Наукові підходи у дослідженні партнерської взаємодії суб'єктів освітнього процесу в початковій школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка»

Наукові підходи у дослідженні партнерської взаємодії суб'єктів освітнього процесу в початковій школі

Єпіхіна Марина Анатоліївна кандидатка педагогічних наук, доцентка, докторантка кафедри дошкільної та початкової освіти

вул. Коваля, 3, м. Полтава

Анотація

У статті визначено концептуально-методологічні засади дослідження партнерської взаємодії суб'єктів освітнього процесу в початковій щколі. Відповідно до загальної схеми методологічного аналізу, що представлена чотирма рівнями методології, а саме: філософським, загальнонауковим, конкретно-науковим, технологічним, у статті висвітлено базові наукові підходи, що складають методологічну основу процесу формування партнерської взаємодії суб'єктів освітнього процесу в початковій школі. З'ясовано, що в представленому дослідженні філософському рівню методології відповідає аксіологічний науковий підхід. Загальнонауковому рівню методологічного аналізу суголосні системний, синергетичний та діяльнісний наукові підходи. Конкретнонауковий рівень методологічного аналізу представлений суб'єктним та середовищним науковими підходами. Методичний рівень методології пов'язаний з реалізацією ідей технологічного й задачного наукових підходів. Доведено, що реалізація аксіологічного підходу пов'язана, з мотивами й потребами майбутнього вчителя у взаємодії на засадах партнерства, а також з формуванням ціннісно-смислової сфери студентів; системного підходу - з трактуванням партнерської взаємодії майбутнього вчителя з суб'єктами освітнього процесу в початковій школі як системи, що володіє всіма якостями системного об'єкта; синергетичного підходу - з обґрунтуванням необхідності активізації власних сил та здібностей майбутнього вчителя щодо формування його готовності до партнерської взаємодії з суб'єктами освіти в початковій школі; діяльнісного підходу - з діяльнісною теорією засвоєння індивідом соціального досвіду; суб'єктного підходу - з формуванням й стимулюванням «суб'єктності» особистості; середовищного підходу - із створенням умов і застосуванням ресурсів і можливостей розвитку готовності до партнерської взаємодії; технологічного підходу - з впровадженням певної педагогічної (освітньої) технології; задачного підходу - з аналізом педагогічних ситуацій та розв'язанням задач, що моделюють процес партнерської взаємодії в системах «вчитель початкової школи - учень»; «вчитель початкової школи - батьки учнів».

Ключові слова: партнерська взаємодія, суб'єкти освітнього процесу в початковій школі, науковий підхід, рівні методології.

Abstract

Yepikhina Maryna Anatolyivna Candidate of Pedagogical Sciences, Ph.D., Associate Professor, doctoral student of the Department of Preschool and Elementary Education, SI «Luhansk Taras Shevchenko National University», Kovalya St., 3, Poltava,

SCIENTIFIC APPROACHES IN THE RESEARCH OF PARTNERSHIP INTERACTION OF SUBJECTS OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN PRIMARY SCHOOL

The article defines the conceptual and methodological principles of the research of partnership interaction of the subjects of the educational process in primary school. According to the general scheme of methodological analysis, which is represented by four levels of methodology, namely: philosophical, general scientific, specifically scientific, technological, the article highlights the basic scientific approaches that make up the methodological basis of the process of forming partnership interaction of subjects of the educational process in primary school. It was found that in the presented study, the philosophical level of the methodology corresponds to the axiological scientific approach. The general scientific level of methodological analysis is consistent with systematic, synergistic and activity scientific approaches. The specific scientific level of methodological analysis is represented by subject and environmental scientific approaches. The methodological level of the methodology is related to the implementation of the ideas of technological and problem-based scientific approaches. It is proved that the implementation of the axiological approach is connected with the motives and needs of the future teacher in interaction on the basis of partnership, as well as with the formation of the value-meaning sphere of students; systemic approach - with the interpretation of partnership interaction of the future teacher with the subjects of the educational process in primary school as a system that possesses all the qualities of a system object; synergistic approach - with justification of the need to activate the future teacher's own strengths and abilities in order to form his readiness for partnership interaction with subjects of education in primary school; activity approach - with the activity theory of assimilation of social experience by an individual; subject approach - with the formation and stimulation of the "subjectivity" of the individual; environmental approach - with the creation of conditions and the use of resources and opportunities for the development of readiness for partnership interaction; technological approach - with the introduction of a certain pedagogical (educational) technology; problem-based approach - with the analysis of pedagogical situations and the solution of problems that model the process of partnership interaction in the "primary school teacher - student" systems; "primary school teacher - students' parents".

Keywords: partner interaction, subjects of the educational process in primary school, scientific approach, levels of methodology.

Вступ

Постановка проблеми. Важливим етапом наукового дослідження є визначення його концептуально-методологічних засад. У сучасному науковому обігу для розв'язання цього дослідницького завдання прийнято вживати поняття «парадигмальність» (як методологічний принцип) й - «парадигма» (як методологічний засіб аналізу різних соціальних явищ, стосунків людей зі світом, з іншими людьми, із самою собою). Цей аспект дослідження детально розкрито у попередніх працях [1], де було з'ясовано, що теоретико-методологічні засади дослідження партнерської взаємодії майбутнього вчителя початкової школи складає поліпарадигмальна цілісність особистісної, смислової, рефлексивної освітніх парадигм. Ураховуючи позицію, що сутність парадигм пов'язана з ідентичними освітніми явищами, а їх відмінності полягають у використаних наукових підходах, які конкретизують їх, є доцільним проаналізувати підходи, на яких ґрунтується дослідження формування готовності до партнерської взаємодії майбутнього вчителя початкової школи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблематика сутності та особливостей реалізації методологічних підходів в сучасні вищій освіті є досить широко дослідженою. Так, системний підхід обґрунтовано й розроблено в студіях А. Авер'янова, В. Афанасьєва, І. Блауберга, Н. Мойсеєва, В. Садовського, В. Семиченко, Е. Юдіна. Особливості реалізації системного підходу стосовно дослідження педагогічних явищ розглянуто у працях О. Караман, Н. Кузьміної. Різні аспекти синергетичного підходу розкривають у процесі дослідження педагогічних систем Г. Аксьонова, В. Андрєєв, В. Аршинов, П. Гленсдорф, О. Князєва, О. Мариновська, І. Пригожин, І. Стенгерс, Р. Том, Г. Хакен. Сутність аксіологічного підходу розкрито у дослідженнях І. Беха, Б. Гершунського, М. Євтуха, І. Зязюна, В. Кременя, А. Ручки, В. Сластьоніна, Н. Ткачової. Діяльнісний підхід, що базується на психологічній теорії діяльності, розроблено у працях Л. Виготського, О. Леонтьєва, П. Гальперіна, В. Давидова, С.Рубінштейна. Суб'єктний підхід обґрунтовано й висвітлено в студіях А. Брушлинського, Г. Костюка, В. Роменця, С. Рубінштейна, Татенко. Різні аспекти впровадження середовищного підходу до освіти розроблено у дослідженнях М. Братко, Ю. Мануйлова, Л. Панченко, Сергєєва, О. Фаст, О. Ярошинської. Комплексну репрезентацію наукових підходів у форматі дослідження проблеми контекстного навчання майбутнього вчителя початкової школи представлено у дослідженні В. Желанової [2]. Методологічні підходи до формування професійного іміджу майбутніх учителів початкової ланки представлено в праці Н. Савченко [3]. Проте, при такій широкій розробленості питання наукових підходів, маємо констатувати відсутність комплексних праць щодо обґрунтовування методологічних засад дослідження проблеми партнерської взаємодії суб'єктів освітнього процесу в початковій школі.

Метою статті є аналіз наукових підходів, що складають методологічне підґрунтя формування готовності майбутнього вчителя початкової школи до партнерської взаємодії з суб'єктами освітнього процесу в початковій школі.

У процесі підготовки поданої статті використано такі методи, як-от: аналіз наукової літератури з проблеми обґрунтування доцільності й сутності наукових підходів, загальної схеми методологічного аналізу; синтез, порівняння, систематизація наукових джерел; дефініційний аналіз базових понять певних методологічних підходів.

Виклад основного матеріалу

Перш за все визначимося з певними засадничими позиціями даної статті.

1. Науковий підхід, поділяючи позицію Г. Корнетова, будемо тлумачити як засіб концептуалізації знань, що визначається якоюсь ідеєю, концепцією й центрується на кількох основних для нього категоріях [4].

2. Презентацію ґрунтовних наукових підходів дослідження проблеми партнерської взаємодії будемо здійснювати суголосно «загальній схемі методологічного аналізу», що була обґрунтована в студіях І. Блауберга й Е. Юдіна й містить чотири рівні:

- вищий рівень, що складає філософська методологія як система загальних принципів пізнання й категоріального строю науки;

- другий рівень - визначається авторами як «рівень загальнонаукових принципів та норм дослідження», що є загальнонауковим;

- третій рівень методологічного аналізу - «конкретно-наукова методологія», що містить принципи, методи й процедури дослідження, які притаманні певній науковій дисципліні;

- четвертий рівень - методично-процедурний або технологічний, що пов'язаний з розробкою методики або технології дослідження [5].

Отже представимо наукові підходи, що складають методологічні засади нашого дослідження.

Відзначимо, що філософському рівню методології відповідає аксіологічний науковий підхід. Поява терміну «аксіологія» пов'язана з ім'ям французького філософа П. Лапі. Нас цікавить феномен «аксіологія» у форматі педагогічної аксіології, яка є наукою про цінності освіти, їх структуру, функції, взаємозв'язки, що обґрунтовує сутність та стратегію аксіологізації сучасної вищої освіти на засаді впровадження ідей аксіологічного підходу. Фундаторами розробки аксіологічного підходу у вітчизняній науці прийнято вважати І. Беха, Т. Калюжну, Н. Ткачову.

Базовими поняттями аксіологічного підходу є поняття цінності, освітні цінності. Беручи до уваги наукові позиції І. Беха, М. Рокіча, Ш. Шварца, тлумачимо цінності як особистісне утворення, що є синтезом мотивів, потреб, смислів особистості, який визначає базові напрями її життєдіяльності та є оцінним орієнтиром у ставленні до суспільства, інших людей та себе. Освітні цінності, базуючись на студіях Н. Ткачової, трактуємо як сукупність гуманістичних пріоритетів суспільства, котрі виступають головними орієнтирами для розвитку освітньої системи загалом; як систему провідних соціальних цінностей, що засобами педагогічного процесу можуть бути переведені на рівень персональних цінностей кожного учня [6, с.100].

Реалізація аксіологічного підходу в контексті представленого дослідження пов'язана, з одного боку, з мотивами й потребами майбутнього вчителя у взаємодії на засадах партнерства, з ціннісним ставленням до суб'єктів освітнього процесу в початковій школі, якими є здобувачі початкової освіти та їх батьки. З іншого боку, впровадження аксіологічного підходу в межах поданого дослідження пов'язане з формуванням ціннісно-смислової сфери студентів, які в майбутній професійній діяльності стануть агентами формування цінностей учнів. Варто додати, що особливої ваги аксіологічний компонент сучасної освіти набуває в умовах військового стану в Україні, коли особистість стає найбільшою цінністю суспільства й заклади освіти різних рівнів мають забезпечити не тільки якісну освіту, але й безпеку її здобувачам.

Загальнонауковому рівню методологічного аналізу відповідають системний, синергетичний й діяльнісний наукові підходи.

Сутність системного підходу полягає в трактуванні об'єктів як систем, як деякої цілісності, з визначенням елементів, що складають її, їх взаємин, а також відношень кожного елементу й системи (І. Блауберг, Е. Юдін) [5]. Ці науковці, відомі як фундатори системного підходу, обґрунтували критерії, що характеризують систему як об'єкт пізнання, які є базовими в поданому дослідженні, а саме:

- цілісність як інтегративна якість, що не зводиться до властивостей або якостей елементів, що утворюють систему;

- структурованість, тобто наявність упорядкованих зв'язків й відносин сукупності елементів, що зумовлені місцем кожного елементу в системі;

- взаємозв'язок системи й середовища, тобто прояв системних якостей у процесі взаємодії з середовищем;

- ієрархічність, тобто представлення кожного компонента системи як підсистеми й усієї системи як компонента більшої системи [Там само].

Базуючись на вищевикладених ознаках системного підходу, маємо констатувати, що досліджуваний нами процес партнерської взаємодії майбутнього вчителя з суб'єктами освітнього процесу в початковій школі є системою, яка володіє всіма якостями системного об'єкта, а саме:

1) вона є цілісною, оскільки, з одного боку, її можливо виокремити як компонент професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи, а з іншого боку, вона містить певні структурні компоненти (взаємодія «викладач - студент»; «вчитель початкової школи - учень»; «вчитель початкової школи - батьки учнів»);

2) система є відкритою, тобто сприйнятливою до змін, що відбуваються в сучасному суспільстві як на глобалізаційному рівні, на рівні стратегії реформування освіти, що задекларована в Концепції Нової української школи (2017 р.), в Законі України «Про вищу освіту» (2014 р), в Законі України «Про освіту» (2017 р.), так й на рівні певного закладу освіти;

3) система є ієрархічною, оскільки побудована з компонентів, які знаходяться у певному підпорядкуванні.

Варто відзначити, що системний підхід пов'язаний з синергетичним підходом, оскільки на певному етапі свого функціонування система починає самоорганізовуваться, саморозвиваться у нелінійному форматі. Як відомо, саме синергетика вивчає процеси переходу складних систем із невпорядкованого стану в упорядкований і розкриває такі зв'язки між елементами цієї системи, за якими їхня сумарна дія в межах системи перевищує за своїм ефектом просту суму функцій дії елементів, узятих окремо [7]. Відтак, синергетичний підхід є стратегією, зорієнтованою на самоорганізацію, саморозвиток систем, зокрема, освітніх.

У контексті проблеми поданого дослідження є важливими позиції синергетичного підходу щодо обґрунтування необхідності активізації власних сил та здібностей майбутнього вчителя щодо формування його готовності до партнерської взаємодії з суб'єктами освіти в початковій школі, а також доцільності ініціювання викладачами ЗВО індивідуальних освітніх траєкторій розвитку студентів як суб'єктів майбутньої професійної діяльності. До того ж цей підхід уможливлює урахування здатності до саморозвитку всіх компонентів освітнього середовища ЗВО.

Реалізація ідей діяльнісного підходу в дослідженні проблеми партнерської взаємодії з суб'єктами освіти в початковій школі пов'язана з діяльнісною теорією засвоєння індивідом соціального досвіду. Суголосно її положенням зазначений процес здійснюється в процесі власної, внутрішньо мотивованої активності особистості, спрямованої на предмети та явища навколишнього світу. Тобто у процесі активної, «пристрасної» (О. Леонтьєв) діяльності відбувається привласнення людиною соціального досвіду, розвиток її психічних функцій і здібностей, систем стосунків з об'єктивним світом, іншими людьми і самою собою. До того ж цей процес процес реалізується за лінією зміни предметів діяльності та її мотивів (О. Леонтьєв) [8].

Отже процес партнерської взаємодії майбутнього вчителя початкової школи буде пов'язаний з трансформацією мотивів, а також із зміною предмета освітньої діяльності студента.

Реалізація позицій діяльнішого підходу в поданому дослідженні відбувається на базі методологічних принципів єдності свідомості й діяльності (аналіз психіки через діяльність), детермінізму (зовнішнє через внутрішнє), суб'єктності, саморозвитку (у творчій діяльності народжується творець), тобто, перетворюючи буття, людина перетворюється й сама (С. Рубінштейн) [9].

Конкретнонауковий рівень методологічного аналізу в нашому дослідженні представлений суб'єктним та середовищним науковими підходами.

Ґрунтовні ідеї суб'єктного підходу були розроблені С. Рубинштейном та представниками його наукової школи. Так в суб'єктній психології, фундатором якої прийнято вважати А. Брушлинського, трактування суб'єкта було пов'язане із взаємодією людини зі світом, тобто, перетворюючи дійсність (природну й соціальну), людина одночасно змінює своє буття й цим створює нові умови для свого розвитку[10].

Базовими поняттями суб'єктного підходу є поняття «суб'єкт» (як носій активності, що ефективно виконує певну діяльність і володіє здатністю свідомого саморозвитку); поняття «суб'єктність» (як інтегрована якість особистості, що містить усвідомлену активність, спрямовану на самовизначення, самореалізацію й самоактуалізацію).

У контексті проблеми поданого дослідження реалізація ідей суб'єктного підходу спрямована на формування й стимулювання «суб'єктності» особистості, як професійної якості майбутнього вчителя початкової школи, що передбачає, з одного боку, активну участь студента в партнерській взаємодії, з іншого - сприйняття партнерів як суб'єктів їх комунікації.

Сучасна концепція середовищного підходу в освіті розроблена Ю. Мануйловим і становить теорію здійснюваного через спеціально створене середовище управління процесом формування й розвитку особистості. На думку науковця, середовищному підходові властиві такі базові процедури, як: середовищеутворення, наповнення ніш, інверсія середовища, а також усереднювання, типізація [11].

Аналіз досліджень представників середовищної проблематики (М. Братко, Ю. Мануйлов, Л. Панченко, С. Сергєєв, О. Фаст, О. Ярошинська) дає підстави зафіксувати певний варіатив підходів до трактування середовища.

1. Середовище розглядається як об'єкт перетворювальної діяльності людини.

2. Середовище тлумачиться як активний суб'єкт перетворювальної діяльності.

3. Середовище й індивід є цілісними суб'єктами, що постійно змінюється й розвивається.

Відтак, середовище може бути і об'єктом, і суб'єктом, тобто, з одного боку, бути умовою для розвитку готовності до партнерської взаємодії, а, з іншого, - само набувати ознак суб'єктності, як базової основи партнерської взаємодії, що має «суб'єкт - суб'єктну» природу.

У сучасній вищій освіті використовується поняття освітнє середовище, що, на нашу думку, є динамічною системою умов і можливостей у межах певного закладу освіти, в якому відбувається професійна підготовка студента, що є одночасно продуктом і творцем свого середовища. У межах представленого дослідження реалізація середовищного підходу пов'язана зі створенням умов та використанням ресурсів і можливостей освітнього середовища університету щодо розвитку готовності до партнерської взаємодії. партнерський вчитель учень батьки

Технологічний (методичний) рівень дослідження відповідно до загальноприйнятої схеми рівнів методології представлений технологічним й задачним науковими підходами.

Технологічний підхід вважається одним з суттєвих стратегічних напрямів удосконалення сучасної вищої освіти. Варто відзначити, що його суттєвий потенціал полягає в інструментальному управлінні освітнім процесом і гарантованому досягненні поставлених цілей. При цьому базовим поняттям технологічного підходу є педагогічна технологія. Пріоритетними ознаками педагогічної технології науковці (П. Гусак, В. Желанова, М. Кларін, Г. Селевко та ін.) вважають її зв'язок із гарантованим досягненням мети, зі змістовими аспектами освіти, з продуктивним використанням певних освітніх форм і методів; визнанням її системності, розвивальної, підпорядковувальної, а також алгоритмізовальної орієнтації.

Базуючись на ідеях цих науковців, а також ураховуючи авторські дослідницькі позиції, трактуємо технологію формування його готовності до партнерської взаємодії з суб'єктами освіти в початковій школі як систему, що містить структурні й функціональні компоненти зазначеного процесу, а також алгоритмізовану послідовність певних дій, спрямованих на формування цього важливого професійно-особистісного конструкту у майбутніх вчителів початкової школи. Тобто реалізація технологічного підходу в поданому дослідженні полягає в організації певного напряму професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи на підставі впровадження певної педагогічної (освітньої) технології.

До того ж маємо констатувати, що технологія формування готовності до партнерської взаємодії з суб'єктами освіти в початковій школі відповідає всім критеріям технологічності, усталеними серед яких є такі, як-от: концептуальність, системність, керованість, алгоритмізованість, відтворюваність, ефективність, діагностичність.

Задачний підхід, на думку відомих педагогів (О. Вознюк, О. Дубасенюк, В. Желанова, Л. Мільто) та психологів (Г. Балл, Г. Костюк, О. Леонтьєв, В. Моляко) є ефективною стратегією сучасної вищої освіти, оскільки, практично вся навчальна діяльність є нескінченним процесом розв'язання педагогічних задач. Сутність задачного підходу полягає в побудові навчального пізнання як системи задач та розробці алгоритмів їх розв'язання. Такий формат освіти уможливлює усвідомлення студентами проблемності певних ситуацій, а також форм та методів їх розв'язання.

Провідними поняттями задачного підходу є «задача» й «педагогічна задача». Наше трактування педагогічної задачі пов'язане з її розумінням, як усвідомленої проблемної ситуації, розв'язання якої відбувається в процесі моделювання певного контексту партнерської взаємодії майбутнього вчителя з суб'єктами освіти в початковій школі.

Висновки

Таким чином, нами визначено наукові підходи, що складають методологічні засади дослідження партнерської взаємодії майбутнього вчителя з суб'єктами освіти в початковій школі. Аналіз підходів здійснено відповідно до загальної схеми методологічного аналізу. При цьому філософському рівню методології відповідає аксіологічний науковий підхід. Загальнонауковий рівень методологічного аналізу представлений системним, синергетичним й діяльнісним науковими підходами. Конкретнонауковому рівню методологічного аналізу в поданому дослідженні відповідають суб'єктний та середовищний наукові підходи. Методичний рівень методології пов'язаний з реалізацією ідей технологічного й задачного наукових підходів. З'ясовано, що реалізація аксіологічного підходу пов'язана, з мотивами й потребами майбутнього вчителя у взаємодії на засадах партнерства, з формуванням ціннісно-смислової сфери студентів; системного підходу - з трактуванням партнерської взаємодії майбутнього вчителя з суб'єктами освітнього процесу в початковій школі як системи, що володіє всіма якостями системного об'єкта; синергетичного підходу - з обґрунтування необхідності активізації власних сил та здібностей майбутнього вчителя щодо формування його готовності до партнерської взаємодії з суб'єктами освіти в початковій школі; діяльнісного підходу - з діяльнісною теорією засвоєння індивідом соціального досвіду; суб'єктного підходу - з формуванням й стимулюванням «суб'єктності» особистості; середовищного підходу - із створенням умов і застосуванням ресурсів і можливостей розвитку готовності до партнерської взаємодії;

технологічного підходу - з впровадженням певної педагогічної (освітньої) технології; задачного підходу - з аналізом педагогічних ситуацій та розв'язанням задач, що моделюють процес партнерської взаємодії в системах «вчитель початкової школи - учень»; «вчитель початкової школи - батьки учнів». Подальшого студіювання потребує аспект конкретизації наукових підходів у певних принципах.

Література

1. Єпіхіна М. А. Парадигмальні засади професійної підготовки майбутніх учителів до реалізації партнерської взаємодії в початковій школі. Освіта та педагогічна наука. 2022. № 2 (180). С. 37-46. DOI: https://doi.org/10.12958/2227-2747-2022-2(180)-37-46

2. Желанова В. В. Наукові підходи у дослідженні феномену контекстного навчання майбутнього вчителя початкових класів. Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія «Педагогіка і психологія». 2012. Вип. 35. Ч. І. С. 55 - 62.

3. Савченко Н. Методологічні підходи формування професійного іміджу майбутнього вчителя початкової школи. Проблеми підготовки сучасного вчителя.2015. № 12. С. 77 - 83.

4. Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: учеб. пособие Москва: Изд-во УРАО, 2001. 124 с.

5. Блауберг И. В. Становление и сущность системного похода. Москва: Наука, 1973. - 270 с.

6. Ткачова Н. О. Аксіологічний підхід до організації педагогічного процесу в загальноосвітньому навчальному закладі. Харків: Каравела, 2006. 300 с.

7. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. Київ: Знання, 2005. 486 с.

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Политиздат, 1977. 304 с.

9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. Москва: Педагогика, 1989. Т. 1. 486 с.

10. Брушлинский А. В. Деятельность субъекта как единство теории и практики. Психологічний журнал. 2000. Т. 21. № 6. С. 5 - 11.

11. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. Педагогика. 2000. № 7. -С. 36 - 41.

References

1. Yepikhina, M. A. (2022). Paradyhmalni zasady profesiinoi pidhotovky maibutnikh uchyteliv do realizatsii partnerskoi vzaiemodii v pochatkovii shkoli [Paradigmatic Principles of Professional Training of Future Teachers for the Implementation of Partnership Interaction in Primary School]. Osvita ta pedahohichna nauka - Education and Pedagogical Sciences, 2 (180), 37-46. DOI: https://doi.org/10.12958/2227-2747-2022-2(180)-37-46 [in Ukrainian].

2. Zhelanova, V. V. (2012). Naukovi pidkhody u doslidzhenni fenomenu kontekstnoho navchannia maibutnoho vchytelia pochatkovykh klasiv [Scientific approaches in the study of the phenomenon of contextual learning of future primary school teachers]. Problemy suchasnoi pedahohichnoi osvity. Seriia «Pedahohika i psykholohiia» - Problems of modern pedagogical education. Series «Pedagogy and Psychology», Vyp. 35. Ch. I., 55 - 62. [in Ukrainian].

3. Savchenko, N. (2015). Metodolohichni pidkhody formuvannia profesiinoho imidzhu maibutnoho vchytelia pochatkovoi shkoly [Methodological approaches to the formation of the professional image of the future primary school teacher]. Problemy pidhotovky suchasnoho vchytelia - Problems of modern teacher training, 12, 77-83. [in Ukrainian].

4. Kornetov, H. B. (2001). Pedahohycheskye paradyhmm bazovukh modelei obrazovanyia [Pedagogical paradigms of basic educational models]. Moskva: Yzd-vo URAO, 124. [in Russian].

5. Blauberh, Y. V. (1973). Stanovlenye y sushchnost systemnohopokhoda [Formation and essence of a systematic campaign]. Moskva: Nauka, 270. [in Russian].

6. Tkachova, N. O. (2006). Aksiolohichnyi pidkhid do orhanizatsii pedahohichnoho protsesu v zahalnoosvitnomu navchalnomu zakladi [Axiological approach to the organization of the pedagogical process in a general educational institution]. Kharkiv: Karavela, 300. [in Ukrainian].

7. Kuzminskyi, A. I. (2005). Pedahohika vyshchoi shkoly [Pedagogy of the higher school]. Kyiv: Znannia, 4 86. [in Ukrainian].

8. Leontev, A. N. (1977). Deiatelnost. Soznanye. Lychnost. [Activity. Consciousness. Personality]. Moskva: Polytyzdat, 304. [in Russian].

9. Rubynshtein, S. L. (1989). Osnovbi obshchei psykholohyy [Basics of general psychology]. (Vol. 1). Moskva: Pedahohyka, 486. [in Russian].

10. Brushlynskyi, A. V. (2000). Deiatelnost subъekta kak edynstvo teoryy y praktyky [Activity of the subject as a unity of theory and practice]. Psykholohichnyi zhurnal - Psychological journal, Vol. 21 (6), 5 - 11. [in Ukrainian].

11. Manuilov, Yu. S. (2000). Sredovoi podkhod v vospytanyy [The middle approach in education]. Pedahohyka - Pedagogy, 7, 36-41. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru