Розвиток естетичного сприймання у дітей з порушеннями інтелектуального розвитку засобом образотворчого мистецтва

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка

Кафедра спеціальної та інклюзивної освіти

Спеціальність 016

Спеціальна освіта (Олігофренопедагогіка)

Розвиток естетичного сприймання у дітей з порушеннями інтелектуального розвитку засобом образотворчого мистецтва

Косенко Ю.М., к.п.н., доцент

Ковальова Г.В., магістр

м. Суми



Анотація

Стаття присвячена розвитку естетичного сприймання у дітей з інтелектуальними порушеннями засобом образотворчого мистецтва. У ній охарактеризовано особливості розвитку психічних пізнавальних процесів у дітей з інтелектуальними порушеннями. Розкрито особливості мислення дітей означеної категорії: порушення усіх розумових операцій; зниження активності мисленнєвих процесів, низький рівень пізнавальної активності. Описано особливості уваги в таких дітей, наголошено на проблемності концентрації, переключення, розподілу, стійкості та обсягу уваги. Підкреслено специфічність процесів запам'ятовування. Підкреслено тісний взаємозв'язок процесів мислення, уваги та пам'яті зі сприйманням. Зазначено, що в основі сприймання дітей з порушенням інтелектуального розвитку лежать випадкові ознаки та зв'язки. Воно характеризується малим обсягом, зниженою швидкістю, недостатнім осмисленням.

Одним із компонентів сприймання є його естетична складова. Під естетичним сприйманням автори розуміють відображення естетичної сутності навколишніх предметів і явищ.

За авторами, процес розвитку естетичного сприймання засобами образотворчого мистецтва у дітей означеної категорії є довготривалим і складається з декількох етапів: перший - виокремлення з картини окремих предметів та їх назва; другий - самостійна назва зображених на картині предметів, їх опис або спроби опису, намагання визначити певні зв'язки між зображеними предметами; третій - цілісне усвідомлення твору образотворчого мистецтва.

Ефективним інструментарієм розвитку естетичного сприймання у дітей з порушеннями інтелекту є бесіди, розповіді, описи об'єктів картини, роздуми, порівняння, визначення причинно-наслідкових зв'язків, прослуховування тематичних аудіо та перегляд відеоматеріалів, екскурсії до краєзнавчих і художніх музеїв, екскурсії в природу, зустріч з митцями, звернення до власного життєвого та чуттєвого досвіду дітей.

Ключові слова: естетичне сприймання, діти з інтелектуальними порушеннями, засоби образотворчого мистецтва.



Abstract

Development of aesthetic perception in children with disorders of intellectual development through fine arts

Kosenko Yu.M., Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Special and Inclusive Education; Kovalyova H.V., Student of the first year of the second (master's) level of higher education, specialty 016 Special education (Oligophrenopedagogy), Sumy State Pedagogical University named after А.S. Makarenko, Sumy

The article is devoted to the development of aesthetic perception in children with intellectual disabilities by means of visual arts. In it, an attempt was made to characterize the peculiarities of the development of mental cognitive processes in children with intellectual disabilities. The features of thinking activity in children of the specified category are briefly disclosed: violation of all mental operations; decreased activity of thinking processes, low level of cognitive activity in search of a solution.

Features of attention in children with intellectual disabilities are described, problems with its concentration, switching, distribution, stability and volume are emphasized. It is emphasized that such children find less common and distinctive features compared to their normative peers.

The specificity of the processes of memorization, preservation and reproduction of information in children with impaired intellectual development is emphasized. Such persons quickly forget, they have a disturbed process of forming logical connections and associations. The authors emphasize the close relationship between the processes of thinking, attention and memory with perception. It is noted that the perception of children with intellectual disabilities is based on random signs and connections. It is characterized by a small volume, reduced speed, insufficient comprehension.

One of the components of perception is its aesthetic component. By aesthetic perception, the authors understand the reflection of the aesthetic essence of surrounding objects and phenomena. For the development of aesthetic perception in children with intellectual disabilities, it is necessary to teach children to understand the beauty of the surrounding reality, nature, labor activity, to motivate them to engage in fine arts, to adhere to the culture of behavior.

According to the authors, the process of development of aesthetic perception by means of visual arts in children of this category is long-term and consists of several stages: the first is the selection of individual objects from the picture and their name; the second - the independent name of the objects depicted in the picture, their description or attempts at description, attempts to determine certain connections between the depicted objects; the third is a holistic awareness of a work of fine art. Effective tools for the development of aesthetic perception in children with intellectual disabilities are conversations, stories, descriptions of objects in the picture, reflections, comparisons, determination of cause and effect relationships, listening to thematic audio and viewing video materials, excursions to local history and art museums, excursions to nature , meeting with artists, turning to children's own life and emotional experience.

Keywords: aesthetic perception, children with intellectual disabilities, visual arts tools.



Постановка проблеми

Прагнення України приєднатись до європейської спільноти сприяє поступовому формуванню міжнародних підходів та стандартів у всіх сферах діяльності суспільства, зокрема у сфері надання спеціальних послуг. Одним із виявів такої тенденції є невпинне просування ідеї деінституалізації послуг для дітей з порушеннями інтелектуального розвитку.

Дитина з порушенням інтелектуального розвитку на сучасному етапі розвитку суспільства розглядається як особистість, яка має ті ж права, що й інші члени спільноти, але через особливості індивідуального розвитку їй необхідно надавати особливі освітні послуги. Завдяки сучасній комплексній допомозі у них спостерігаються позитивні зміни в особистісно- мотиваційній, пізнавальній, емоційно-вольовій сфері.

Проте до сьогодні у корекційно-освітньому процесі естетичне виховання посідає невиправдано скромне місце - на предмети художньо- естетичного циклу виділено незначний навчальний час. Натомість досить плідна робота естетичного спрямування проводиться у формі позакласних заходів, як-то: організація майстер-класів, свят, тематичних виставок, екскурсії та прогулянки природою, гуртки образотворчого, декоративно-ужиткового мистецтва, художньої самодіяльності, образотворчі студії тощо.

Виникає факт суперечностей між важливістю естетичного виховання в особистісному становленні учнів з порушенням інтелектуального розвитку та потенційними можливостями розвитку естетичного сприйняття (як складової естетичного виховання) в осіб зазначеної категорії у процесі їх залучення до занять образотворчим мистецтвом. На нашу думку, означеній проблемі приділяється ще недостатньо уваги. Зокрема це стосується розвитку естетичного сприйняття у дітей з інтелектуальними порушеннями з використанням нетрадиційних підходів на заняттях з образотворчого мистецтва.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Науково-методичний базис корекційної роботи з дітьми з інтелектуальним порушеннями було закладено в працях Л. Виготського, які знайшли своє продовження в дослідженнях О. Граборова, Г. Дульнєва, І. Єременка, Л. Занкова, В.Лубовського, В. Синьова, І. Соловйова, Ж. Шиф та інших[1].

Певні аспекти естетичного виховання висвітлено в роботах В. Бондаря, Л. Вавіної, О. Гаврилова, І. Дмитрієвої, І. Єременка, Н. Коломинський, М. Матвєєвої, Г. Мерсіянової, С. Миронової, В. Синьова, Н. Стадненко, М. Супруна, К. Турчинської, О. Хохліної, Д. Шульженко та іших. Науковці акцентують увагу на необхідності переосмислення співвідношення освітніх здобутків дитини та її досягнень у галузі духовнокультурного розвитку, на створенні сприятливих умов для виховання кожної особистості з максимальною індивідуалізацією, розвитком і корекцією її самосвідомості.

Вчені зазначають, що в розробці «культурних форм», спрямованих на соціальну адаптацію дітей із порушеннями інтелектуального розвитку, особливу роль перебирає на себе естетичне виховання, яке забезпечує саме соціокультурне становлення і формування суб'єктних якостей особистості, розширює межі суспільного досвіду, формує духовний світ та сприяє корекції психічного розвитку дітей зазначеної категорії.

Мета статті - висвітлення ефективного педагогічного інструментарію розвитку естетичного сприймання у дітей з порушеннями інтелектуального розвитку засобом образотворчого мистецтва.



Виклад основного матеріалу

Творчі здібності розвиваються на всіх етапах розвитку дитини, починаючи з дошкільного віку, сприяючи формуванню впевненості, розвиваючи такі якості, як самостійність, завзятість, гнучкість мислення. У дітей з порушеннями інтелектуального розвитку відзначається специфічність розвитку пізнавальних процесів, емоційно-вольової та особистісної сфер, у зв'язку з чим діти цієї категорії зазнають значних труднощів у процесі навчання та сприймання. Головною особливістю дітей означеної категорії є їхнє відставання в розвитку пізнавальних процесів. Такі особи не мають повноцінної можливості сформувати на основі чуттєвого досвіду адекватного уявлення про дійсність, внаслідок чого вони отримують неповне, найчастіше спотворене розуміння навколишнього світу.

Особливості розвитку дітей із порушеннями інтелекту проявляються у значному порушенні пізнавальних процесів - уваги, пам'яті, сприйняття, мислення, мовлення. Розвиток сприйняття значно різниться з аналогічним розвитком нормотипових дітей. Притаманний уповільнений темп сприйняття інформації, звуження її обсягів. Ця особливість заважає дітям швидко орієнтуватися в непередбачуваних умовах, призводячи до дезорієнтації, через, що діти з порушеннями в розвитку часто не взмозі самостійно вирішувати багато завдань. Так, навчившись виконувати роботу за зразком, діти з порушеннями інтелектуального розвитку не можуть зробити аналогічний вибір з багатьох елементів, мають труднощі в розрізненні подібних якостей, не застосовують отриманий досвід в подібних ситуаціях тощо.

Поруч із порушеннями сприйняття в дітей цієї категорії спостерігається недорозвиток уваги. Найбільшим чином у даних дітей порушується концентрація, переключення, розподіл, стійкість та обсяг уваги. У дітей з порушеннями інтелекту мимовільна увага переважає довільну. Їм важче концентрувати увагу на окремих сторонах об'єкта, його властивостях. Увага дітей з порушенням інтелектуального розвитку спрямовується насамперед на предмети, що викликають у них позитивні емоції.

У даних дітей нерідко спостерігається порушення переключення уваги, тобто розлад переходу від однієї діяльності (завдання) до іншої, знижена здатність до розподілу уваги між різними видами діяльності. Вони не можуть одразу виконувати два завдання. Зменшення обсягу уваги, кількісне звуження сукупності подразників через порушення здатності до їх утримання постійно проявляється у дітей з порушенням інтелектуального розвитку. Вони дивляться та не бачать, слухають і не чують. Сприймаючи будь-який предмет, вони вбачають у ньому менше ознак, ніж інші діти. Це одна з причин, що ускладнюють їх орієнтування у малознайомих місцях [2].

У процесі різноманітної діяльності, людині необхідно використовувати набуті знання та накопичений досвід. Це стає можливим з урахуванням пам'яті. Процеси запам'ятовування, збереження та відтворення у дітей з порушенням інтелектуального розвитку мають певні особливості. Порушення процесу збереження у цих дітей виявляється у швидкому зникненні утворених зв'язків та сформованих асоціацій. Причини цього криються у функціональних порушеннях процесів вищої нервової діяльності (слабкість замикальної функції, патологічна інертність нервових процесів збудження та гальмування. Найчастіше зберігається не смисловий цілісний зміст матеріалу, що запам'ятовується, а окремі фрагменти, помітні за кольором, формою, звучанням тощо.

Відтворення залежить від якості запам'ятовування та збереження. У дітей з інтелектуальними порушеннями цей процес також має свої особливості. При миттєвому відтворенні виявляються заміщення, часто відтворений матеріал спотворюється. Причому ці недоліки є чітко вираженими. У відтвореному матеріалі нерідко виявляються ототожнення, порушення послідовності, неповнота змісту. Найбільші спотворення зустрічаються під час формування словесного матеріалу. Формування смислових та асоціативних зв'язків у дітей з інтелектуальними порушеннями протікає зі значними спотвореннями.

Важливим у психічному розвитку особистості є формування мислення. Перша форма мислення, яка виникає у дітей - це наочно-дійове. Воно виникає в практичній діяльності (у побутовій та предметно-ігровій). Наочно-дійове мислення містить у собі всі основні компоненти мисленнєвої діяльності: визначення мети, аналіз умов; вибір засобів досягнення мети. Наочно-дійове мислення є ранньою формою мислення, тому розвиток наочно-дійового мислення багато в чому визначає формування всієї пізнавальної діяльності дитини [4].

У дітей з нормотиповим розвитком наочно-образне мислення формується переважно у дошкільному віці, тоді як у дітей з порушенням розвитку цей вид мислення з'являється в пізніші терміни і має низку особливостей. У дітей з порушенням інтелекту відзначається недорозвинення аналізу та синтезу предметів; їх увагу привертають не суттєві властивості предметів, а чітко помітні, зовнішні, ситуативні ознаки. Найчастіше такі діти при здійсненні розумових операцій потребують наочності, а нерідко їм необхідно пряме пояснення принципу класифікації [2].

Словесно-логічне мислення - це мислення, що оперує поняттями. Воно є генетично пізнішим видом мислення. Це мислення, що формується. Більшість дітей з інтелектуальними порушеннями відзначається істотним недорозвиненням цієї вищої форми діяльності.

Одна з важливих функцій засвоєння понять - вміння бачити загальне, що міститься в певних поодиноких фактах, об'єктах, явищах. Уміння скористатися тим чи іншим поняттям є показником його сформованості. Узагальнююче значення понять, суттєві їх ознаки важко визначаються такими школярами. Вони засвоюють поняття на низькому рівні узагальнення іноді винятково механічно.

Сприймання дітей з порушенням інтелектуального розвитку в значній мірі визначається тим, що в його основі лежать випадкові ознаки та зв'язки. У дітей зазначеної категорії воно характеризується малим обсягом, зниженою швидкістю, недостатнім осмисленням. Тобто така дитина бачить значно меншу частину ознак, деталей предметів. Їй важко розібратися у сюжетному малюнку, де зображено багато персонажів, яких вона бачить окремо від інших і не може встановити між ними зв'язки. Дитина для розуміння нескладного наочного матеріалу потребує значно більше часу. Будь-який наочний матеріал має демонструватися довше, щоб вона встигла повніше та детальніше все роздивитися.

Варто зауважити, що помітні відхилення спостерігаються в осмисленні сприймання. Недостатність осмислення ще виразніше виявляться під час сприймання змістового матеріалу: мультфільмів, сюжетних малюнків, змісту казки тощо. Увагу цих дітей привертають переважно ті предмети, які відрізняються від інших розміром чи яскравістю зображення. Довільне сприймання пов'язане з умінням самостійно ставити завдання на сприймання, формується з великими труднощами у процесі цілеспрямованої педагогічної роботи. Новий матеріал така дитина спроможна засвоїти лише після багаторазового повторення. Процес відтворення у цих дітей характеризується відсутністю точності, зв'язності, наявністю неадекватних привнесень. Недостатнє розуміння матеріалу, який потрібно запам'ятати, не дає можливість виокремити головну думку. Цим дітям важко виділити головне, бачити спільне, узагальнювати [4].

Певним компонентом сприйманням є його естетична складова. Під естетичним сприйманням ми розуміємо процес відображення естетичної суті навколишніх предметів і явищ [3].

Низка дослідників (І. Войтюк, І. Дмитрієва, І. Єременко, С. Миронова, В. Синьов та інші) відзначали великий вплив мистецтва на всебічний розвиток особистості дітей із порушеннями інтелектуального розвитку. Вчені наголошували, що глибина естетичних почуттів, здатність сприймати прекрасне у навколишній дійсності та мистецтві є запорукою повноцінного духовного життя дитини. Дуже важливим є те, щоб учні знайшли, зрозуміли, усвідомили у собі людську красу, відчули почуття захопленості та побачили прекрасне в оточуючій дійсності [1].

На важливу роль мистецтва у вихованні та навчанні дітей з інтелектуальними порушеннями вказували представники зарубіжної спеціальної педагогіки минулого Е. Сеген, Ж. Демор, О. Декролі. Схожі погляди відстоювали Л. Виготський, О. Граборов, В. Кащенко та інші [5].

У дітей із порушеннями інтелектуального розвитку недостатньо сформована здатність до естетичного сприймання навколишнього світу. Це обумовлено недоліками уваги, мислення та емоційного розвитку. Через недостатність інтегративної діяльності мозку діти з порушеннями інтелектуального розвитку не можуть впізнати незвично представлені предмети (перевернуті або недомальовані зображення, схематичні та контурні малюнки); їм важко поєднати окремі деталі малюнка в єдиний смисловий образ. Ці специфічні порушення сприймання у дітей з порушеннями розвитку визначають обмеженість та фрагментарність їх уявлень про навколишній світ [2].

На думку дослідників (І. Войтюк, І. Дмитрієва, І. Єременко, С. Миронова, В. Синьов та інші), засоби образотворчого мистецтва позитивно впливають на розвиток художньо-естетичної культури, розвиток естетичних потреб і почуттів, культивування кращих рис ментальності - працьовитості, глибокого зв'язку з природою, толерантності, любові до рідної землі в дітей з інтелектуальними порушеннями [1; 3].

На нашу думку, важливим для дітей зазначеної категорії є формування, розвиток і корекція:

- розуміння краси в навколишній дійсності, природі, трудовий діяльності, як у закладі освіти, так і за її межами;

- елементарне тлумачення змісту творів мистецтва, емоційне сприйняття різних видовищ, тем, кінофільмів, вистав, концертів, архітектури, пам'яток культури, поважного та дбайливого ставлення до них;

- розвиток схильностей до художньої творчості (виразне читання, малювання, ліплення, аплікація) творчої фантазії, гумору;

- дотримання елементів культури поведінки, прагнення до охайного виду, художнє оформлення класу.

З цією метою для дітей з інтелектуальними порушеннями доречно використовувати такі твори образотворчого мистецтва, як живопис, книжкова графіка, прикладне мистецтво. Під час роботи з ними в дітей формується уявлення про спільність змісту й форми твору образотворчого мистецтва, розвивається та коригується естетичне сприймання, здійснюються естетичні оцінки тощо.

При підборі творів образотворчого мистецтва для дітей з порушеннями інтелектуального розвитку, на нашу думку, необхідно враховувати стан їхнього пізнавального розвитку та доступність для сприймання за змістом. Важливо підбирати прості за композицією твори. Зайві деталі відволікатимуть дитину від об'єкту сприйняття. Дітям з інтелектуальними порушеннями важливо в доступній формі розкрити зміст твору образотворчого мистецтва, привернути увагу до кольорової гамми, композиції, емоцій тощо.

Залежно від ступеня порушення інтелектуального розвитку характер сприймання творів образотворчого мистецтва диференціюється на три етапи:

Перший етап - діти виокремлюють з картини окремі предмети та називають їх. Зазначені дії можливі за допомоги дорослого (це можуть бути навідні запитання, вказівки, підказки тощо);

Другий етап - діти самостійно називають предмети зображені на картині, описують або роблять спроби описати їх, намагаються встановити логічні, причинно-наслідкові зв'язки між зображеними предметами. Встановлення причинно-наслідкових зв'язків між деталями картини можливе за допомогою дорослого (це можуть бути навідні запитання, вказівки, підказки тощо);

Третій етап - діти називають предмети зображені на картині, розуміють взаємозв'язок між цими предметами, звертають увагу на певні деталі, розуміють певні причинно-наслідкові зв'язки між цими деталями, усвідомлюють цілісність зображеного [3].

Варто зауважити, що часовий проміжок між зазначеними етапами естетичного сприймання у кожної дитини з інтелектуальними порушеннями є індивідуальним.

Дитина не може пропустити певний етап та перейти на інший. Спочатку вона за допомогою педагога знаходить зображені на картині предмети вивчення, називає їх, по можливості описує. Поступово, під впливом корекційно-освітньої роботи, цей вид діяльності набуває все більшого автономного характеру й дитина переходить на другий етап. Уміння описувати, характеризувати зображене поступово стає більш точним і повним з встановленням логічних зв'язків між деталями картини. Зазначені вміння приводять до цілісного сприйняття творів образотворчого мистецтва, що свідчить про третій етап естетичного сприймання.

На нашу думку, необхідно відзначити напрямки естетичного сприймання в роботі з дітьми з інтелектуальними порушеннями (за В. Мухіною), а саме:

- формується розуміння того, що малюнок є відображенням оточуючої дійсності;

- розвивається та коригується уміння співвідносити зображення з дійсністю (вміння передавати співвідношення розмірів, уміння передавати багатство кольорової гамми, вміння побачити та зрозуміти зображене та інше);

- розвивається та коригується уміння пояснити, зрозуміти малюнок, визначити задум автора художнього твору.

Н. Ваганова пропонує для розвитку естетичного сприйняття у дітей з порушеннями інтелектуального розвитку задавати питання проблемного характеру. Це можуть бути питання на кшталт: «Що зображено?», «Що роблять?», «Про що?», «Чому автор так зробив?», «Що хотів цим передати автор твору?» та інші.

Досвід роботи з означеною категорією дітей свідчить про те, що на запитання «Що зображено на малюнку?», діти, як правило, перераховують найбільш великі, яскраві, розміщені в центрі композиції об'єкти. Достатньо часто виникають моменти, коли дитина бачить певну деталь картини, але не здатна озвучити її через низький рівень розвитку активного словника. Відповідаючи на запитання «Що роблять?» діти, як правило, описують дії зображених героїв.

Доречно задавати навідні запитання дітям з інтелектуальними порушеннями. Наприклад, для визначення емоцій, які викликає картина, або для визначення стану зображених героїв можуть допомогти такі навідні запитання, як «Які в тебе виникають почуття коли ти спостерігаєш цю картину?», «Тобі сумно чи весело коли ти дивишся на картину?», «Головний герой картини сумний чи веселий?» та інші. Такі запитання розвивають естетичне сприйняття в дітей з інтелектуальними порушеннями, концентрують їхню увагу на відповідних деталях твору образотворчого мистецтва, сприяють усвідомленню задуму художника тощо.

Бажано розробити низку навідних запитань, щоб виникла тематична бесіда під час розгляду твору образотворчого мистецтва. Для бесіди з дітьми з інтелектуальними порушеннями необхідно відбирати такі питання, які б мали конкретний характер, враховували рівень пізнавальних можливостей таких осіб, вимагали опису об'єктів картини, роздумів, порівняння, визначення причинно-наслідкових зв'язків (якщо рівень пізнавальних можливостей дитини дозволяє) тощо.

Дуже важливо підбирати запитання таким чином, щоб дитина відповідаючи на них побудувала закінчену розповідь про сюжет картини. За умови декількох сюжетів чи низки об'єктів на картині, можливий варіант за яким педагог розробляє перелік запитань за певним фрагментом твору й на основі цих запитань дитина будує розповідь про цей фрагмент. Варто пам'ятати, що після кожної розповіді за фрагментом, необхідно провести роботу з їх об'єднання й утворення цілісної розповіді за сюжетом картини.

У дітей з інтелектуальними порушеннями шкільного віку вже сформований певний досвід естетичного сприймання художніх образів, у переважній більшості таким учням зрозумілі прості ілюстрації, навчальні зображення, репродукції з невеликою кількістю зображених об'єктів. Рівень пізнавальних можливостей та певний життєвий досвід таких школярів дозволяють наочно уявити ті предмети та явища, які зображені в творах мистецтва, зробити їх оцінку (на елементарному рівні), тому потрібно продовжувати проводити роботу з розвитку й удосконалення естетичного сприймання: пропонувати запитання, проводити бесіди, пояснення, розповіді, описи, заохочувати дітей до малювання та опрацювання творів образотворчого мистецтва.

На нашу думку, мотивуватимуть розвиток естетичного сприймання в дітей з інтелектуальними порушеннями прослуховування тематичних аудіо та перегляд відеоматеріалів, екскурсії до краєзнавчих і художніх музеїв, екскурсії в природу, зустріч з митцями, звернення до власного життєвого та чуттєвого досвіду дітей тощо.

У роботі з дітьми з інтелектуальними порушеннями педагогам необхідно працювати над тим, щоб естетичне сприймання означеної категорії дітей було осмисленим, цілеспрямованим процесом, де виокремлюються такі довільні дії, як розглядання, пошук, спостереження.

На різних етапах розвитку та корекції естетичного сприймання у дітей з порушеннями інтелекту змінюється:

- зміст художнього твору, який дитина може інтерпретувати;

- складність композиції, яку може усвідомити дитина;

- відношення дитини до зображеного, емоції, які виникають у дитини при опрацюванні твору, естетична оцінка сприйнятого.

образотворчий адаптація діти інтелектуальний порушення



Висновки

Ефективний розвиток і корекція естетичного сприймання у дітей з порушеннями інтелектуального розвитку можливий з використанням засобів образотворчого мистецтва.

Розвиток естетичного сприймання у дітей з порушеннями інтелектуального розвитку здійснюється у декілька етапів: перший - виокремлення з картини окремих предметів та їх назва; другий - самостійна назва зображених на картині предметів, їх опис або спроби опису, намагання визначити певні зв'язки між зображеними предметами; третій - цілісне усвідомлення твору образотворчого мистецтва.

Найбільш ефективними методами, прийомами та формами розвитку естетичного сприймання у дітей зазначеної категорії є бесіди, розповіді, описи об'єктів картини, роздуми, порівняння, визначення причинно- наслідкових зв'язків, прослуховування тематичних аудіо та перегляд відеоматеріалів, екскурсії до краєзнавчих і художніх музеїв, екскурсії в природу, зустріч з митцями, звернення до власного життєвого та чуттєвого досвіду дітей тощо.



Література

1. Войтюк І.В. Проблема корекції мислення розумово відсталих дітей у психічно-педагогічній літературі. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2012. Вип. 21. С. 344-348.

2. Войтюк І.В. Образотворче мистецтво як засіб корекційного навчання розумово відсталих дошкільників. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2013. Вип. 23. С. 28-31

3. Ваганова Н.А. Розвиток естетичного художнього сприймання в дошкільному віці. Актуальні проблеми психології: збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. К.: Фенікс, 2012. Т. ХІІ. Вип. 15. Ч. І. С. 68-76.

4. Макарчук Н.О., Висоцька А.М., Чеботарьова О.В. Дидактичні та методичні засади спеціальної освіти розумово відсталих дошкільників: навчально-методичний посібник. К. 2014. 337 с.

5. Косенко Ю.М. Вчитель як суб'єкт навчально-ігрової діяльності у спеціальній школі. Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія: зб. наук. праць НПУ ім. М.П. Драгоманова. Київ, 2013. №23. С. 127-130.

6. Косенко Ю.М. Суспільствознавча освіта учнів з інтелектуальними порушеннями: сутність поняття, зміст, структура. Humanitarium. Педагогіка. Переяслав- Хмельницький; Ніжин. 2018. Том 42. Вип. 2. С. 74-83.

7. Косенко Ю.М., Супрун М.О., Боряк О.В., Король О.М. Цифрові технології як інструмент формування абстрактних понять в учнів з порушеннями інтелектуального розвитку. Інформаційні технології і засоби навчання. 2021. Т. 85. №5. С. 42-61.

8. Образотворче мистецтво з спеціальною методикою: навчально-методичний посібник / уклад. І.В. Бабій. Умань: Візаві, 2014. 112 с.

References

1. Voitiuk, I.V. (2012). Problema korektsii myslennia rozumovo vidstalykh ditei u psykhichnopedahohichnii literature [The problem of correcting the thinking of mentally retarded children in psycho-pedagogical literature]. Naukovyi chasopys Natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni M.P. Drahomanova. Seriia 19. Korektsiinapedahohika ta spetsialna psykholohiia - Scientific journal of the National Pedagogical University named after M.P. Drahomanov. Series 19. Correctional pedagogy and special psychology, 21, 344-348 [in Ukrainian].

2. Voitiuk, I.V. (2013). Obrazotvorche mystetstvo yak zasib korektsiinoho navchannia rozumovo vidstalykh doshkilnykiv [Visual art as a means of remedial education of mentally retarded preschoolers]. Naukovyi chasopys Natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni M.P. Drahomanova. Seriia 19. Korektsiina pedahohika ta spetsialna psykholohiia - Scientific journal of the National Pedagogical University named after M.P. Drahomanov. Series 19. Correctional pedagogy and special psychology, 23, 28-31 [in Ukrainian].

3. Vahanova, N.A. (2012). Rozvytok estetychnoho khudozhnoho spryimannia v doshkilnomu vitsi [Development of aesthetic artistic perception in preschool age]. Aktualni problemy psykholohii: zbirnyk naukovykh prats Instytutu psykholohii imeni H.S. Kostiuka NAPN Ukrainy - Actual problems of psychology: a collection of scientific works of the H.S. Kostyuk Institute of Psychology of the National Academy of Sciences of Ukraine, XII, 15, I, 68-76 [in Ukrainian].

4. Makarchuk, N.O., Vysotska, A.M., Chebotarova, O.V. (2014). Dydaktychni ta metodychni zasady spetsialnoi osvity rozumovo vidstalykh doshkilnykiv: navchalno-metodychnyi posibnyk [Didactic and methodical principles of special education of mentally retarded preschoolers: educational and methodological manual]. Kyiv [in Ukrainian].

5. Kosenko, Yu.M. (2013). Vchytel yak subiekt navchalno-ihrovoi diialnosti u spetsialnii shkoli [The teacher as a subject of educational and play activities in a special school]. Naukovyi chasopys NPU im. M.P. Drahomanova. Seriia 19. Korektsiina pedahohika ta spetsialna psykholohiia: zb. nauk. prats NPU im. M.P. Drahomanova - Scientific journal of the NPU named after M.P. Drahomanov. Series 19. Correctional pedagogy and special psychology: collection. of science works of the NPU named after M.P. Drahomanov, 23, 127-130 [in Ukrainian].

6. Kosenko, Yu.M. (2018). Suspilstvoznavcha osvita uchniv z intelektualnymy porushenniamy: sutnist poniattia, zmist, struktura [Social studies education of students with intellectual disabilities: the essence of the concept, content, structure]. Humanitarium - Humanitarian, 42, 74-83 [in Ukrainian].

7. Kosenko, Yu.M., Suprun, M.O., Boriak, O.V., Korol, O.M. (2021). Tsyfrovi tekhnolohii yak instrument formuvannia abstraktnykh poniat v uchniv z porushenniamy intelektualnoho rozvytku [Digital technologies as a tool for forming abstract concepts in students with intellectual disabilities]. Informatsiini tekhnolohii i zasoby navchannia - Information technologies and teaching aids, 85, 5, 42-61 [in Ukrainian].

8. Obrazotvorche mystetstvo z spetsialnoiu metodykoiu: navchalno-metodychnyi posibnyk [Fine art with a special method: educational and methodical manual] / uklad І.V. Babii (2014). Uman: Vizavi, 112 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.Ru

...