Формування цифрової компетентності студентів університетів у цифрову епоху: цінності, конотації та шляхи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування цифрової компетентності студентів університетів у цифрову епоху: цінності, конотації та шляхи

Чжан Кай, аспірант кафедри педагогіки, іноземної філології та перекладу, Харківський національний економічний університет імені Семена Кузнеця, м. Харків, Україна,

Анотація

Рухаючись до нової цифрової ери, посилення цифрової освіти для студентів університетів є неминучою вимогою для побудови цифрової нації, прискорення цифрового розвитку та покращення цифрових навичок для всіх у новій ері. Цифрова компетентність стала важливою навичкою для студентів університетів, яка допомагає їм процвітати в особистому та професійному житті. Цифрова компетентність - це здатність використовувати цифрові технології та інформацію ефективно, результативно та відповідально. Мета цієї статті - обговорити важливість розвитку цифрової компетентності, основні компоненти цифрової компетентності та доступні способи для студентів університетів покращити свої цифрові навички.

Цінність розвитку цифрової компетентності є багатогранною і має вирішальне значення для загального успіху та добробуту студентів університетів. По-перше, розвиваючи цифрові компетентності, учні можуть покращити свою здатність адаптуватися до цифрового середовища та ефективно використовувати цифрові інструменти та технології у повсякденному житті. По-друге, цифрові компетенції можуть значно підвищити конкурентоспроможність студентів на ринку праці та збільшити їхні шанси на працевлаштування після закінчення навчання. Нарешті, розвиток цифрових компетентностей може також сприяти особистісному зростанню, оскільки надає людям доступ до величезної кількості інформації та ресурсів, а також нові можливості для спілкування та співпраці з іншими.

Компоненти розвитку цифрової компетентності можна розділити на чотири ключові сфери: цифрова грамотність, цифрові інновації, цифрові комунікації та цифрова відповідальність. Цифрова грамотність - це базове розуміння та використання цифрових технологій, включаючи комп'ютерне обладнання та програмне забезпечення, цифрові пристрої та Інтернет. Цифрові інновації - це здатність створювати та використовувати нові технології для вирішення проблем та покращення процесів. Цифрова комунікація включає використання цифрових технологій для спілкування, співпраці та обміну інформацією. Нарешті, цифрова відповідальність передбачає етичне використання цифрових технологій, включаючи повагу до приватності та прав інтелектуальної власності, а також використання цифрових інструментів і ресурсів у відповідальний і сталий спосіб.

Для розвитку цифрових компетенцій студенти університетів можуть використовувати як формальну, так і неформальну освіту. Формальна освіта включає цифрові курси, що пропонуються університетами та спеціалізованими навчальними закладами з цифрової освіти. Шляхи неформальної освіти включають самонавчання, онлайн- курси та позакласні заходи. Крім того, університети можуть відігравати ключову роль у просуванні цифрових компетентностей, інтегруючи цифрову освіту у свої навчальні програми, створюючи цифрові освітні ресурси та платформи, а також заохочуючи студентів до цифрової діяльності.

Ключові слова: Цифрова грамотність, показники оцінювання, цифрова компетентність. цифрова грамотність показник оцінювання

Zhang Kai, Postgraduate Student at the Department of Pedagogy, Foreign Philology and Translation,Simon Kuznets Kharkiv National University of Economics, Kharkiv, Ukraine

CULTIVATING DIGITAL COMPETENCE OF UNIVERSITY STUDENTS IN THE DIGITAL ERA: VALUES, CONNOTATIONS AND PATHS

Abstract. Advancement towards the digital age calls for enhancing digital competence education among university students, which is a crucial step towards constructing a digitally advanced nation, quickening the pace of digital transformation and elevating the digital competence of all citizens.In today's rapidly changing digital world, digital competence has become a crucial skill for university students to have in order to thrive in both their personal and professional lives. Digital competence refers to the ability to use digital technologies and information effectively, efficiently and responsibly. This paper aims to discuss the importance of digital competence development, the core components of digital competence, and the available pathways for university students to enhance their digital skills.

The values of digital competence development are numerous and crucial for the overall success and well-being of university students. Firstly, by developing digital competence, students can increase their ability to adapt to the digital environment and effectively use digital tools and technologies in their daily lives. Secondly, digital competence can significantly improve students' competitiveness in the job market and increase their chances of securing employment after graduation. Lastly, developing digital competence can also promote personal growth, as it allows individuals to access a wealth of information and resources, and provides them with new opportunities to connect and collaborate with others.

The content of digital competence development can be divided into four key areas: digital literacy, digital innovation, digital communication, and digital responsibility. Digital literacy refers to the basic understanding and use of digital technologies, including computer hardware and software, digital devices, and the internet. Digital innovation refers to the ability to create and use new technologies to solve problems and improve processes. Digital communication encompasses the use of digital technologies for communication, collaboration, and information sharing. Lastly, digital responsibility involves the ethical use of digital technologies, including respecting privacy and intellectual property rights, and using digital tools and resources in a responsible and sustainable manner.

To develop digital competence, university students can take advantage of both formal and informal education pathways. Formal education pathways include digital courses offered by universities and specialized digital training institutions. Informal education pathways include self-study, online courses, and extracurricular activities. Additionally, universities can play a crucial role in promoting digital competence by integrating digital education into the curriculum, establishing digital education resources and platforms, and encouraging students to participate in digital activities.

Keywords: Digital literacy, evaluation indicators, digital competence.

Постановка проблеми

Цифрова грамотність вважається однією з найважливіших якостей у 21 столітті: США, Китай, Великобританія, ЄС та інші країни і регіони публікують дослідження, присвячені підвищенню цифрової грамотності серед своїх громадян, з метою висвітлення її як необхідної навички для відповіді на виклики епохи Інтернету, автоматизації та великих даних в контексті нової промислової революції. З моменту запровадження поняття цифрової грамотності його значення та склад збагачувалися та змінювалися з розвитком технологій: від акценту на "здатності отримувати доступ, розуміти та інтегрувати цифрову інформацію" до "здатності критично використовувати цифрову інформацію" та "здатності створювати цифровий контент". Вміння створювати цифровий контент" тощо. Оскільки студенти університетів є основними творцями цифрового світу і домінуючими гравцями в майбутньому цифровому суспільстві, рівень їхньої цифрової грамотності матиме глибокий вплив на майбутнє суспільство.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Науково-дослідні установи в галузі освіти в декількох країнах опублікували кілька перспективних і впливових досліджень щодо підвищення цифрової грамотності громадян або студентів університетів у цифрову епоху. 2017 року оновлено Рамкову програму ЄС з цифрової грамотності для громадян (DigComp 2.1), яка забезпечує рамки цифрової грамотності для всіх громадян, щоб сприяти кращому розумінню того, що таке цифрова грамотність, а також оцінювати та розвивати власну цифрову грамотність. цифрова грамотність [1]. План дій ЄС у сфері цифрової освіти (2021-2027), опублікований наприкінці вересня 2020 року, зосереджується на використанні цифрових технологій для викладання і навчання в цифровій освіті та розвитку цифрових компетенцій учнів, а також визначає майбутні ініціативи на рівні ЄС, спрямовані на "сприяння розвитку високоефективних екосистем цифрової освіти" та Двома стратегічними пріоритетами на майбутнє на рівні ЄС є "Сприяння високоефективним цифровим освітнім екосистемам" та "Посилення цифрових навичок і компетенцій для цифрової трансформації", з детальним переліком тринадцяти планів дій. [На початку березня 2021 року ЄС опублікував оглядовий документ "Цифровий компас 2030:шлях до європейського цифрового десятиліття", який охоплює бачення, цілі та шляхи цифрової трансформації ЄС до 2030 року. [3] У листопаді 2021 року Китай оприлюднив План дій щодо підвищення цифрової грамотності та навичок для всіх, в якому чітко зазначено, що до 2025 року "цифрова адаптивність, компетентність та креативність усіх людей будуть значно підвищені, а цифрова грамотність та навички всіх людей досягнуть рівня розвинених країн", а до 2035 року в основному буде побудована сильна країна цифрових талантів, а цифрова грамотність та навички всіх людей досягнуть вищого рівня. До 2035 року ми в основному побудуємо сильну націю цифрових талантів, де цифрова грамотність і навички всіх людей досягнуть вищого рівня, висококласні цифрові таланти відіграватимуть провідну роль, а цифрові інновації та підприємництво процвітатимуть, надаючи потужну підтримку побудові сильної мережевої нації, цифрового Китаю та розумного суспільства. [4] У 2016 році Консорціум нових медіа США запропонував 3 моделі цифрової грамотності на основі узагальнення результатів опитування понад чотириста п'ятдесяти освітян. Того ж року Об'єднаний комітет інформаційних систем Великої Британії (Jisc) випустив Рамку цифрової компетентності, яка запропонувала систему оцінювання цифрової грамотності, що включає шість вимірів. Дослідження цифрової грамотності не обмежуються навчальними закладами, і велика кількість робіт експертів та науковців збагатили теорію та практику в цій галузі. Александер та ін. дослідили фактори, що впливають на індивідуальні цифрові навички, емпірично вивчивши такі фактори, як вік, стать, рівень освіти та досвід роботи в Інтернеті, і спочатку виявили причини явища "цифрового розриву"[5]. Спайрс та ін. дослідили шляхи підвищення цифрової грамотності студентів в університетській викладацькій діяльності та запропонували модель практик цифрової грамотності. [6] Лаар та ін. розробили систему оцінювання цифрової грамотності, що включає шість вимірів, і перевірили її за допомогою широкомасштабного опитування. [7] Хуан Ян об'єктивно представив поточну ситуацію з цифровою грамотністю серед студентів китайських університетів за допомогою емпіричного опитування студентів університетів. [8] Сучасні студенти університетів - це "цифрові аборигени", які є як бенефіціарами, так і творцями цифрової ери. Наразі все ще існують відмінності в цифровій грамотності окремих студентів університетів, і формулювання єдиного стандарту оцінювання не тільки корисне для саморозвитку студентів, але й сприяє розвитку цілеспрямованої освіти з цифрової грамотності в університетах. На основі поглибленого обговорення змісту цифрової грамотності зроблено спробу побудувати індекси оцінювання цифрової грамотності для студентів університетів та перевірити раціональність індексів оцінювання.

Мета статті - У цій статті зроблено спробу розглянути репрезентативні рамки цифрової компетентності, простежити розвиток формування цифрової компетентності в зарубіжних країнах, деконструювати основні елементи і водночас поєднати суть концепції, характеристики студентів університетів та актуальні потреби суспільства для побудови рамки цифрової компетентності, орієнтованої на глобальне конкурентне середовище, але адаптованої до локальних потреб.

Виклад основного матеріалу

Вперше цифрову грамотність запропонував ізраїльський вчений Йорам Ешет-Алкалай, який стверджував, що навички виживання необхідні в цифрову епоху, і далі запропонував концептуальну модель цифрової грамотності як навички виживання, що включає в себе вміння користуватися програмним забезпеченням або працювати з цифровими пристроями, когнітивні та соціально-емоційні здібності в цифровому середовищі, а також здатність виконувати завдання і вирішувати складні проблеми в цифровому середовищі. розглядаючи грамотність роботи з фотографіями, репродуктивну грамотність, розгалужену грамотність, інформаційну грамотність та соціально-емоційну грамотність як п'ять вимірів, що складають цифрову грамотність. [9] Ця концептуальна основа вказує на складність цифрової грамотності як комплексної, наскрізної та важливої навички, яка включає в себе всі основні життєві навички всіх людей, крім того, вона може призвести до набуття низки інших важливих навичок [10], а також спирається на інші грамотності як на допоміжний фундамент. Пол Гілстер відрізняє цифрову грамотність від традиційної друкованої грамотності, наголошуючи на здатності отримувати доступ, розуміти та інтегрувати цифрову інформацію, що віщує значні зміни у способах отримання та розуміння знань та інформації в інформаційну епоху.

Про важливість цифрової грамотності свідчить той факт, що різні країни та дослідницькі установи розробили та впровадили системи оцінювання цифрової грамотності з метою стандартизації та підвищення рівня цифрової грамотності громадян шляхом розробки єдиних стандартів. Ануска стверджує, що складність і багатогранність цифрової грамотності слід враховувати при розробці системи оцінювання цифрової грамотності, і тому пропонує кілька визначень, які включають п'ять рівнів: "навчальна область" відноситься до діапазону знань, навичок, ставлень, стратегій, цінностей і обізнаності, пов'язаних з цифровою грамотністю. "Інструментальна область" стосується навичок, необхідних для використання ІКТ та цифрових медіа; "Компетентнісна область" стосується здатності виконувати завдання, вирішувати проблеми, спілкуватися, управляти інформацією, співпрацювати, створювати та обмінюватися контентом і генерувати знання. "Модельна область" - це вимога оцінювати цифрову грамотність з точки зору ефективності, доречності, критичності, креативності, автономії, гнучкості, етики та рефлексії; "цільова область" стосується цифрової грамотності, втіленої у сферах роботи, дозвілля, співпраці, навчання, соціалізації, споживання та розширення можливостей. [11] Спайр пропонує спрощений підхід до визначення цифрової грамотності, поділяючи її на три етапи з точки зору когнітивних та соціальних процесів, а саме: "пошук та споживання цифрового контенту", "створення цифрового контенту" та "обмін цифровим контентом". Обмін цифровим контентом", і зазначає, що критичне мислення є наскрізною компетентністю на кожному етапі. [Об'єднаний дослідницький центр Європейського Союзу запропонував п'ятивимірну структуру цифрової грамотності у 2012 році та переглянув Цифрову компетентність 2.1 у 2016 році, підкресливши здатність вирішувати складні проблеми шляхом використання та створення цифрової інформації та цифрових інструментів. У 2016 році Консорціум нових медіа США запропонував модель цифрової грамотності, яка включає загальну грамотність, творчу грамотність і міждисциплінарну грамотність; Об'єднаний комітет інформаційних систем Великої Британії запропонував шестивимірну модель цифрової грамотності, яка включає як використання ІКТ, так і спілкування, співпрацю та участь з іншими в цифровому середовищі, а також аспекти, пов'язані з особистою цифровою ідентичністю та здоров'ям. [13] Естер (та ін.) запропонувала сім вимірів оцінювання цифрової грамотності в контексті основних вимог 21 століття, включаючи технології, управління інформацією, комунікацію, співпрацю, творчість, критичне мислення та розв'язання проблем.

Поєднуючи основні завдання та характеристики студентів коледжів у процесі навчальної діяльності, спираючись на триступеневу модель цифрової грамотності, запропоновану Спайром, висвітлюючи здатність до цифрового створення та обміну студентами коледжів у 21 столітті, а також на основі консультацій з експертами та посилаючись на існуючі показники оцінки цифрової грамотності, спочатку була визначена система індексів оцінки цифрової грамотності студентів коледжів з 17 вторинними показниками у 4 вимірах". Вимір "Цифровий доступ" (DA) підкреслює здатність студентів коледжів шукати, оцінювати та управляти інформацією в цифровому середовищі, включаючи чотири вторинні показники, такі як цифровий пошук (DA1), цифрове судження (DA2), цифрова перевірка (DA3) та цифрове управління (DA4); "Цифрова творчість" ( Вимір "Цифровий зв'язок" (DC) підкреслює здатність студентів університетів використовувати цифрову інформацію та середовище для співпраці з іншими для створення цифрових ідей та продуктів і включає шість вторинних показників, таких як "Цифровий зв'язок" (DC1), "Цифровий перетин" (DC2), "Цифрова співпраця" (DC3), "Цифрова творчість" (DC4), "Цифрова трансформація" (DC5) та "Цифрове навчання" (DC6); "Цифрова комунікація" (DC7); "Цифрове спілкування" (DC8) "Цифрова компетентність" (DT) підкреслює здатність студентів університетів виражати та поширювати інформацію за допомогою цифрових медіа, включаючи чотири вторинні показники, такі як цифрове розуміння (DT1), цифрове спілкування (DT2), цифрова організація (DT3) та цифрове вираження (DT4); "цифрова ідентичність" (DI) підкреслює здатність студентів університетів до Для подальшої перевірки раціональності показників оцінювання в цьому документі застосовується анкетування з використанням п'ятирівневої шкали Лайкерта, посилаючись на метод анкети для оцінювання цифрової грамотності, складеної Лалом та ін., і використовуючи "частоту". Шкала від "1" до "5" означає "ніколи", "рідко", "інколи" та "іноді" відповідно. ", "іноді", "часто" і "завжди". Перед офіційним розповсюдженням опитувальника двом студентам університету було запропоновано надати зворотній зв'язок щодо формулювання питань опитувальника, щоб переконатися, що зміст питань є точним і зрозумілим. Опитувальник було розповсюджено серед 700 студентів одного з університетів за допомогою онлайн-анкети, і було зібрано 660 валідних анкет. Дані були проаналізовані за допомогою програмного забезпечення SPSSAU, а надійність показників оцінки була перевірена за допомогою методів дослідницького факторного аналізу та валідаційного факторного аналізу.

Дослідницький факторний аналіз:перевірка валідності проводилася за допомогою факторного аналізу, а змінні спочатку вимірювалися за допомогою критерію KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) та сферичного тесту Бартлетта, щоб визначити, чи корелюють змінні одна з одною. Значення KMO цього дослідження становило 0,950, що вказує на те, що кореляція між змінними була сильною і придатною для використання в якості факторного аналізу; сферичний тест Бартлетта досяг рівня значущості 0,001, що вказує на наявність кореляції між змінними і придатність для факторного аналізу.

Надійність - це узгодженість або стабільність результатів, отриманих за допомогою тестового інструменту. У цьому дослідженні для перевірки внутрішньої узгодженості шкали використовувався альфа-коефіцієнт Кронбаха, який є загальновживаним тестом на надійність. Значення альфа-коефіцієнта Кронбаха для загальної шкали в цьому дослідженні становило 0,951, що свідчить про те, що загальна шкала має високий ступінь стабільності та узгодженості.

Було проведено факторний аналіз даних і обрано метод головних компонент для виокремлення факторів з фіксованою кількістю факторів 4. Кумулятивний внесок дисперсії в результаті виокремлення досяг 76,102%, що свідчить про те, що виокремлення головних компонент було більш обґрунтованим. Після обертання факторів за методом максимальної дисперсії коефіцієнти, менші за 0,4, були вилучені зі стовпчика спільних факторів. Серед них змінні пунктів опитувальника DT3 мали факторне навантаження понад 0,45 як у загальному факторі 1, так і в загальному факторі 2, і були збережені в тому вимірі, де було розташовано оригінальний пункт опитувальника відповідно до дизайну теоретичної схеми. Всі інші питання були в межах одного спільного фактору, що свідчить про високу кореляцію спостережуваних змінних в одному вимірі.

Валідаційний факторний аналіз:Для подальшої перевірки точності моделі індексу оцінки в цьому дослідженні було використано SPSSAU для проведення валідаційного факторного аналізу даних. 4 латентні змінні та 17 спостережуваних змінних було задано в SPSSAU, а для роботи моделі було обрано оцінку максимальної правдоподібності, як показано на Рисунку 1. Сукупна валідність - це показник ступеня належності спостережуваних змінних у межах одного виміру до того виміру, до якого вони належать, що вимірюється стандартизованим факторним навантаженням, комбінованою надійністю (CR) та середньою вилученою дисперсією (AVE), яка, як правило, вимагає стандартизованого коефіцієнта навантаження (Std. Estimate) понад 0,6 для виявлення надійності теми; комбінована надійність (CR) понад 0,7 є прийнятною, понад 0,8 є ідеальною, а також AVE більше 0,5 вказує на хорошу конвергентну валідність. Стандартизовані навантаження для кожної спостережуваної змінної в цьому дослідженні були більшими за 0,6, що свідчить про хорошу надійність теми; загальна надійність була більшою за 0,7, а середня дисперсія була більшою або близькою до 0,5, що свідчить про прийнятну збіжну валідність моделі.

Відповідність - це показник того, наскільки добре теоретична модель відповідає даним. Для перевірки відповідності моделі зазвичай використовують абсолютну статистику відповідності (хі-квадрат/ безкоштовна, RMSEA) та статистику відповідності з доданою вартістю (CFI, TLI). Менше відношення кардинальності до свободи вказує на те, що коваріаційна матриця гіпотетичної моделі краще відповідає спостережуваним даним, а значення від 1 до 3 вказує на добру відповідність. RMSEA - це середньоквадратичне значення асимптотичних залишків, і чим менше це значення, тим краща відповідність моделі. TLI - це нестандартизований індекс відповідності, який використовується для порівняння відповідності між двома протилежними моделями, зі значенням від 0 до 1. CFI - це порівняльний індекс відповідності, який вказує на покращення параметрів неконцентрації при вимірюванні від найбільш обмеженої моделі до найбільш насиченої моделі. Чим ближче значення TLI та CFI до 1, тим краща відповідність моделі. У цьому дослідженні значення TLI становило 0,891, а значення CFI - 0,903, що свідчить про прийнятну придатність моделі, як показано.

Показники конвергентного тесту на валідність

Таблиця 1

Основні стратегії сприяння розвитку освіти з цифрової компетентності студентів вищих навчальних закладів - Освіта з цифрової компетентності студентів вищих навчальних закладів все більше виявляє свою стратегічну цінність і сучасне значення в контексті нового етапу розвитку. Уряду, школам і громадським силам необхідно координувати свої зусилля і співпрацювати для створення сприятливого середовища для освіти з цифрової компетентності студентів вищих навчальних закладів, щоб сприяти переходу студентів вищих навчальних закладів від пасивного сприйняття до активного творення в цифровому просторі.

1. Відігравати роль уряду у спрямуванні та забезпеченні освіти з цифрових компетентностей для студентів університетів

Уряд є провідником і постачальником послуг у сфері освіти з цифрової компетентності для студентів університетів. З одного боку, він повинен розуміти напрямок освіти з цифрової компетентності через політичне керівництво, а з іншого боку, він повинен надавати фінансову підтримку навчальним програмам з цифрової компетентності. По-перше, уряд повинен зробити цифрову компетентність основною метою підготовки талантів у вищій освіті з точки зору освітньої політики. Наприклад, Агентство із забезпечення якості вищої освіти Великої Британії зробило цифрову компетентність ключовою темою моніторингу якості вищої освіти з 2015 по 2016 рік, а пов'язані з нею дослідження та практика привертають постійну увагу в університетах Великої Британії [14]. Департамент транспорту, енергетики та природних ресурсів Ірландії повідомив у 2013 році, що цифрові технології прямо чи опосередковано забезпечили майже 100 000 робочих місць в ірландській економіці, а перспектива зростання кількості робочих місць підвищила важливість освіти з цифрової компетентності для економічного розвитку Ірландії, і, як наслідок, у 2015 році Ірландія опублікувала звіт "Стратегії та напрями розвитку цифрової компетентності в ірландській вищій освіті", в якому було визначено цифрову компетентнісна освіта як ключовий елемент стратегічної трансформації вищої освіти. По-друге, уряд повинен спонукати університети та відповідні галузеві організації до спільної розробки стандартів оцінювання цифрової компетентності для студентів університетів на основі основних цілей освіти з цифрової компетентності. Значення та основні цілі навчання цифрової компетентності студентів університетів в епоху нової промислової революції є дещо універсальними, але конкретні вимоги до цифрової компетентності талантів варіюються залежно від стадії розвитку, промислової структури та стратегічної спрямованості кожної країни, тому уряд повинен сформулювати відповідну систему оцінювання цифрової компетентності студентів університетів відповідно до завдань та концепцій нового етапу розвитку, щоб вона могла краще служити економічним та соціальним перетворенням. Крім того, уряд повинен більше інвестувати в спеціальні програми з навчання цифрових компетентностей, а також у різні спеціалізовані програми, що сприятимуть навчанню та підвищенню рівня цифрової компетентності студентів і випускників вищих навчальних закладів. Лише у 2020 році цією програмою скористаються близько 540 000 людей та 14 000 підприємств. У 2019 році Управління у справах британських студентів інвестувало 20 мільйонів фунтів стерлінгів у створення Інституту кодування, консорціуму технологічних компаній та британських університетів, щоб розвивати наступне покоління цифрових талантів на рівні бакалаврату та вище. Проект об'єднує промисловість, уряд, вищу освіту та інших партнерів і вже створив понад 150 нових курсів, пов'язаних з цифровими технологіями, залучивши до них понад 800 000 різних типів учнів.

2. Просування курсів з цифрової компетентності та різноманітних освітніх заходів в університетах

Університети є основними провайдерами освіти з цифрової компетентності для студентів. Хоча сучасні учні часто вважаються "цифровими аборигенами", вони ще не вміють використовувати ці цифрові інструменти та дані у різноманітний чи критичний спосіб, тому важливо навчити їх цих навичок і того, як ефективно використовувати ці технології, зокрема оцінювати цифрові інструменти та критично аналізувати інформацію. Університети повинні спочатку поставити цілі для розвитку цифрових компетентностей, які відповідають характеристикам етапу навчання студентів і особливостям кожної професії. Основні цілі освіти з цифрової компетентності для студентів університетів є лише загальними цільовими вимірами. Конкретні цілі розвитку цифрової компетентності для студентів університетів повинні бути уточнені та спеціалізовані відповідно до системи оцінювання цифрової компетентності, встановленої державою, та фактичної ситуації на кожній спеціальності; цілі розвитку цифрової компетентності для гуманітарних та соціальних наук та інженерних спеціальностей, очевидно, не є еквівалентними. Водночас цілі навчання цифрової компетентності для учнів необхідно регулярно переглядати, щоб відображати останні зміни в розумінні цифрової компетентності.

Університети також повинні повною мірою використовувати нові освітні технології для розкриття максимального творчого потенціалу, впроваджувати інноваційні методи навчання, створювати різноманітну систему курсів з цифрової компетентності та інтегрувати розвиток цифрової компетентності у процес викладання та навчання кожного курсу. 2019 року вийшов звіт Європейського університетського консорціуму "Цифрові навички:де університети повинні бути ціновані", який ще раз підтверджує важливість та шляхи, якими університети можуть навчати студентів цифровим компетентностям, стверджуючи, що "Університети несуть унікальну відповідальність за підготовку майбутніх експертів з цифрової трансформації та висококваліфікованих випускників, які працюють у цифровому суспільстві". Навчання цифрових компетентностей у вищій школі - це виховання талантів з метою адаптації до майбутнього суспільства та необхідний шлях до створення активних творців та учасників цифрового суспільства. Університети повинні змінити парадигму своїх професійних навчальних програм і методів підготовки талантів навколо мети підвищення цифрової компетентності студентів.

3. Збільшення позитивної користі від участі громадських організацій у навчанні цифрових компетентностей

У 2016 році компанія Adobe на замовлення Консорціуму нових медіа провела дослідження щодо розвитку цифрових компетенцій у вищих навчальних закладах США та розробила колекцію цифрових інструментів під назвою Adobe Creative Cloud", колекція цифрових інструментів, що надає студентам та викладачам доступ до цифрових інструментів Adobe. Сприяючи використанню таких програм, як Adobe Photoshop, Illustrator та Indesign для дизайну студентами університетів, Adobe розвиває здатність студентів трансформувати ідеї та творчість у різноманітні цікаві цифрові форми та результати, тим самим підвищуючи їхню гнучкість у використанні цифрових інструментів у своїй практиці та покращуючи їхню цифрову творчість. Державні установи, такі як бібліотеки, також можуть відігравати активну роль у просуванні освіти з цифрової компетентності. ІФЛА активно сприяє прийняттю урядами, організаціями та приватними установами політики, спрямованої на цифрову компетентність як нову сферу прав людини у все більш цифровому світі. Jisc UK (Jisc Collections та JANET) прагне покращити потенціал освіти в галузі цифрових технологій в університетах Великої Британії, надаючи консультації та фінансування проєктів, пов'язаних з навчанням цифрових компетентностей, і в березні 2021 року опублікувала Стратегію вищої освіти на 2021-2024 роки: Розширення можливостей вищої освіти Великої Британії - як Jisc буде підтримувати Університети на шляху до технологічного майбутнього" у березні 2021 року, Jisc продовжить надавати підтримку у чотирьох сферах протягом наступних трьох років: розбудова цифрової культури у вищій освіті, реінжиніринг викладання та оцінювання, покращення студентського досвіду та розбудова інфраструктури. Офіс політики інформаційних технологій Американської бібліотечної асоціації також створив Робочу групу з цифрової компетентності, яка об'єднала 99 000 бібліотек початкових і середніх шкіл, 3800 університетських бібліотек і 17 000 публічних бібліотек США для участі в національній цифровій інклюзії та навчанні цифрової компетентності [13]. Цінність і функції бібліотек, що трансформуються в цифровому форматі, значно розширилися. Бібліотеки не лише здатні задовольнити потреби студентів у книгообміні, але й надають студентам підтримку в навчанні цифровим навичкам, персоналізовані цифрові послуги та інші функції, і ми повинні міцно засвоїти інформаційні переваги бібліотек, щоб забезпечити різноманітну підтримку в навчанні цифрових компетентностей студентів університетів.

Висновки

У дослідженні побудовано систему індексів цифрового оцінювання компетентностей студентів університету, яка включає 4 виміри та 17 індикаторів. На основі реалістичної основи цифрової компетентності студентів коледжів в Китаї, система індексів оцінки цифрової компетентності студентів коледжів була спочатку розроблена і побудована за допомогою методу експертної демонстрації, посилаючись на концепції та виміри структури і змісту оцінки цифрової компетентності таких країн і регіонів, як США, Великобританія і Європейський Союз, а також на основі триступеневої моделі цифрової компетентності, запропонованої Spire, а раціональність побудованої системи індексів оцінки цифрової компетентності була перевірена за допомогою підготовки опитувальників і методів аналізу даних. Раціональність побудованої системи індексів оцінювання цифрової компетентності студентів університету було перевірено шляхом підготовки анкет та аналізу даних. При розробці структури індексу оцінювання повністю враховано структуру цифрової компетентності, якою мають володіти студенти університетів у цифровому суспільстві в умовах нової промислової революції, тобто процес набуття, створення та поширення цифрового контенту, а також підкреслено, що цифрова компетентність студентів університетів - це не лише "використання" наявного цифрового контенту та інструментів, а й здатність до критичного використання цифрового контенту та інструментів, а також здатність до критичного використання цифрового контенту та інструментів. Цифрова ідентичність - це захист і підтримка цифрової безпеки, цифрової відповідальності, цифрових прав та інтересів людей у цифрову епоху, а також основа для навчання і життя учнів у школі та поза нею. Цифрова компетентність студентів університетів є одним з важливих елементів базової грамотності у 21 столітті, а під впливом нової промислової революції цифрова компетентність стане базовою навичкою для соціального життя людини. У цьому дослідженні індекс оцінки цифрової компетентності студентів коледжів у Китаї включає чотиривимірні структури цифрового придбання, цифрового створення, цифрової комунікації та цифрової ідентичності. Коледжі та університети можуть спиратися на вищезазначені 4 виміри для систематичного розвитку та оцінювання цифрових компетентностей студентів, а також для покращення їхньої цифрової компетентності в цілому.

Література:

1. Романенко Є.О. Місце та роль Державної комісії з регулювання ринків фінансових послуг України в регулюванні діяльності недержавних пенсійних фондів // Економіка і регіон. Науковий вісник Полтавського національного технічного університету імені Юрія Кондратюка. №1(2) 2004, с.163-166.

2. Карретеро Стефані, Вуорікарі Рііна, Пуні Ів. Рамка цифрової компетентності для громадян з вісьмома рівнями майстерності та прикладами використання. Люксембург: Видавничий офіс Європейського Союзу. №4(6) 2017, с.22-44.

3. Ху Цзяї. Стратегія ЄС щодо просування реформи цифрової освіти та її натхнення: приклад Плану дій з цифрової освіти. Китайська освіта. №2(10) 2020, с.67-72.

4. Донг Лілі, Цзінь Хуей, Лі Хуйменг та ін. Нова картина цифрової освіти в післяепідемічну епоху: виклики, дії та роздуми - інтерпретація Плану дій ЄС з цифрової освіти (2021-2027). Журнал дистанційної освіти. №1(39)2021, с. 16-27.

5. Ван Шупін, Чен Хайфенг. Виховання цифрової грамотності серед студентів коледжів у цифрову епоху: цінності, конотації та шляхи. Науковий вісник Південно-Західного державного університету (Серія гуманітарних і соціальних наук). №11(42)2021, с.215-220.

6. Ван Дорсен Александр JAM, Ван Дейк Ян AGM. Використання Інтернету: Проблеми, пов'язані з навичками в поведінці користувачів в Інтернеті. Взаємодія з комп'ютером. №5(21)2009,c.393-402.

7. Спайрс Х, Бартлетт М. Цифрова грамотність та навчання: Розробка шляху вперед. Серія Білих книг Інституту П'ятниці. №4(5)2012,c.1-24.

8. Ван Лаар Естер, Ван Дорсен Александр Джем, Ван Дейк Ян AGM та ін. Зв'язок між навичками 21-го століття та цифровими навичками: Систематичний огляд літератури. Комп'ютери в поведінці людини. №6(72)2017,c.577-588.

9. Хуан Ян. Аналіз поточної ситуації та шляхів розвитку цифрової грамотності серед студентів коледжів^]. Освіта в галузі теорії мислення, №3(24)2015,c.82-85.

10. Марк Браун, Сяо Цзюньхун. Виклик цифрової грамотності: перехід від обмежених навичок до критичного мислення. Китайська дистанційна освіта. №4(18) 2018,c.42-53.

11. Ван Юмей, Ян Сяолань, Ху Вей та ін. Від цифрової грамотності до цифрової компетентності: концептуальні зміни, компоненти та моделі інтеграції. Журнал дистанційної освіти, №3(31)2013,c.24-29.

12. Yang WJ. Дослідження щодо навчання цифрової грамотності у Великій Британії та США. Бібліотекознавство. №3(36)2018,c.87-95.

13. Томас Дж. Цифрові навички: де університети мають значення. Навчально-методичний посібник № 7. Європейська асоціація університетів, 2019.

14. Чжан Цзін, Хуей Яньян. Практики навчання цифрової грамотності в зарубіжних університетах та їх натхнення. Бібліотечно-інформаційна діяльність. №11(60)2016,c.44-52.

References:

1. Carretero, S., Vuorikari, R., Punie, Y. (2017). DigComp 2.1. The Digital Competence Framework for Citizens. With eight proficiency levels and examples of use. Publications Office of the European Union.1(2) ,163-166.

2. Hu, Chia-Yi. (2020). The EU's strategy to promote digital education reform and its inspiration: the example of the Digital Education Action Plan. China's e-learning. 2(10), 67-72.

3. Dong, L., Jin, H., Li, H. M., & Yuan, H. H.. (2021). A new picture of digital education in the post-epidemic era: Challenges, actions and reflections: An interpretation of the EU Digital Education Action Plan (2021-2027). Journal of Distance Education.39(1), 16-27.

4. Wang Shuping, Chen Haifeng. 2011 A new species of the genus Phyllostachys (Hymenoptera, Braconidae) from China. (2021). Cultivating digital literacy among college students in the digital era: Values, connotations and paths. Journal of Southwest University for Nationalities (Humanities and Social Sciences Edition). 42(11), 16-27.

5. Van Deursen, A. J., Van Dijk, J. A. (2009). Using the Internet: Skill related problems in users' online behavior. Interacting with computers. 21(5), 393-402.

6.Spires, H., Bartlett, M. (2012). Digital literacies and learning: Designing a path forward. Friday Institute White Paper Series. 5(4), 1-24.

7. Van Laar, E., Van Deursen, A. J., Van Dijk, J. A., De Haan, J. (2017). The relation between 21st-century skills and digital skills: A systematic literature review. Computers in human behavior. 72(6), 577-588.

8. Huang, Yan. (2015). Analysis of the current situation and cultivation path of digital literacy among college students. Theory of Thought Education. 24(3), 82-85.

9. Mark, Brown, Xiao, Junhong. (2018). The challenge of digital literacy: Crossing from limited skills to critical thinking styles. Distance Education in China.18(4), 42-53.

10. Wang, You-Mei, Yang, Xiao-Lan, Hu, Wei, Wang, Juan. (2013). From digital literacy to digital competence: Conceptual changes, components and integration models. Journal of Distance Education. 31(3), 24-29.

11. Yang WJ. (2018). A study of digital literacy education in the United Kingdom and the United States. Library Construction. 36(3), 87-95.

12. Jorgensen, T. (2019). Digital Skills: Where Universities Matter. Learning and Teaching Paper# 7. European University Association.

13. Zhang Jing.Hui Yanyan.(2016). Digital literacy education practices in foreign universities and its inspiration. Library and Intelligence Work, 60(11), 44-52.

Размещено на Allbest.ru