Комунікативний підхід до формування металінгвістичних компетенцій у студентів нефілологічних спеціальностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Університет Коменського у Братиславі

Комунікативний підхід до формування металінгвістичних компетенцій у студентів нефілологічних спеціальностей

Юлія Гордієнко, викладач

Словаччина, Братислава



Анотація

У статті на прикладі роботи кафедри мов Університету Коменського у Братиславі розглянуто зміст та способи формування у студентів нефілологічних спеціальностей металінгвістичних компетенцій, які мають сприяти адаптації випускників вузу до динамічних змін у глобалізованому світі. Методологічне підґрунтя пропонованої розвідки становить міждисциплінарна концепція, в основу якої покладено інтерпретацію синергетичних ефектів крос-дисциплінарних даних теоретичної і прикладної лінгвістики, соціолінгвістики, розвитку комунікації тощо. У результаті зроблено висновок, за яким комунікаційний підхід слугує формуванню у студентів нефілологічних спеціальностей навичок металінгвістичних компетенцій, що характеризуються синтаксичною, дискурсивною та соціальною доцільністю й адекватністю, а також корелюють із поняттям свободи, яка стосується як вибору засобів та прийомів навчання, так і формування вільної особистості, що здатна сприймати світ в усій його складності та багатогранності.

Ключові слова: комунікативний підхід, металінгвістичні компетенції, студенти

нефілологічних спеціальностей, міждисциплінарна концепція, соціолінгвістика.



Abstract

YULIA GORDIIENKO,

Lecturer

Bratislava, Slovakia

Comenius University in Bratislava

The Communicative Approach to Form Metalinguistic Competencies of Students of Non-Philological Majors

Having taken practices of the Department of Languages at Comenius University in Bratislava as an example, the article considers the content and ways to form metalinguistic competences of students of non-philological majors which are supposed to boost graduates' adaptation to dynamic changes of political, economic, and sociocultural space in the globalized world. Methodologically, the research is based on the interdisciplinary concept which interprets synergetic effects of cross-disciplinary data of theoretical and applied linguistics, sociolinguistics, multilingualism, psychology, and communication development, along with research on intercultural communication which lead to new and effective ways of interpreting linguistic phenomena in educational and situational contexts of learning a foreign language. The conclusion is made that the communicative approach serves to form speaking, reading and writing skills of the students of non-philological majors through choosing the writing register, interpreting senses, and semantic analysis of lexical units in the appropriate context. The situational dependence of educational activities is an effective means of speech motivation which provides the necessary communicative novelty to develop the ability to combine, and proactively speak, etc. It means that the final communicative goal is determined by forming students' metalinguistic competences which are characterized by syntactic, discourse and social relevance and appropriateness. It should be noted that the communicative approach makes it possible to vary different dominant ideas and procedures; additionally, it correlates with the concept of freedom, relating to the choice of means and methods of teaching, and, also, the formation of a free personality who can perceive the world in all its complexity and diversity.

Keywords: communicative approach, metalinguistic competences, students of non-philological majors, interdisciplinary concept, sociolinguistics.



Вступ / Introduction

Основу теорії та методики викладання іноземної, зокрема англійської, мови становлять досягнення сучасної теоретичної лінгвістики, що акумулюють уявлення про спосіб організації та функціонування мови.

У зв'язку із цим навряд чи хибною буде думка, за якою ефективне послуговування мовою стає можливим завдяки комунікативному підходу, що передбачає навчання англійській мові, наближеної до автентичних зразків її вживання автохтонними носіями.

Окреслений підхід обґрунтовується такими поняттями, як комунікативна ситуація та комунікативна інтенція, які визначають необхідність мовні кліше, мовні звороти та інші засоби вивчати у контексті певної ситуації і відповідних потреб мовника.

Втім у сучасних умовах через об'єктивні епідеміологічні обмеження мобільності студентів реалізувати цей підхід доволі складно чи, точніше, практично неможливо. Зрештою, і без цих зовнішніх обмежень надзвичайно складно забезпечити такий рівень оволодіння сучасною англійською мовою, аби студенти використовували її не лише як інструмент спілкування, а й як спосіб осягнення істин та взагалі необхідної життєво важливої інформації, не говорячи вже про джерело наснаги щодо перспективного професійного зростання.

Саме ці складні завдання, а також відповідальність перед студентами та їхнім майбутнім змушує викладачів іноземної мови вдаватися до все нових і нових пошуків продуктивних та дієвих шляхів виконання цих завдань. Відтак ці пошуки ведуться або у напрямку лінгводидактики, або методики викладання, або нормативної граматики й лексики.

Австралійські автори Тім Марр та Фіона Інгліш пишуть про те, що на сьогоднішній день усе більшої актуальності серед викладачів англійської мови набуває прагнення підготувати студента «до засвоєння ним мови на рівні, що корелює із її повсякденним використанням представниками англомовних спільнот» (Marr T., English F., 2019, p. 77).

Тож для досягнення цієї мети необхідно організувати навчання у такий спосіб, аби забезпечити умови, за якими студенти отримали б можливість усвідомлено опановувати знання щодо різноманітності регіональних ідіолектів функціонування англійської мови, а також щодо їхньої здатності диференціювати кодифіковану мову і мову, з наявними у ній відхиленнями від літературних стандартів.

Враховуючи вище зазначене, можна висловити переконання, за яким надійшов найвищий час, аби зверифікувати засади та філософію TESOL (teaching English to speakers of other languages) і у такий спосіб актуалізувати у процесі викладання справжню, а не «мертву» мову, не мову підручників. Йдеться, тобто, про викладання багато- і різноманітних форм мови, що слугує для задоволення нагальних потреб реальних і різноманітних соціальних та фахових спільнот, мови, яка так само, як й інші суспільні явища, зазнає суттєвого впливу через екстралінгвістичні фактори.

Це завдання можна сформулювати також інакше, а саме: на сучасному етапі місія викладача іноземної мови полягає у тому, аби студент розумів не тільки мову, що її він вивчає, а й ту реальність, у якій ця мова постає, у якій вона функціонує і яку вона обслуговує. Адже мало того, що майбутні спеціалісти будуть змушені працювати після завершення навчання у непевних умовах через постійно змінювані макроекономічні чинники, які висуватимуть все нові і нові вимоги до їхніх професійних компетенцій, -- необхідно також враховувати і можливий дистанційний он-лайн режим їхньої прийдешньої діяльності.

В Університеті Коменського у Братиславі кафедра мов у своїй повсякденній навчальній діяльності вже віддавна (за рішенням засідання кафедри № 7 від 01.02.2012 р.) започаткувала використання вузькоспеціалізованої мовної підготовки (English for Specific Purposes, ESP), мета якої полягає у набутті абсольвентами навичок, що повинні забезпечити їм конкурентні переваги як підчас працевлаштування, так і для розширення їхніх можливостей щодо міжкультурного наукового та фахового діалогу.

Запровадження цієї навчальної стратегії була зумовлена тим, що сучасні студенти є цілком свідомими того надважливого значення, яке має для них вміння використовувати засоби професійно орієнованої мови. Тому випускники університету повинні, поза усілякими сумнівами, бути вправними щодо використання «широкого спектру засвоєних знань у різноманітних дисциплінах; розуміння глобальних процесів; застосування професійно орієнтованої англійської мови як ефективного засобу комунікації з міжнародними партнерами, виявлення міжкультурної чутливості та громадянської емпатії і толерантності» (Молчанова А., 2013, с. 115).



Мета та завдання / Aim and Tasks

Мета статті зумовлена необхідністю розглянути зміст та способи формування у студентів нефілологічних спеціальностей металінгвістичних компетенцій, які мають сприяти адаптації випускників вузу до динамічної зміни політичного, економічного та соціокультурного простору у глобалізованому світі.

Методи / Methods

Необхідно зазначити, що засвоєння викладачами знань, запозичених з відповідної наукової літератури, не лише сприяє розумінню ними своїх професійних завдань і тієї ролі, яка на них покладається, а й підтверджує їхню фахову зрілість, що дозволяє їм критично оцінювати власний емпіричний досвід.

Своєю чергою, і студенти, залучені до згаданого вище типу мовної підготовки, також починають з часом усвідомлювати зміст цільової професійної культури, у межах якої відбувається набуття ними вмінь та навичок мовленнєвої діяльності, а саме: читання, говоріння, письма та аудіювання.

Враховуючи інструментальний штиб методичних прийомів, які використовуються у практиці викладання іноземної мови, доцільно спиратися на вже існуючий теоретичний та методичний досвід викладання, а також на опис накопичених емпіричних результатів, які підтверджують або спростовують ті чи інші підходи.

Разом з тим нагальною стала і так звана деметодизація прийомів, притаманних для попередніх етапів розвитку методики викладання іноземної мови. Тобто необхідно вдатися до подолання обмеженості усталених стереотипів стосовно того, кого ми повинні вчити, як і для чого.

Методологічне підґрунтя пропонованої розвідки становить міждисциплінарна концепція, в основу якої покладено інтерпретацію синергетичних ефектів крос-дисциплінарних даних теоретичної і прикладної лінгвістики, соціолінгвістики, полілінгвізму, психології і розвитку комунікації. На додаток йдеться також і про ґрунтовні дослідження з міжкультурної комунікації, які дозволяють застосовувати нові й ефективні способи інтерпретації мовних феноменів у навчально-ситуативних контекстах вивчення іноземної мови (див. про це, наприклад: Saint- Jacques В., 2014; Kecskes І., 2018 тощо).

У цьому контексті ефективними є і соціолінгвістичні теорії щодо взаємодії мови та суспільства, теорії варіативності і варіантів мовленнєвої поведінки, дискурс-аналіз, а також інтерпретативний аналіз, які дозволяють фахово і переконливо тлумачити емпіричні показники, отримані у ситуативно-зумовлених обставинах природної комунікації (Felix-Brasdefer C., 2015, р. 14--17; Blommaert J., 2013, р. 25-27; Golato A., 2017, p. 23).

Щобільше, ці показники є цілком об'єктивними, оскільки постають у результаті не «передбачуваних мовленнєвих інтеракцій, визначених інструментами відбору інформації певного дослідника» (Cenoz J., Gorter D., 2008, p. 267), а виникають внаслідок спонтанного мовленнєвого акту [див. про це, зокрема: Moneglia M., Raso T., 2014, р. 469].

Надзвичайно продуктивним видається й поєднання таких кількісних та якісних методів, як лонгитюдний аналіз, вивчення соціальних мереж і контент-аналіз, оскільки, на думку Лаури Томас, «з часом студенти, які вивчають англійську мову, більш активно беруть участь у соцмережах у форматі писемного спілкування» (Thomas L., 2020). Внаслідок цього і завдяки участі в он-лайн дискусіях та написанні постів рівень підготовки студентів суттєво покращується: зокрема, спостерігається ускладнення синтаксичних конструкцій і здатність передавати глибокий смисл прочитаного, що свідчить про підвищення когнітивного потенціалу студентів [див. про це докл. Galvin S., Greenhow C., 2020, р. 57-58].

Участь в он-лайн-дискусіях як з викладачами, так і з іншими студентами, зазвичай призводить до таких результатів:

сприяє інтенсифікації та динамізації спілкування і навіть змінам щодо звичної моделі поведінки;

позначається втратою викладачем його традиційної домінантної ролі;

дозволяє переключити увагу студентів з викладача, який здійснює контроль за навичками та вміннями, на кінцеву мету;

забезпечує здатність студентів генерувати нове знання.

Таким чином, використання у навчальній діяльності можливостей соцмереж у якості навчальних і тренувальних майданчиків для формування та закріплення навичок письма стає органічною частиною нової дослідницької парадигми, а інтерактивні навчальні платформи створюють сприятливі умови для самостійного навчання і для навчання не лише студентів, а й викладачів. Подібна навчальна модель зумовлює наслідки, за якими постава викладача втрачає свою односпрямовану дію, через що виграють усі учасники навчального процесу (див. про це, наприклад, Tomberg V., Laanpere M., Ley T., Normak P., 2013).

Необхідно також вказати, що на тлі численних мовленнєвих культур вибір методології, ефективної з огляду на досягнення комунікативної компетенції, потребує розуміння соціокультурних розбіжностей у стилях навчання. У зв'язку із цим доцільним можна вважати створення інноваційного навчального плану з використанням оригінальних матеріалів, автором яких є викладач-практик, цілком свідомий потреби студентів у корисних, практично орієнтованих і досяжних цілях, спрямованих на оволодіння комунікативними навичками інтерактивного спілкування.

Результати / Results

Сучасний викладач, наділений до того ж критичним мисленням, навряд чи може уникнути пошуків відповідей на питання про те, хто він як фахівець і якій мові він повинен навчити студентів? Безумовно, останнє питання є найбільш складним, адже у суспільстві упродовж багатьох років складалося переконання, за яким найкращими викладачами іноземної мови є буцімто її носії, а не власне професіонали, що отримали відповідну освіту.

Щобільше, скориставшись з позиції, обстоюваної теоретиками дескриптивної структурної лінгвістики, лінгводидакти і методисти надали терміну «носій мови» центрального і чи не основоположного кшталту, внаслідок чого вони визначали цей термін як зразок для наслідування у процесі навчання іноземній мові.

Набув цей термін популярності також і серед так званих прямістів, тобто адептів «прямого методу» викладання іноземної мови у якості основної. металінгвістичний компетенція адаптація

Натомість вже цитовані вище Марр та Інгліш дотримуються прямо протилежної позиції і вважають, що у процесі викладання англійської мови саме її носії можуть призвести до фатальних наслідків, оскільки вони позбавлені необхідних експертних знань та професійних компетенцій, та й взагалі їхня педагогічна ангажованість дорівнює нулю. І це невипадково, тому що недостатньо володіти своєю рідною мовою -- адже тільки дипломований спеціаліст, який доклав чималих зусиль, витратив чимало часу, а нерідко й матеріальних ресурсів з метою свого професійного становлення, може вважатися кваліфікованим викладачем. Тож, на думку цих авторів, тільки дипломовані фахівці повинні мати не тільки юридичне, а й професійне право на викладання (Marr T., English F., 2019, p. 76-77).

У зв'язку із цим можна дійти висновку, відповідно до якого в сучасних умовах навряд чи варто серйозно ставитися до поняття «носій мови», тому що воно втратило своє колишнє значення цінності та важливості. Але, з іншого боку, важко не помітити, що у практиці TESOL виник певний пустий простір, який Марр та Інгліш визначили, як «language shaped hole» (Marr T., English F., 2019, p. 78).

Ситуація суттєво ускладнюється через відмінне розуміння цього ситуативного контексту представниками різноманітних спільнот, які мають безпосередній або опосередкований стосунок до навчального процесу: йдеться про студентів, їхніх батьків, освітні інституції та працівників й адміністрацію університетів тощо.

Прикметно, що, на думку багатьох спеціалістів, з процесу навчання мова фактично зникла. І її повернення можливе лише за однієї умови - якщо сформувати у викладачів розуміння того, як різноманітні прошарки суспільства користуються мовою у своєму повсякденні і як контекст та комунікативні ситуації впливають на кшталт мови, яка використовуються звичайними людьми.

За таких обставин, тобто завдяки сформованості соціокультурної компетенції викладача, студенти будуть орієнтуватися на існуючі у реальності мовленнєві й дискурсивні практики. У вагомий спосіб це сприятиме також формуванню практичних компетенцій студентів, що надаються на визначення як «сукупність знань, правил побудови висловлювань, їхнє поєднання у текст чи дискурс, уміння використовувати висловлювання для різних комунікативних функцій та будувати фрази іноземною мовою у відповідності до особливостей взаємодії із конкретними комунікантами [...] та з метою спілкування» (Evianty R., Sari R., Reza M., 2020, p. 576-577).

Більшість викладачів свідомі того, що студенти зазвичай вивчають стандартизовану, або літературну, форму загальнонаціональної мови. Втім насправді поліфонічна англійська мова реалізується через свої численні варіанти. Необхідно також вказати і на помилкові уявлення стосовно рівня володіння іноземною мовою, які ґрунтуються на тому, що підручники з граматики написані як правила-інструкції.

Йдеться, однак, про суперечність, за якою з огляду на унормовану та кодифіковану граматику описується «зразкова» мова і те, як на ній треба говорити. Натомість соціолінгвісти й антропологи, навпаки, переймаються тим, як у дійсності говорять пересічні люди. І тому, зокрема, зазначається, що «лінгвісти-практики повинні насамперед концентрувати свою увагу не на правилах- інструкціях, а на засадах, якими керуються мовники, створюючи свою мову, що і є їхнім know-how, яким вони послуговуються» (Holmes J., Wilson N., 2017, р. 12).

Варто також зазначити, що свого часу ще Ноам Хомський вбачав принципову відмінність між тим, що він називав competence and performance. На його думку, «завдання лінгвіста полягає у тому, аби описати те, що мовники знають про свою мову, себто «компетенцію», а не те, як мовники узуально використовують свою мову, тобто «своє мовлення»» (див. про це Holmes J., Wilson N., 2017, р. 14).

Хомський також зазначав, що «лінгвістична теорія переважно спрямована на ідеального мовника-слухача в умовах цілковитої гомогенності мовленнєвої спільноти, яка досконало володіє мовою», але «для того, аби вивчити та оцінити мовлення, ми повинні враховувати низку чинників, серед яких особливе значення має компетенція (знання мови) мовника-слухача». І «у цьому сенсі вивчення мови цілком корелює з емпіричним вивченням інших комплексних явищ» (див. про це Holmes J., Wilson N., 2017, р. 14-15).

Відтак першими, хто починає усвідомлювати відмінність між тією мовою, якою вони вже володіють, завдячуючи стандартно-підручниковій освіті, і тією, з якою вони знайомляться у реальному житті, є студенти.

Саме тому сучасні викладачі зобов'язані, на наш погляд, володіти методологією лінгвістичного опису й аналізу, за посередництвом яких вони мали б змогу створювати освітнє середовище, що сприяло б формуванню у студентів навичок адекватної інтерпретації складних та суперечливих мовленнєвих і мовних феноменів.

Невипадково, що контекстуально зумовлений характер комунікативного підходу до навчання іноземної мови останнім часов знову набуває неабиякої актуальності. Але разом з тим необхідно звернути увагу на те, що йдеться не про механічне застосування цього підходу, запровадженого у практику ще у ХХ столітті. До попередньої концепції, крім сталих чинників і характеристик, потрібно додати і такі властивості, як ідентичність особистості та різновиди соціальної поведінки, оскільки вони є основними елементами сучасної комунікативної методики. Це означає, що не лише мова ідентифікує кшталт спільноти, а й спільнота детермінує штиб та маркери мовлення, яке використовують конкретні мовники.

Отже, якщо в умовах навчально-ситуативного контексту орієнтуватися насамперед на усю сукупність чинників, які власне і визначають зміст й мету мовлення, то можна ствердити, що це сприятиме свідомому і зацікавленому ставленню студентів до вивчення обраної ними іноземної мови.

Пропонуючи активно застосовувати комунікативний підхід, теоретики і практики переконані у тому, що «через функціонування мови у процесі спілкування реалізується не якась абстрактна норма або система, а ті їхні варіанти, які репрезентовано мовниками, слухачами, читачами і скрипторами під час повсякденного спілкування» (Llamas C., Stockwell P., 2020, p. 147).

Таким чином, звернення студентів до сучасних мовних реалій повинно забезпечити оволодіння ними інструментальною англійською мовою, внаслідок чого у студентів закономірно відбувається формування та становлення лінгвістичної і комунікативної компетенцій, відповідної ментальної картини й концептосфери мови та культури, які вони вивчають.

Обговорення / Discussion. Викладачі кафедри мов Університету Коменського у Братиславі керуються засадами, про які, зокрема, писав фінський дослідник Юха Хамалайнен, стверджуючи, що «мова як навчальний предмет перестає бути винятково аудиторною дисципліною», і внаслідок цього «її необхідно вивчати у взаємодії із конкретнии мовниками та з метою суспільно вмотивованого використання» (Hamalainen J., 2019, p. 33).

Так, сучасні процеси у світі чи не щоденних технологічних якщо не революцій, то тектонічних зсувів зумовили переосмислення багатьох навіть традиційних понять, наприклад, таких, як поняття «грамотність». Тож грамотність сьогодні означає не лише вміти читати і писати, а й знати й володіти стратегіями, які дозволятимуть комунікувати з використанням новітніх технологій.

Показово, що ще 1996 року New London Group запровадила термін «мультиграмотність», за допомогою якого прийнято відтоді позначати власне рівень володіння технологіями. З огляду на поглиблення розуміння грамотності, мультиграмотність означає усвідомлення важливості культурної та лінгвістичної диверсифікації й мультимодальної репрезентації. І тому вчені, які досліджують нові різновиди грамотності, переконані у тому, що у соціокультурній перспективі читання й письмо репрезентують численні форми грамотності, які актуалізуються у різноманітних соціальних контекстах і даються взнаки через культурну ідентичність (див. про це, наприклад, Curwood J., Lammers J., Magnifico A., 2014).

Початково вважалося, що використання комп'ютерних технологій у частині, яка стосується соціальних мереж, може полегшити студентам обмін ідеями та знаннями у форматі писемного спілкування, розвиваючи у такий спосіб їхній академічний потенціал щодо опанування іноземною мовою, закріплюючи їхні навички писання на другій мові та поступово підвищуючи їхню впевненість й мотивацію, спрямовану на розвиток мовних і мовленнєвих компетенцій (Feerrar J., 2019, p. 14).

Однак виявилося, що використання у навчальній діяльності соцмереж може бути корисним для студентів тому, що за їхнім посередництвом молодь закріплює навички комунікації англійською мовою як природним засобом автентичного спілкування, поступово наближуючи рівень своєї мовної підготовки до більш академічного формату писемної англійської мови.

Беручи участь у групових блогах та навчальних форумах, студенти отримують можливість вільно висловлювати на письмі власні думки стосовно вивченого матеріалу, дискутувати з одногрупниками та викладачами і свідомо обстоювати свою точку зору.

За нових обставин, які склалися, починаючи з весни 2020 року у вишах по всьому світу, і які були зумовлені карантинними обмеженнями, викладачі іноземних мов постали перед необхідністю вибору навчально-методичних пріоритетів, відповідно до яких треба було терміново визначитися із форматом проведення занять, тобто із засобами електронного навчання та різновидами дистанційних освітніх технологій.

Нагальність ситуації змушувала радикально і швидко знехтувати традиційними методами навчання в аудиторії, в основі якого лежало інтерактивне спілкування зі студентами у реальному часі. Внаслідок цього практично усім викладачам необхідно були перейти на дистанційне навчання й несинхронний режим викладання, який реалізовувався завдяки доступу до навчальних матеріалів, що розміщувалися на електронній платформі навчального курсу (у нашому разі на платформі Microsoft Teams).

Отже, у зв'язку із посиленням навчальної автономії студентів частково трансформувалася функціональна роль викладача, а також міра його професійної і подекуди суспільної відповідальності. Учені В. Томберг, М. Лаанпере, Т. Лей та П. Нормак присвятили своє дослідження вивченню викладацького контролю в умовах провадження навчальної діяльності у блогах як у навчальному середовищі.

У результаті вони дійшли висновку, відповідно до якого навіть в умовах групового навчання, що спирається на конструктивістські підходи, завдання викладача все одно полягає у тому, щоб контролювати навчальну діяльність з метою створення сприятливих умов для самостійного навчання.

Задля досягнення цієї мети викладач не повинен обмежувати себе роллю пасивного спостерігача -- навпаки, він повинен виконувати численні ролі, а саме: задавати питання, оцінювати відповіді, бути дослідником і викладачем, але водночас намагатися полегшити завдання, які повинні виконати студенти, приходити до них на допомогу і пояснювати їм підґрунтя явищ та фактів (Tomberg V., Laanpere M., Ley T., Normak P., 2013, p. 131).

Завдяки окресленим підходам заплановані результати навчання передбачають формування загальнокультурної та професійної компетенцій і зокрема:

здатності до комунікації в усній та писемні формах;

вміння вирішувати завдання міжособистісної та міжкультурної взаємодії;

навичок організації та підтримування професійного спілкування;

передумов, які сприяють обміну досвідом тощо.

Рішенню цих та інших комунікативних завдань у різноманітних сферах соціально-культурної, професійної та наукової діяльності сприяє комплексна теоретико-лінгвістична, практична й інформаційно-аналітична підготовка. Тому наповнення курсу вивчення іноземної мови не може і не обмежується традиційною тематикою, а включає й такі нетривіальні теми, як «Features of your national culture» або «Differences between your national culture and English culture», які дають можливість безпосередньо і більш глибоко як усвідомити особливості власної культури, так і бути готовим толерантно сприймати розмаїття інших культур.

Вивчення теми «Professional ethics» готує студентів не тільки педагогічних спеціальностей, а й майбутніх журналістів чи психологів до сприйняття себе як професіоналів, від фахової діяльності яких залежить доля інших людей.

Натомість тематичний блок «Digitalized worlds» взагалі виявився багатофункціональним відповідно до свого змісту й потенціалу, оскільки, по-перше, дозволив студентам легше пристосуватися до ситуації, пов'язаної із пандемією. По-друге, сприяв розвитку творчої уяви студентів. По-третє, суттєво покращив емоційну атмосферу у групах. Учетверте, забезпечив отримання нового позитивного досвіду, зумовленого їхньою активною творчою діяльністю. Уп'яте, принаймні частково деформалізував ставлення як до іноземної мови загалом, так і до навчального предмета зокрема.

Окремої уваги заслуговують творчі завдання есеїстичного штибу, що сприяють зацікавленому ставленню студентів до можливостей іноземної мови, яку вони вивчають, і здатності виражати їхні найглибші переживання, інтенції та аспірації.

Важливим елементом у системі підготовки стає і робота з аудіовізуальними матеріалами, запозиченими із YouTube чи з інших подібних інтернет-ресурсів, оскільки за допомогою цих матеріалів можна не тільки ілюструвати певні тези чи переконання, а й стимулювати виникнення спонтанних живих дискусій та обговорень з важливих і значущих для студентської молоді тем.

У цьому ряду варто згадати також і тему «Podcast language», яка дозволяє диференціювати та індивідуалізувати завдання не тільки відповідно до професійних спеціалізацій студентів, а й в залежності від особистих уподобань молодих людей.

Окреслений змістовий контент навчальних тем забезпечує розвиток такої здатності людської свідомості, як рефлексія, завдяки якій студенти критично оцінюють свій досвід та свої спостереження у співставленні із навчальними завданнями. Рефлексія допомагає розвивати аналітичне та критичне мислення і сприяє особистісному й професійному росту. Продуктивна рефлексія становить вагомий підмурівок для утворення перспективних зв'язків між змістом дисципліни та подальшою професійною діяльністю, обґрунтовує критерії оцінок, сприяє утворенню зворотного зв'язку між студентами і викладачами тощо.

Так, після вивчення теми «Russia's aggressive policy at the present stage» студенти підготували виступи у есеїстичному жанрі, демонструючи, з одного боку, особисте розуміння складної міжнародної проблематики, а з іншого боку, вміння аналізувати й узагальнювати вивчений матеріал, висловлювати критичні судження та формулювати релевантні для відповідної ситуації лексичні одиниці й синтаксичні конструкції.

Належну увагу було приділено і темі «Coronavirus Pandemic». У рамках цієї теми було використано багатий лінгвістичний матеріал з відкритих інтернет-джерел, опрацьовано застосування ключової лексики, розглянуто підходи до боротьби та подолання нової коронавірусної інфекції з огляду на різноманітні національні особливості системи охорони здоров'я і т. ін.

На завершення курсу студентам було запропоновано обговорення теми, пов'язаної із новітніми тенденціями у сфері глобальної освіти. Вони повинні були самостійно познайомитися з матеріалами, які стосуються іноваційних освітніх парадигм, створити глосарій з ключових слів та виразів, опрацювати їх, знайти і прокоментувати неологізми, колокації та метафоризовані вислови, а також порівняти систему вищої освіти Словаччини із загальносвітовими трендами.



Висновки / Conclusions

Таким чином, можна дійти висновків, за якими комунікаційний підхід слугує формуванню у студентів нефілологічних спеціальностей навичок з розвитку говоріння, читання та письма, завдяки яким студенти інтерпретують сенси, обирають спосіб писемного формату, вдаються до семантичного аналізу лексичних одиниць у відповідному контексті.

При цьому ситуативний штиб навчальної діяльності становить ефективний засіб мовленнєвої мотивації, а також забезпечує необхідну комунікаційну новизну, яка сприяє розвитку здатностей до перефразування, комбінування, ініціативного висловлювання тощо. Це означає, що кінцеву мету комунікації зумовлює формування у студентів металінгвістичних компетенцій, які характеризуються синтаксичною, дискурсивною та соціальною доцільністю й адекватністю.

Важливо зазначити також, що комунікативний підхід дозволяє застосовувати у навчальному процесі різноманітні домінантні ідеї та процедури, а найголовніше -- він корелює із поняттям свободи, яка стосується як вибору засобів та прийомів навчання, так і формування вільної особистості, що здатна сприймати світ в усій його складності та багатогранності.

Збалансоване поєднання усіх вказаних аспектів сприяє формуванню комплексних мовленнєвих умінь та навичок і суттєво поглиблює професійну і гуманітарну культуру студентів нефілологічних спеціальностей.



Список використаних джерел і літератури

1. Молчанова, А. О. (2013). Толерантність як ціннісна основа професійної діяльності педагога. Київ: Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України. [in Ukrainian]

2. Blommaert, J. (2013). Ethnography, superdiversity and linguistic landscapes: Chronicles of complexity. Bristol: Multilingual Matters. [in English]

3. Cenoz, J., Gorter, D. (2008). The linguistic landscape as an additional source of input in second language acquisition. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 46 (3), 267-287. [in English]

4. Curwood, J., Lammers, J., Magnifico, A. (2014). Adolescent Writing in Online Fanfiction Spaces.

5. Evianty, R., Sari, R., Reza, M. (2020). Developing Student's German Language Competencies through Pragmatic Approach in the Classroom for Higher Education. Budapest International Research and Critics in Linguistics and Education (BirLE) Journal, 3/1, 574-582. [in English]

6. Feerrar, J. (2019). Development of a framework for digital literacy. Reference Services Review, 47/2, 14-24. [in English]

7. Felix-Brasdefer, C. (2015). The Language of Service Encounters: A Pragmatic-Discursive Approach. Cambridge: Cambridge University Press. [in English]

8. Galvin, S., Greenhow, C. (2020). Writing on Social Media: a Review of Research in the High School Classroom. TechTrends, 64, 57-69. [in English]

9. Golato, A. (2017). Naturally Occuring Data. The Routledge Handbook of Pragmatics, eds by A. Barron, Y. Gu, G. Steen. Milton Park; New York: Routledge, 21-26. [in English]

10. Hamalainen, J. (2019). Social Pedagogy as a Scientific Discipline - a Branch of Academic Studies and a Field of Professional Practice. EccoS - Revista Cientifica, 48, 17-34. [in English]

11. Holmes, J., Wilson, N. (2017). An Introduction to Sociolinguistics. London: Routledge. [in English]

12. Kecskes, I. (2018). Intercultural Pragmatics. In: Liedtke F., Tuchen A. (eds) Handbuch Pragmatik (pp. 140148). Stuttgart: J. B. Metzler. [in English]

13. Llamas, C., Stockwell, P. (2020). Sociolinguistics. In: An Introduction to Applied Linguistics, third edition, edited by Norbert Schmitt and Michael P. H. Rodgers. London, New York: Routledge, 146-164. [in English]

14. Marr, T. English, F. (2019). Rethinking TESOL in Diverse Global Settings The language and the teacher in a time of change. English Australia Journal, 35 (2), 76-89. [in English]

15. Moneglia, M., Raso, T. (2014). Notes on Language into Act Theory. In T. Raso & H. Mello (eds), Spoken corpora and linguistic studies. Amsterdam: John Benjamins, 469-495. [in English]

16. Saint-Jacques, B. (2014). Intercultural Communication in a Globalized World. In: Intercultural communication: A reader, L. A. Samovar, R. E. Porter, E. R. McDaniel, C. S. Roy (pp. 16-25). Cengage Learning. [in English]

17. Thomas, L. (2020). What is a longitudinal study? Scribbr.

18. Tomberg, V., Laanpere, M., Ley, T., Normak, P. (2013). Sustaining teacher control in a blog-based personal learning environment. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 14 (3), 109133. [in English]

References

1. Molchanova, A. O. (2013). Tolerantnist yak tsinnisna osnova profesiinoi diialnosti pedahoha [Tolerance as a Value Basis of the Professional Activity of an Educator]. Kyiv: Instytut pedahohichnoi osvity i osvity doroslykh NAPN Ukrainy. [in Ukrainian]

2. Blommaert, J. (2013). Ethnography, superdiversity and linguistic landscapes: Chronicles of complexity. Bristol: Multilingual Matters. [in English]

3. Cenoz, J., Gorter, D. (2008). The linguistic landscape as an additional source of input in second language acquisition. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 46 (3), 267-287. [in English]

4. Curwood, J., Lammers, J., Magnifico, A. (2014). Adolescent Writing in Online Fanfiction Spaces.

5. Evianty, R., Sari, R., Reza, M. (2020). Developing Student's German Language Competencies through Pragmatic Approach in the Classroom for Higher Education. Budapest International Research and Critics in Linguistics and Education (BirLE) Journal, 3/1, 574-582. [in English]

6. Feerrar, J. (2019). Development of a framework for digital literacy. Reference Services Review, 47/2, 14-24. [in English]

7. Felix-Brasdefer, C. (2015). The Language of Service Encounters: A Pragmatic-Discursive Approach. Cambridge: Cambridge University Press. [in English]

8. Galvin, S., Greenhow, C. (2020). Writing on Social Media: a Review of Research in the High School Classroom. TechTrends, 64, 57-69. [in English]

9. Golato, A. (2017). Naturally Occuring Data. The Routledge Handbook of Pragmatics, eds by A. Barron, Y. Gu, G. Steen. Milton Park; New York: Routledge, 21-26. [in English]

10. Hamalainen, J. (2019). Social Pedagogy as a Scientific Discipline - a Branch of Academic Studies and a Field of Professional Practice. EccoS - Revista Cientifica, 48, 17-34. [in English]

11. Holmes, J., Wilson, N. (2017). An Introduction to Sociolinguistics. London: Routledge. [in English]

12. Kecskes, I. (2018). Intercultural Pragmatics. In: Liedtke F., Tuchen A. (eds) Handbuch Pragmatik (pp. 140148). Stuttgart: J. B. Metzler. [in English]

13. Llamas, C., Stockwell, P. (2020). Sociolinguistics. In: An Introduction to Applied Linguistics, third edition, edited by Norbert Schmitt and Michael P. H. Rodgers. London, New York: Routledge, 146-164. [in English]

14. Marr, T. English, F. (2019). Rethinking TESOL in Diverse Global Settings The language and the teacher in a time of change. English Australia Journal, 35 (2), 76-89. [in English]

15. Moneglia, M., Raso, T. (2014). Notes on Language into Act Theory. In T. Raso & H. Mello (eds), Spoken corpora and linguistic studies. Amsterdam: John Benjamins, 469-495. [in English]

16. Saint-Jacques, B. (2014). Intercultural Communication in a Globalized World. In: Intercultural communication: A reader, L. A. Samovar, R. E. Porter, E. R. McDaniel, C. S. Roy (pp. 16-25). Cengage Learning. [in English]

17. Thomas, L. (2020). What is a longitudinal study? Scribbr

18. Tomberg, V., Laanpere, M., Ley, T., Normak, P. (2013). Sustaining teacher control in a blog-based personal learning environment. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 14 (3), 109133. [in English]

Размещено на Allbest.ru

...