Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Критерії, показники та рівні сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу

Критерії, показники та рівні сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу

Розкриваються критерії сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі. На основі аналізу з’ясовано, що критерій можна визначити як сукупність основних показників, які розкривають норму, вищий рівень розвитку відповідної якості.

Рубрика Педагогика
Вид статья
Язык украинский
Дата добавления 25.09.2023
Размер файла 31,4 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Критерії, показники та рівні сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу

Наталія Олійник

кандидат педагогічних наук, доцент (Україна, Вінниця, Вінницький національний аграрний університет, вул. Сонячна, 1)

Анотація

У статті розкриваються критерії сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі. На основі аналізу наукових джерел з'ясовано, що критерій можна визначити як сукупність основних показників, які розкривають норму, вищий рівень розвитку відповідної якості, а показник, як компонент критерію, є типовим і конкретним виявом однієї із суттєвих сторін, на підставі якого можна визначити наявність якості, зробити висновок про рівень її розвитку.

Відповідно до структури професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі визначено компоненти: змістовий, операційно-діяльнісний та особистісно-розвивальний, та виділено критерії: когнітивний, діяльнісний та розвивальний. Когнітивний критерій визначається такими показниками як розуміння сутності, змісту, цілей та завдань професійної підготовки, володіння системою професійно важливих знань, обізнаність із методами та способами виконання майбутніх виробничих завдань. Діяльнісний критерій характеризується сформованістю у майбутніх фахівців аграрної галузі професійних умінь, оволодіння методами, способами і досвідом самостійного розв'язання виробничих завдань, вміння здійснювати самоконтроль, самоаналіз й самооцінку результатів майбутньої трудової діяльності. Розвивальний критерій розкривається у таких показниках як сформованість професійно важливих якостей, усвідомлення значущості своєї майбутньої професії, прагнення до підвищення професіоналізму, розвитку фахових компетентностей, мобільності, самовдосконалення та саморозвитку. Визначення критеріїв та показників дало змогу виділити три рівні сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу зокрема, низький, середній, високий.

Відзначмо, що визначенні показники, критерії та рівні дозволять комплексно оцінити сформованість професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі.

Ключові слова: професійна підготовка; показник; критерій; рівень сформованості; майбутні фахівці аграрної галузі.

Criteria, Indicators and Levels of Formation of Professional Training of Future Specialists in the Agricultural Sector on the Basis of Praxeological Approach

NATALIA OLIINYK Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor (Ukraine, Vinnytsia, Vinnytsia National Agrarian University, Sunny St., 1)

The article reveals the criteria for the formation of professional training of future specialists in the agricultural sector. Based on the analysis of scientific sources, it was found out that the criterion can be defined as a set of key indicators that reveal the norm, the highest level of development of appropriate quality, and the indicator as a component of the criterion is a typical and specific manifestation of one of the significant aspects. It demonstrates availability of quality, gives possibility to draw a conclusion about the level of its development.

According to the structure of professional training of future specialists in the agricultural sector, the components are defined: content, operational and personal development, and the criteria are identified: cognitive, activity and development. Cognitive criterion is determined by such indicators as understanding the essence, content, goals and objectives of training, possession of a system of professionally important knowledge, familiarity with the methods and ways of performing future production tasks. The activity criterion is characterized by the formation of professional skills of future specialists in the agricultural sector, mastering the methods, techniques and experience of independent production tasks, the ability to exercise self-control, self-analysis and self-assessment of future work. The development criterion is revealed in such indicators as the formation of professionally important qualities, awareness of the importance of their future profession, the desire to improve professionalism, development of professional competencies, mobility, self-improvement and self-development. The definition of criteria and indicators made it possible to identify three levels of professional training of future specialists in the agricultural sector on the basis of a praxeological approach, in particular, low, medium, high.

It should be noted that the defined indicators, criteria and levels will allow to comprehensively assess the formation of professional training of future specialists in the agricultural sector.

Key words: professional training; indicator; criterion; level of formation; future specialists of agrarian branch.

Вступ / Introduction

Одним з пріоритетних напрямів програми модернізації вищої аграрної школи визнане розширення кола обов'язків студентів аграріїв, належне виконання яких передбачає наявність відповідного рівня професійної компетентності.

Зважаючи на різну фахову підготовку, розмаїття трудових функцій цієї групи працівників, проблема визначення сутності професійної діяльності, формування та розвитку професійної компетентності, діагностики рівня професійної компетентності фахівців-аграріїв стає дуже актуальною. У зв'язку з цим надзвичайно важливим є питання як саме повинна змінитися професійна діяльність фахівців агарної галузі, якими знаннями та вміннями має оволодіти ця категорія працівників, щоб забезпечити відповідну якість надання освітніх послуг, належну організацію освітнього процесу, високий рівень оперативного інформування та орієнтації у нововведеннях всіх учасників освітнього процесу в умовах реформування вищої аграрної освіти.

Традиційна формальна освіта не може повністю забезпечити майбутніх студентів вищих аграрних освітніх закладів закладу необхідними компетентностями для ефективного виконання своїх функціональних обов'язків. Повноту та цілісність підготовки фахівців агарної галузі можна досягти у процесі поєднання освітнього процесу з практичною діяльністю.

Поєднання навчання та практичну діяльність дасть змогу сформувати професійні компетентності майбутніх фахівців аграрної галузі стимулюватиме до кращого засвоєння практичних та теоретичних знань у здійсненні професійної діяльності та виконанні професійних завдань. Для з'ясування результативності процесу формування професійної компетентності майбутніх фахівців агарних вищих закладів освіти необхідно визначити критерії, показники та рівні сформованості професійної компетентності.

Огляд публікацій з теми дослідження засвідчив, що проблема формування професійної компетентності фахівців аграрних закладів освіти у вищому навчальному закладі з позицій компетентнісного підходу відображена в контексті формування та розвитку професійної компетентності; проблеми дидактичних аспектів підготовки студентів-аграріїв; особливостей вивчення соціально-гуманітарних дисциплін у контексті формування професійних ціннісних орієнтацій студентів-аграріїв; апробації соціокультурного компоненту спеціального курсу підготовки майбутніх аграріїв до реалізації міжнародних фахових програм; порівняльного аспекту професійної підготовки студентів аграрних навчальних закладів.

Мета та завдання / AimandTasks. Поза увагою науковців залишилася розробка проблеми професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу. Саме тому метою дослідження є визначення показників, критеріїв та рівнів сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу.

Методи / Methods. Теоретичною та методологічною основою дослідження є фундаментальні та сучасні положення педагогічної теорії, напрацювання наукових освітніх шкіл фахівців у галузі педагогіки. Для досягнення зазначеної мети в роботі використано комплекс взаємопов'язаних методів. Метод критичного аналізу проблеми використовувався з метою аналізу та конкретизації наукових психолого-педагогічних праць. За допомогою методології системного аналізу і синтезу було визначено критерії сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі. Методи теоретичного узагальнення використано з метою вивчення показників та рівнів сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеології.

Результати / Results. Розробка механізму визначення стану сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного потребує з'ясування базових понять, до яких належать "критерій", "показник", "рівень". Т. Гончаренко, розглядаючи проблему визначення критеріїв, показників та рівнів готовності учителя фізики до проектування навчального процесу, зазначає, що при описі експерименту варто дотримуватися такої послідовності "структура об'єкта чи процесу ^ критерії ^ показники ^ методи виявлення показників" (Гончаренко Т., 2012).

Аналіз наукових джерел дав змогу встановити, що поняття "критерій" розглядають як:

-- підставу для оцінки, визначення або класифікації чогось; мірило (Бусел В., 2005);

— ознаку, на основі якої відбувається оцінка, визначення чи класифікація чого-небудь; мірило (Коростіль Л., 2009);

— стандарт, на основі якого можна оцінити, порівняти реальне педагогічне явище, процес або якість за еталоном (Багрій В., 2012);

— якості, властивості і ознаки об'єкта, що досліджується, які дають змогу оцінити його стан і рівень функціонування та розвитку(Курлянд З., 2009).

У нашому науковому дослідженні поняття "критерій" ми використовуємо як мірило, орієнтир, індикатор, на основі якого відбувається оцінка стану сформованості професійної підготовки студентів аграріїв.

До виділення та обґрунтування критеріїв вчені висувають загальні вимоги, які в цілому можна узагальнити до таких:

1) критерії повинні відображати основні закономірності функціонування об'єкта; 2) критерії мусять мати суттєві ознаки предмета, тобто відображати необхідні ознаки та якості, через свою сутність ці якості та ознаки мають бути стійкими і постійними; 3) за допомогою критеріїв повинні встановлюватися зв'язки між усіма компонентами явища, що аналізується; 4) критерії повинні розкриватися через низку показників, залежно від прояву яких можна робити висновки про більший чи менший ступінь вираження даного критерію; 5) критерії мусять відбивати динаміку вимірюваної якості в часі та просторі; 6) якісні показники повинні виступати в єдності з кількісними показниками та доповнювати один одного (Борытко Н., 2007; Ионова О., 2006; Танська В., 2006; Фурман Т., 2011).

У наших дослідження ми схиляємося до визначення понять "критерій" науковців З. Курлянд (Курлянд З., 2009) та С. Савченко (Савченко С., 2004). Зокрема, З. Курлянд (Курлянд З., 2009) в поняття критерій визначає як мірило оцінки, судження; як необхідну та достатню умову проявлення або існування якогось явища чи процес. Зокрема на її думку, розгляд будь-якої досліджуваної величини повинен включати в себе не тільки її ознаки, а й критерії, які визначають прояв тієї чи іншої ознаки в розглядуваному процесі або явищі. Науковець С. Савченко (Савченко С., 2004), характеризує критерій, як ознаку, на основі якої здійснюється оцінка, визначення чогось; судження, оцінки якогось явища, а під показниками - ступінь її прояву, за яким можна судити про її сформованість і розвиток.

У наукових джерелах термін "показник" розглядається як ознака чого-небудь; явище або подія, на підставі яких можна робити висновки про перебіг якого-небудь процесу; кількісна характеристика властивостей процесу (Бусел В., 2005). Якщо критерій - це якості та властивості досліджуваного об'єкта, то показники - це міра сформованості того чи іншого показника (Батаршев А., 2007). Досить слушним, на нашу думку є зауваження О. Іонової, яка визначає що показник, будучи однією з якісних чи кількісних складових критерію, є однією з характеристик об'єкта, процесу чи явища, що виражає кількісно або якісно одну зі сторін їх стану Отже, на основі аналізу наукових праць можемо відзначити, що показники - це якісні або кількісні характеристики сформованості кожної окремої якості, тобто ступінь сформованості того чи іншого критерію (Ионова О., 2006).

Відповідно аналізу наукових джерел, можна зробити висновок про те, що критерій можна визначити як сукупність основних показників, які розкривають норму, вищий рівень розвитку відповідної якості, а показник, як компонент критерію, є типовим і конкретним виявом однієї із суттєвих сторін, на підставі якого можна визначити наявність якості, зробити висновок про рівень її розвитку. Його використання допомагає оцінити якість і рівень сформованості компетентності (Савченко С., 2004). Однак поняття "рівень" визначають як ступінь якості, величина досягнута у чому-небудь; ступінь чиєїсь освіти, культури, підготовки (Коростіль Л., 2009), ступінь виявлення показника того чи іншого критерію (Коростіль Л., 2009). Оцінка рівня сформованості професійної компетентності повинна відбуватися за основними функціями, характерними для професійної діяльності. Для перевірки рівня оволодіння функціями, притаманними професійній підготовці студентів аграріїв, необхідно подати кожну з них у вигляді операційних компонентів.

Результати / Results. Аналізуючи наукові дослідження та власний досвід практичної діяльності, відповідно до структури до структури досліджуваної компетентності нами були виділені когнітивний, діяльніший та розвивальний критерії (табл. 1), які дають змогу визначити рівень сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу.

Когнітивний критерій характеризує рівень засвоєння майбутніх фахівців аграрної галузі (комунікативних, правових, управлінських, психолого-педагогічних, інформаційних, комп'ютерних, аналітико-статистичних, технологічних, фахових, здоров'язберігаючих) знань: розуміння сутності, змісту, цілей та завдань майбутньої професійної діяльності; володіння системою знань, необхідних для ефективного виконання майбутніх професійних завдань;

обізнаність із методами та способами виконання професійних завдань. Показники оцінювалися за допомогою таких методів та засобів діагностики як спостереження, бесіди, анкетування, тестування.

Таблиця 1

Критерії сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу

Складові (компоненти) професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу

Критерії сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу

змістовий

когнітивний

операційно-діяльнісний

діяльнісний

особистісно-розвивальний

розвивальний

Діяльнісний критерій характеризується здатністю використовувати професійно важливі знання при вирішенні майбутніх професійних завдань. Показниками цього критерію є сформованість професійних умінь (комунікативних, організаційних, управлінських, інформаційних, аналітичних, правових, соціально-психологічних, агрономічних, виробничих, технологічних, інженерних); оволодіння методами, способами і досвідом самостійного розв'язання професійних завдань; наявність уміння здійснювати самоконтроль, самоаналіз й самооцінку результатів майбутньої професійної діяльності. Засобами діагностики виступають експертна оцінка, спостереження, самооцінка.

Розвивальний критерій характеризується наявністю професійно важливих особистісних якостей, які впливають на результат майбутньої професійної діяльності. Показниками цього критерію є рівень сформованості важливих і необхідних для здійснення майбутньої професійної діяльності якостей; усвідомлення значущості своєї діяльності; прагнення до покращення та розвитку професійної компетентності, самовдосконалення та саморозвитку. Засобами діагностики виступали спостереження, анкетування, самозвіти та звіти безпосередніх керівників та наставників (табл. 2).

Таблиця 2

Методи та засоби діагностики сформованості професійної компетентності навчально-допоміжного персоналу вищого навчального закладу

Критерії

Показники

Методи та засоби діагностики

когнітивний

— розуміння сутності, змісту, цілей та завдань майбутньої професійної діяльності;

— володіння системою знань (комунікативних, правових,

управлінських, психолого-педагогічних, інформаційних, комп'ютерних, аналітико-статистичних, технологічних, фахових, здоров'язберігаючих), необхідних для

ефективного виконання майбутніх професійних завдань;

— обізнаність із методами та способами виконання професійних завдань

анкетування,

спостереження, бесіда, тестування.

діяльнісний

— сформованість професійних умінь (комунікативних,

організаційних, управлінських, інформаційних,

аналітичних, правових, соціально-психологічних,

агрономічних, виробничих, технологічних, інженерних);

— оволодіння методами, способами і досвідом самостійного розв'язання майбутніх професійних завдань;

— наявність уміння здійснювати самоконтроль, самоаналіз й самооцінку результатів професійної діяльності

спостереження,

експертна оцінка, самооцінка

розвивальний

— сформованість професійно важливих і необхідних для здійснення майбутньої професійної діяльності якостей;

— усвідомлення значущості майбутньої діяльності;

— прагнення до покращення та розвитку професійної компетентності, самовдосконалення та саморозвитку

спостереження,

анкетування, самозвіти та звіти безпосередніх керівників та наставників,.

Розробка та діагностика критеріїв та показників професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі пов'язана із встановленням рівнів розвитку об'єкта дослідження. Відповідно проведеного нами дослідження, можна виділити три рівні сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі: низький, середній, високий (табл. 3).

Низький рівень сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу передбачає неповне розуміння сутності та цілей майбутньої професійної діяльності, слабку орієнтацію у її завданнях. Майбутні фахівці аграрної галузі мають орієнтовне уявлення про майбутню трудову діяльність, не в повній мірі знають свої функціональні обов'язки, що унеможливлює їх відповідальне ставлення до своєї майбутньої трудової діяльності. Професійно значимі (правові, управлінські, управлінські, агрономічні, технологічні, виробничі, інженерні, психологічні, комунікативні, інформаційно-технологічні, аналітико-статистичні, здоров'язберігаючі) знання, Загалом у майбутніх фахівців агарної галузі з низьким рівнем готовності відсутня особистісна потреба в професійному саморозвитку і самоосвіті. У них слабо сформований рівень професійних знань; вони зовсім не враховують їх міждисциплінарної інтеграції, не вміють застосовувати їх для розв'язання професійно-педагогічних ситуацій. Студенти даного рівня не володіють професійного ерудицією, що негативно впливає на особистісний імідж майбутнього фахівця-аграрія як майбутнього фахівця та суттєво знижує особистішу значущість серед колег, студентського колективу. При цьому наявна неадекватна, як правило, завищена, самооцінка рівня своєї професійної компетентності.

Несформовані навички самооцінки власної діяльності у майбутніх фахівців-аграріїв не забезпечують подальшого переосмислення та усвідомлення себе в ролі у подальшій трудовій діяльності.

Середній рівень сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу характеризується неповним розумінням сутності та цілей професійної діяльності, частковою орієнтацією у її завданнях. Майбутні фахівці частково розуміють свої функціональні обов'язки, намагається відповідально їх виконувати. Професійно важливі (комунікативних, організаційних, управлінських, інформаційних, аналітичних, правових, соціально-психологічних, агрономічних, виробничих, технологічних, інженерних) знання частково систематизовані. При цьому наявне недостатньо глибоке розуміння необхідності їх застосовувати при виконанні майбутніх професійних завдань. Водночас, слід відзначити, що неповна обізнаність із змістом, методами та способами виконання майбутніх професійних завдань призводить до недостатньої точності та наявності незначної кількості недоліків при їх виконанні.

Майбутні фахівці аграрної галузі із середнім рівнем сформованості професійної підготовки володіє обмеженою здатністю до самоорганізації та вмілого планування своєї майбутніх професійних обов'язків. Не повною мірою сформовані вміння здійснювати самоконтроль та самоаналіз майбутньої трудової діяльності. Самооцінка рівня своєї професійної компетентності не завжди адекватна (занижена або завищена). Інженерні, управлінські, комунікативні, організаційні, правові, соціальні вміння частково розвинені. Студенти краще проявляють свої знання у групі, ніж окремо, зазвичай у виробничих питаннях діють "як усі", без особливого ентузіазму.

Середній рівень характеризується частковою сформованістю управлінських, комунікативних, моральних якостей. Зацікавленість у професійній діяльності ситуативна, проявляється неповне усвідомлення її значущості та суперечливе ставлення. Прагнення до саморозвитку, самовдосконалення - слабке і нетривале, пізнавальний інтерес нестійкий.

Високий рівень професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу проявляється у усвідомленні значущістю майбутньої професії, у бажання вчитися новому.

Майбутні фахівці аграрної галузі з високим рівнем сформованості професійної підготовки володіє інформаційними, управлінськими, комунікативними, правовими, інженерними,

технологічними, екологічними, психологічними вміннями та навичками, необхідними для продуктивної подальшої трудової діяльності. Під час проходження виробничої практик та під час занять демонструють здатність до самостійно аналізувати та прогнозувати свою трудову діяльність. Доречно зауважити, що такі студенти вміло демонструють власний способів розв'язання професійних завдань. їм характерний високий рівень самоорганізації та здатності планувати, контролювати, регулювати та аналізувати свою діяльність. Високий рівень сформованості професійної підготовки характеризується готовністю нести відповідальність за якість і результати виконаної роботи, адекватно оцінювати власний рівень фахової компетентності.

Високий рівень сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу виражається позитивним ставленням до майбутньої трудової діяльності, наявністю стійких мотивів у підвищенні фахової компетентності, постійним прагненням до самовдосконалення та саморозвитку. Наявне бажання досягти високих результатів та професійного зростання. Професійно важливі особистісні якості повністю сформовані, зокрема, прагнення отримувати нові знання саморозвиватися, співпрацю з колегами, взаємо підтримка, вміння адекватно оцінювати виробничу ситуацію..

Студенти з високим рівнем професійної підготовки демонструють високу працездатність, ініціативність та впевненість у майбутній професії.

Обговорення / Discussion. Для нашого наукового дослідження суттєвий інтерес мають наукові доробки з підготовки майбутніх фахівців В. Багрій (Багрій В., 2012), З. Курлянд (Курлянд З., 2007), Т. Фурман (Фурман Т., 2011).

Слід зауважити, що значна частина науковців стверджує, що майбутні фахівці не виявляють комунікативності у вирішенні виробничих завдань, не здатні встановлювати стосунки співпраці та суб'єкт-суб'єктної взаємодії в освітньому та виробничому процесі, не володіють комунікативними вміннями. У них відсутня професійна етика працівник, що не сприяє побудові особистішої поведінки (Багрій В., 2012).

У власному дослідженні ми дійшли висновку, що майбутні фахівці агарної галузі повністю усвідомлюють обов'язки майбутньої трудової діяльності відповідально ставляться до вивчення дисциплін професійного спрямування, показуються відмінні знання під час виробничої практики. Чітке виконання завдань під супроводом викладача призводить до засвоєння стійких знань.

Висновки / Conclusions

Відповідно до структури професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу, яка складається з трьох взаємопов'язаних компонентів: змістового, операційно-діяльнісного та особистісно-розвивального, виділяємо когнітивний, діяльнісний та розвивальний критерії. Когнітивний критерій визначається такими показниками як розуміння сутності, змісту, цілей та завдань професійної підготовки, володіння системою професійно важливих знань, обізнаність із методами та способами виконання майбутніх виробничих завдань. Діяльнісний критерій характеризується сформованістю у майбутніх фахівців аграрної галузі професійних умінь, оволодіння методами, способами і досвідом самостійного розв'язання виробничих завдань, вміння здійснювати самоконтроль, самоаналіз й самооцінку результатів майбутньої трудової діяльності. Розвивальний критерій розкривається у таких показниках як сформованість професійно важливих якостей, усвідомлення значущості своєї майбутньої професії, прагнення до підвищення професіоналізму, розвитку фахових компетентностей, мобільності, самовдосконалення та саморозвитку. Визначення критеріїв та показників дало змогу виділити три рівні сформованості професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу зокрема, низький, середній, високий.

Отже, окреслені у роботі показники, критерії та рівні дозволять комплексно оцінити сформованість професійної підготовки майбутніх фахівців аграрної галузі на засадах праксеологічного підходу, визначити стан та динаміку формування професійної підготовки майбутніх студентів-аграріїв. професійний аграрний фахівець

Список використаних джерел і літератури

1. Багрій, В.Н. (2012). Критерії та рівні сформованості професійних умінь майбутніх соціальних педагогів. Збірник наукових праць Хмельницького інституту соціальних технологій Університету "Україна", 6. Взято з http://nbuv.gov.ua/UJRN/Znpkhist 2012 6 4 Tin Ukrainian].

2. Батаршев, А.В. (2007). Диагностика профессионально важных качеств. Санкт-Петербург: Питер [in Russian].

3. Борытко, Н.М. (2006). Диагностическая деятельность педагога. Москва: Академия [in Russian].

4. Великий тлумачний словник сучасної української мови. (2005). (З дод. і допов.; уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел). Київ: Ірпінь [in Ukrainian].

5. Гончаренко, Т.Л. (2012). Критерии, показатели и уровни готовности учителя физики к проектированию учебного процесса. Вестник Алтайской государственной педагогической академии, 13, 33-40 [in Russian].

6. Ионова, О.Н. (2006). Теоретические аспекты формирования информационной компетентности взрослых. Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого, 39, 84-85 [in Russian].

7. Коростіль, Л.А. (2009). Самоосвіта особистості як соціальне та педагогічне явище. Педагогічні науки: зб. наук. праць, 1, 138-145. Взято з http://repository.sspu.sumy.ua/handle/123456789/7681 [in Ukrainian].

8. Курлянд, З.Н. (2009). Методика діагностики і формування професійної усталеності майбутніх учителів. Одеса. Взято з https://library.udpu.edu.ua/library files/416808.pdf [in Ukrainian].

9. Муратова, Е.И. (2009). Методология и технология оценки готовности выпускников технических вузов к инновационной деятельности. Проблеми інженерно-педагогічної освіти. Педагогіка, 5, 83-88. Взято з http://ped-eiournal.cdu.edu.ua/article/view/305 [in Russian].

10. Савченко, С.В. (2004). Науково-теоретичні засади соціалізації студентської молоді у позанавчальній діяльності в умовах регіонального освітнього простору. (Автореф. дис. канд. наук). Луганський нац. пед. ун-т. Луганськ [in Ukrainian].

11. Танська, В.В. (2006). Підготовка майбутнього вчителя біології до екологічної освіти старшокласників. (Автореф. дис. канд. наук). Житом. держ. пед. ун-т. Житомир. Взято з https://scholar.google.com.ua/citations?user=flrcmIwAAAAJ&hl=uk#d=gs md cita-d&u=%2Fcitations%3Fview op%3Dview citation%26hl%3Duk%26user%3DflrcmIwAAAAJ%26citation for view%3 DflrcmIwAAAAJ%3AWF5omc3nYNoC%26tzom%3D-180 [in Ukrainian].

12. Фурман, Т.Ю. (2011). Організація та зміст педагогічного експерименту з формування професійної компетентності майбутніх фахівців у галузі економіки та підприємництва. Науковий вісник Ужгородського національного університету. Педагогіка. Соціальна робота, 22, 174-177. Взято з http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nvuuped 2011 22 63 [in Ukrainian].

13. References:

14. Bagrii, V. N. (2012). Kryterii ta rivni sformovanosti profesiinykh umin maibutnikh sotsialnykh pedahohiv [Criteria and Levels of Professional Skills of Future Social Educators]. Zbirnyk naukovykh prats Khmelnytskoho instytutu socialnykh tekhnolohii Universytetu "Ukraina" - Collection of Scientific Works of Khmelnytsky Institute of Social Technologies of the University "Ukraine", 6. Retrieved from http://nbuv.gov.ua/UJRN/Znpkhist 2012 6 4 [in Ukrainian].

15. Batarshev, A. V. (2007). Diagnostika professional'no vazhny'x kachestv [Diagnosis of Professionally Important Qualities]. Saint-Petersburg: Peter [in Russian].

16. Bory'tko, N. M. (2006). Diagnosticheskaya deyatel'nost pedagoga [Diagnostic Activity of the Teacher]. Moscow: Academiya [in Russian].

17. Velykyi tlumachnyi slovnyk suchasnoi ukrainskoi movy [Large Explanatory Dictionary of the Modern Ukrainian Language]. (2005). (With appendix and supplement / Ed. V. T. Busel). Kyiv [in Ukrainian].

18. Goncharenko, T. L. (2012). Kriteri, pokazateli i urovni gotovnosti uchitelia fiziki k proe'ktirovaniyu uchebnogo processa [Criteria, Indicators and Levels of Readiness of a Physics Teacher to Design the Educational Process]. Vestnik Altajskoj Gosudarstvennoj Pedagogicheskoj Akademii - Bulletin of the Altai State Pedagogical Academy, 13, 33-40 [in Russian].

19. Ionova, O. N. (2006). Teoreticheskie aspekty' formirovaniya informacionnoj kompetentnosti vzrosly'x [Theoretical Aspects of the Formation of Information Competence of Adults]. Vestnik Novgorodskogo gosudarstvennogo universiteta im. Yaroslava Mudrogo - Bulletin of Yaroslav Mudry'i Novgorod State University, 39, 84-85 [in Russian].

20. Korostil, L. A. (2009). Samoosvita osobystosti yak sotsialne ta pedahohichne yavyshche [Self-Education of the Individual as a Social and Pedagogical Phenomenon]. Pedahohichni nauky: zb. nauk. prats - Pedagogical Sciences: collection of scientific papers, 1, 138-145. Retrieved from http://repository.sspu.sumy.ua/handle/123456789/7681 [in Ukrainian].

21. Kurliand, Z. N. (2007). Metodyka diahnostyky i formuvannia profesiinoi ustalenosti maibutnikh uchyteliv [Methods of Diagnosis and Formation of Professional Stability of Future Teachers]. Odesa. Retrieved from https://library.udpu.edu.ua/library_files/416808.pdf [in Ukrainian].

22. Muratova, E. I. (2009). Metodologiya i texnologiya ocenki gotovnosti vy'pusknikov texnicheskix vuzov k innovacionnoj deyatelnosti [Methodology and Technology for Assessing the Readiness of Graduates of Technical Universities for Innovation]. Problemy inzhenerno-pedahohichnoi osvity. Pedahohika - Problems of Engineering and Pedagogical Education. Pedagogy, 5, 83-88. Retrieved from http://ped-eiournal.cdu.edu.ua/article/view/305 [in Russian].

23. Savchenko, S. V. (2004). Naukovo-teoretychni zasady sotsializatsii studentskoi molodi u pozanavchalnii diialnosti v umovakh rehionalnoho osvitnoho prostoru [Scientific and Theoretical Principles of Socialization of Student Youth in Extracurricular Activities in Terms of Regional Educational Space]. (Extended Abstract of Candidate's Thesis). Luhansk National University. Luhansk [in Ukrainian].

24. Tanska, V. V. (2006). Pidhotovka maibutnoho vchytelia biolohii do ekolohichnoi osvity starshoklasnykiv [Training of the Future Teacher of Biology for Ecological Education of Senior Pupils]. (Extended Abstract of Candidate's Thesis). Zhytomyr State University. Zhytomyr. Retrieved from https://scholar.google.com.ua/citations?user=flrcmIwAAAAJ&hl=uk#d=gs md cita-d&u=%2Fcitations%3Fview op%3Dview citation%26hl%3Duk%26user%3DflrcmIw%3D-180 [in Ukrainian].

25. Furman, T. Yu. (2011). Orhanizatsiia ta zmist pedahohichnoho eksperymentu z formuvannia profesiinoi kompetentnosti maibutnikh fakhivtsiv u haluzi ekonomiky ta pidpryiemnytstva [Organization and Content of Pedagogical Experiment on the Formation of Professional Competence of Future Professionals in the Field of Economics and Entrepreneurship]. Naukovyi visnyk Uzhhorodskoho natsionalnoho universytetu. Pedahohika. Sotsialna robota - Scientific Bulletin of Uzhhorod National University. Pedagogy. Social work, 22, 174-177. Retrieved from http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nvuuped 2011 22 63 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены