулювати концепції), синтез (вміння поєднувати елементи, щоб отримати ціле), оцінка (вміння об'єктивно оцінювати).

Мета статті полягає в обґрунтуванні необхідності та дослідженні особливостей регулювання формувального оцінювання з метою підвищення мотивації та якості навчання здобувачів в умовах онлайн-навчання. Відповідно до окресленої мети, визначено такі завдання дослідження:

шляхом зниження кількості поточних оцінок відстежити та охарактеризувати зміни в процесі навчання та в ставленні до нього з боку здобува- чів;

емпірично перевірити та інтерпретувати дані, отримані методом анкетування.

Виклад основного матеріалу. Оцінювання незалежно від його виду розуміється в широкому значенні як процес визначення якості та рівня навчальних досягнень здобувача з певного предмету. У зв'язку з цим в англійській мові використовуються два терміни. Термін evaluation перекладають як «традиційне, підсумкове, сумативне оцінювання», а assessment означає «формувальне, аналітичне оцінювання». Assessment приділяє увагу оцінюванню процесу, а evaluation - результату навчання. Метою формувального оцінювання є визначення недоліків і підвищення якості навчання, в той час як завданням підсумкового оцінювання виступає оцінка якості. Пріоритетом підсумкової оцінки визначається надійність, а для формувальної оцінки - достовірність та корисність (Harlen, 2012: 92).

Головним недоліком традиційної системи оцінювання є те, що здобувачі отримують оцінку за конкретне завдання, усну відповідь, тест тощо, а не за досягнутий результат своєї іншомовної діяльності. Відсутні чіткі методи відстеження та оцінювання динаміки формування комунікативної компетентності.

Основне завдання оцінювання під час онлайн- навчання вбачаємо у підвищенні мотивації, стимулюванні інтересу до вивчення іноземних мов та зниження мовної тривожності. Оцінювання має бути показником динаміки успішності, рівня володіння здобувачем певних компетентностей, а не врахуванням кількості його невдач. Як відомо, результатом начальної діяльності повинна бути не лише певна кількість знань, умінь та навичок, а й формування компетентностей у здобувачів.

Розглянемо основні функції оцінювання навчальних досягнень здобувачів:

Діагностична функція має на увазі визначення показників рівня володіння іноземною мовою відповідно до поставлених цілей. При цьому оцінювання має на меті не лише виявлення ступеню засвоєння знань, але й визначення ефективності використання певних методів і форм, критеріїв навчання, навчальних матеріалів. Ця функція допомагає діагностувати недоліки у процесі оволодіння іноземною мовою, а саме у формуванні знань, вмінь та навичок. Діагностика може проводитися на всіх етапах освітнього процесу.

Коригуюча функція має на меті внесення викладачем змін у методи та форми навчання, підбір додаткових дидактичних матеріалів.

Прогностична функція. На основі отриманих під час контролю результатів відбувається прогнозування шляхів удосконалення навчального процесу для підвищення результативності навчальних досягнень здобувачів.

Стимулюючо-мотиваційна функціявизначає організацію освітнього процесу таким чином, що у здобувачів з'являється бажання та підвищується мотивація до вивчення іноземної мови.

Навчальна функція полягає в удосконаленні знань та вмінь здобувачів шляхом застосування зворотного зв'язку між викладачем та здобува- чами (у формі вербальної або невербальної емоційної підтримки).

Розвиваюча функція сприяє розвитку мислення, пам'яті, пізнавального інтересу та мовлення, мотивує здобувачів до рефлексії.

Виховна функція. Систематичне оцінювання сприяє вихованню певних якостей у здобувачів, наприклад, дисциплінованості, організованості, самостійності, відповідальності тощо.

Якісне оцінювання здійснюється з дотриманням певних дидактичних принципів: систематичність (оцінювання стає ефективним за умови проведення регулярного контролю на всіх стадіях освітнього процесу); об'єктивність, неупередженість, «прозорість» критеріїв оцінювання здобу- вачів (результати навчання чітко визначені та не залежать від ставлення викладача до конкретного здобувача, створені однакові умови для всіх учасників освітнього процесу); репрезентативність, всебічність (має на увазі підбір форм, методів і засобів визначення рівня знань в залежності від цілей таким чином, щоб охопити весь вивчений матеріал); індивідуалізація (оцінювання здобува- чів відбувається з урахуванням їх індивідуальних та психофізіологічних особливостей).

Формувальна оцінка характеризується з позиції вдосконалення практики викладання та прямої підтримки здобувачів у покращенні їхнього навчання. Основним фактором, що впливає на успішність формувального оцінювання, є усвідомлення здобувачем розриву між його поточними навчальними досягненнями та їх бажаним рівнем і, що важливо, наявність реакції здобу- вача, вираженої у вжитих ним діях для усунення цього розриву. Роль викладача у цій послідовності полягає у забезпеченні участі в оцінюванні через інтерпретацію освітніх цілей, цілей оцінювання та результатів у форматі, зрозумілому здобувачам, налагодження взаємодії та зворотного зв'язку, надання здобувачам можливостей для само- і вза- ємооцінок.

Під час дослідження ми зіткнулися з проблемою мовної тривожності, а саме страхом застосовувати на практиці власні знання. Згідно з психолого-педагогічними дослідженнями, мовна тривожність має три форми прояву:

комунікативна тривожність, яка з'являється при необхідності спілкуватися іноземною мовою з іншими здобувачами чи викладачем;

тривожність, пов'язана з виконанням контрольних завдань, тестів чи перевіркою умінь здобувачів, може виникати як до, так і після контрольних завдань. Описуючи тривожність цього виду як «страх випробувань», Hans Morschitzky вважає, що це реакція на суб'єктивне почуття загрози, яка виникає в ситуаціях контролю успішності або досягнення певних результатів (Morschitzky, 2016);

тривожність, яка пов'язана зі страхом засудження, негативної думки, очікуванням незадовільної оцінки.

Мовна тривожність може породжувати почуття невпевненості, відсутність мотивації та зниження активності під час занять. У зв'язку з цим психологи та педагоги наполягають на необхідності використання різних методів і засобів для зниження мовної тривожності.

На базі Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна був проведений експеримент, в якому були задіяні здобувачі першого та другого курсів факультету міжнародних економічних відносин і туристичного бізнесу спеціальності «Готельно-ресторанна справа». Протягом семестру у дослідженні брали участь здобувачі двох груп, загальною кількістю 29 осіб. Протягом семестру здобувачі отримували оцінки кожне або кожне друге заняття, що складало в середньому 8 оцінок за модуль. При виставленні залікового або екзаменаційного балу враховувався підсумковий бал за поточну діяльність, який визначається як середнє арифметичне кількості отриманих поточних оцінок.

Для дослідження кількість поточних оцінок була знижена до трьох за кожний модуль без урахування оцінки за підсумкову модульну роботу. Оцінювалися лише головні складові програми навчання - активна лексика та її використання, граматика, говоріння. Перед отриманням оцінки за використання активної лексики, здобувачі виконували ряд завдань, за які не ставилися оцінки. Це були різні завдання, як традиційного характеру - за підручником, так і з залученням сучасних технологій: зокрема написання диктанту у відкритому чаті Zoom, робота, в тому числі і командна, в Quizlet, складання колективної розповіді з використанням карток на Jamboard. Також використовувалися відеоматеріали TEDTalks, які, по-перше, підбиралися таким чином, щоб відповідати темі матеріалу, який опрацьовувався, а по-друге, виконували функцію примірників-орієнтирів. Граматичний матеріал після презентації також ретельно відпрацьовувався протягом декількох занять, і тільки наприкінці граматичної теми проводилося оцінювання. Для оцінювання застосовувалися онлайн-тест або усне опитування, презентація або індивідуальний диктант, при чому особлива увага приділялася прогресу здобувачів порівняно з початком роботи над матеріалом.

Під час поточної роботи зі здобувачами освіти, коли оцінки не виставлялися, викладач активно співпрацював з ними, підтримував їх вербально, заохочував і направляв думки. Таким чином, у здобувачів було достатньо «простору» для вільного навчання, активної неупередженої співпраці з викладачем і, навіть, дискусій з ним. У ході дослідження було виявлено підвищення активності здобувачів та зниження мовної тривожності, у відповідях можна було спостерігати невимушеність і розкутість. Здобувачі не боялися зробити помилку, ставили питання викладачеві, дискутували. Кількість помилок дещо збільшилася, але ж і навчальний процес став більш активним щодо їх виправлення і усунення. Загалом, робота показала позитивний результат, який і відображали спочатку поточні, а потім й підсумкові оцінки. Крім того, здобувачі, які по об'єктивним причинам не могли бути присутніми на заняттях регулярно, не накопичували великої кількості «боргів», що полегшувало роботу викладачеві.

Серед 15 здобувачів другого курсу було проведено анонімне опитування на предмет того, як змінилося їх навчання порівняно з першим семестром першого курсу, коли формувальне оцінювання відбувалося майже постійно. Більшість здобувачів (87% опитаних) зазначили позитивний вплив експериментальної системи оцінювання, а саме зниження рівня стресу та мовної тривожності під час відповідей, 80% здобувачів відчули підвищення внутрішньої мотивації, бажання відвідувати заняття, особливо якщо не все є зрозумілим, і підвищення рівня своїх знань в цілому. 67% зауважили відсутність страху ставити запитання, робити помилки й показувати, чого вони не знають. 27% здобувачів відмітили, що відсутність хвилювання стосовно оцінки спонукало готуватися самостійно.

Аналіз результатів проведеного дослідження стосовно впливу мотивації на якість навчання здо- бувачів та шляхів її підвищення показав: застосовані методи допомогли знизити рівень тривожності щодо оцінювання та створити умови для зміщення фокусу уваги учасників навчального процесу з отримання оцінок заради оцінок на більш якісне навчання.

Оцінювання - це додатковий стрес для здо- бувача, який є безумовно зайвим в умовах війни. Оцінювання майже кожного заняття - це постійний додатковий стрес. Результати експерименту показали, що розумне регулювання процесу оцінювання під час онлайн-навчання, по-перше, може зменшити рівень стресу та мовної тривожності у здобувачів освіти і, по-друге, підвищити мотивацію до навчання.

Висновки

Формувальне оцінювання - це процес, спрямований на підвищення ефективності навчання. Основна його мета - створення сприятливих умов для підвищення мотивації до навчання, яке полягає в тому, щоб формувати у здобувача впевненість у собі, зосереджуючи увагу на своїх сильних сторонах, а не на помилках; вчасно діагностувати проблеми й запобігати їх накопиченню; підтримувати бажання навчатися та прагнути найкращих результатів; позбутися страху зробити помилку.

Воєнний стан, відключення електропостачання внесли корективи в роботу викладача, зокрема і в процес оцінювання. У той же час ці фактори змусили здобувачів ставитися відповідальніше до навчання та його результатів. Завдання, які має вирішувати формувальне оцінювання, це підвищення мотивації, створення у здобувачів позитивної самооцінки та усвідомлення відповідальності за власне навчання. Регулювання формувального оцінювання, а саме зниження кількості оцінок, і вирішує ці завдання.

Перспективу подальших розвідок вбачаємо у виявленні та дослідженні факторів впливу оцінювання на підвищення мотивації та зниження мовної тривожності у здобувачів вищої освіти.

Список використаних джерел

1. Волошинов С. А., Сокол І. В., Тригуб С. М. Оцінка результатів навчання студентів. Науковий вісник Херсонської державної морської академії. Херсон, 2015. № 1. С. 108-115.

2. Кабан Л. В. Формувальне оцінювання навчальних досягнень учнів у новій українській школі. Народна освіта. 2017. № 1. С. 88-95.

3. Локшина О. І. Інновації в оцінюванні навчальних досягнень учнів у шкільній освіті країн Європейського союзу. Порівняльно-педагогічні студії. 2009. № 2. С. 107-113.

4. Archer E. The assessment purpose triangle: Balancing the purposes of educational assessment. Frontiers Education. 2017.

5. Dixson D. D., Worrell F. C. Formative and Summative Assessment in the Classroom. Theory Into Practice. 2016. Vol. 55, No 2. Р. 153-159.

6. Harlen W. On the relationship between assessment for formative and summative purposes. Assessment and Learning. 2nd ed. London: Sage, 2012. Р. 87-102.

7. Lau A. M. Formative good, summative bad? - A review of the dichotomy in assessment literature. Journal of Further and Higher Education. 2016. Vol. 40, No 4. Р. 509-525.

8. Morschitzky H. Prufungen meistern - Angste uberwinden: Das Erfolgsprogramm in zehn Schritten. Munderfing: Fischer & Gann, 2016. 167 S.

9. Newton P. E. Validity, purpose and the recycling of results from educational Assessment. Assessment and learning. 2nd ed. London: Sage, 2012. Р. 264-276.

10. Taras M. Assessment for learning: Understanding theory to improve practice. Journal of Further and Higher Education. 2007. Vol. 31, No 4. Р. 363-371.

References

1. Voloshynov S.A., Sokol I.V., Tryhub S.M. Otsinka rezultativ navchannia studentiv [Assessment of students' learning outcomes]. Scientific Bulletin of Kherson State Maritime Academy. Kherson, 2015, Nr 1, pp. 108-115 [in Ukrainian].

2. Kaban L. V. Formuvalne otsiniuvannia navchalnykh dosiahnen uchniv u novii ukrainskii shkoli [Formative assessment of educational achievements of students in the new Ukrainian school]. National education. 2017, Nr 1, pp. 88-95.

3. Lokshyna O. I. Innovatsii v otsiniuvanni navchalnykh dosiahnen uchniv u shkilnii osviti krain Yevropeiskoho soiuzu. [Innovations in the assessment of educational achievements of students in school education in the countries of the European Union]. Comparative pedagogical studies. 2009, Nr 2, pp. 107-113 [in Ukrainian].

4. Archer E. The assessment purpose triangle: Balancing the purposes of educational assessment. Frontiers Education. 2017.

5. Dixson D. D., Worrell F. C. Formative and Summative Assessment in the Classroom. Theory Into Practice. 2016, 55 (2), pp. 153-159.

6. Harlen W. On the relationship between assessment for formative and summative purposes. Assessment and Learning. 2nd ed. London: Sage, 2012, рр. 87-102.

7. Lau A. M. Formative good, summative bad? - A review of the dichotomy in assessment literature. Journal of Further and Higher Education. 2016, 40 (4), pp. 509-525.

8. Morschitzky H. Prufungen meistern - Angste uberwinden: Das Erfolgsprogramm in zehn Schritten. Munderfing: Fischer & Gann, 2016, 167 S.

9. Newton P. E. Validity, purpose and the recycling of results from educational Assessment. Assessment and learning. 2nd ed. London: Sage, 2012, pp. 264-276.

10. Taras M. Assessment for learning: Understanding theory to improve practice. Journal of Further and Higher Education. 2007, 31 (4), pp. 363-371.

Размещено на Allbest.ru