Возможности формирования учебного контента дистанционного обучения будущих педагогов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Возможности формирования учебного контента дистанционного обучения будущих педагогов

Ин Цянь, Галина Васильевна Павленко

Абстракт

В публикации рассматривается проблема формирования учебного контента дистанционного обучения будущих педагогов в магистратуре, определяемая тем, что при частичном переходе к реализации учебного процесса с помощью цифровых дидактических инструментов, постепенно стала выявилась несформированность единых требований к структуре и оформлению учебных материалов. Данное обстоятельство, отчасти, объяснило случаи снижения успеваемости у обучающихся в вузе, привыкших к традиционному наполнению содержательной части обучения и в то же время обнаружило необходимость обзора возможностей создания и размещения учебных материалов различных дисциплин в сети Интернет, как корпоративно, так и на открытых платформах. Поскольку многие пользователи продолжают воспринимать учебные материалы дистанционного обучения как традиционные тексты, излагаемые с помощью технологических особенностей сетевой трансляции, определилась потребность анализа типовых заданий, перевод которых с помощью приложения https://knightlab.northwestem.edu/[6] в интерактивный контент, с точки зрения авторов, могла бы улучшить ситуацию. Поскольку известные и понятные принципы дидактики, определяющие как междисциплинарные, так и сугубо технологические правила использования многомерных дидактических инструментов [10] в процессе формирования содержательной части обучения по разным дисциплинам обнаруживают необходимость редактирования дидактического педагогического условия реализации обучения дистанционно, поскольку и формы организации учебного процесса, все еще называемые «лекциями», «семинарами» и т.д., изменены и предполагают иные, определяемые возможностями безграничной трансляции в сети, конфигурации. Анализируя технические возможности дидактических инструментов, позволяющих сделать учебный контент дистанционного обучения интерактивным и визуализировать его в целях преодоления возможного когнитивного сопротивления обучающихся разного возраста, авторы публикации предлагают пошаговое изложение заданий, интерпретируемых как многомерные дидактические инструменты обучения в условиях цифровизации образования.

Ключевые слова: дистанционное обучение, интернет, цифровизация, интерактивный учебный контент, дидактические инструменты, технология, компетенции.

Opportunities for forming learning content of distance learning for future teachers

Ying Qian, Galina Vasilievna Pavlenko

Abstract

The publication deals with the problem of forming the educational content of distance learning for future teachers in the magistracy, determined by the fact that with a partial transition to the implementation of the educational process using digital didactic tools, the unformed requirements for the structure and design of educational materials gradually became apparent. This circumstance, in part, explained the cases of a decline in academic performance among university students who are accustomed to the traditional content of the content of education and at the same time revealed the need to review the possibilities of creating and posting educational materials of various disciplines on the Internet, both corporately and on open platforms. Since many users continue to perceive distance-learning materials as traditional texts presented using the technological features of network broadcasting, the need has been identified for analyzing typical tasks, which are translated into interactive content using the https://knightlab.northwestern.edu/ [6] application, from the point of authors' point of view, could improve the situation. Since the well-known and understandable principles of didactics, which determine both interdisciplinary and purely technological rules for the use of multidimensional didactic tools [10] in the process of forming the content of training in various disciplines, reveal the need to edit the didactic pedagogical conditions for the implementation of training remotely, since the forms of organization of the educational process are still called “lectures,” "seminars", etc., have been changed and assume other configurations, determined by the possibilities of unlimited broadcasting in the network. Analyzing the technical capabilities of didactic tools that make it possible to make distance learning educational content interactive and visualize it on order to overcome the possible cognitive resistance of students of different ages, the authors of the publication offer a step-by-step presentation of tasks interpreted as multidimensional didactic learning tools in the context of digitalization of education.

Keywords: distance learning, Internet, digitalization, interactive educational content, didactic tools, technology, competencies.

Введение

Идея дистанционного образования, предвосхитившая процесс цифровизации, ускоривший свое развитие в силу необходимости сопротивления последствиям пандемии-2019, известна давно. Как для России, так и для Китая она предлагалась как возможность обеспечения равных прав на получение образования гражданам, оказавшимся в сложных ситуациях из-за особенностей географической локализации проживания, состояния здоровья, платежеспособности. Будучи прекрасным инструментом выравнивания прав граждан, в том числе на получение образования, поскольку индивидуализация учебных результатов обучающихся в этом случае позволяет им в рамках массового обучения получать круглосуточную профессиональную поддержку. Перемена в расстановке акцентов образовательного процесса и перенос внимания с преподавателя на обучающегося, формирующие задачи саморазвития и самомотивации в процессе обучения находят поддержку в индивидуальных графиках учебного процесса, осуществляемого на удаленном доступе, в силу неограниченных во времени трансляций содержательной части обучения. По мере того, как государство поддерживает и продвигает дистанционное образование, оно предпринимает попытки ввести в актуальную нормативно-законодательную базу новую форму образования - гибридную, полагающую как аудиторные занятий, так и организуемые на удаленном доступе, совместимыми в единой модели. Исходя из этого рациональным полагается поиск и предложение существующих, разработка дидактических инструментов обучения, способных улучшить качественные показатели дистанционного обучения. Этим обстоятельством объясняется актуальность темы данной публикации, целью которой является обзор возможностей использования роботизированных приложений, основанных на элементарном уровне сформированности ИКТ- компетенций или компетенций цифровой грамотности. Задачи, решение которых позволяет достигнуть цели исследования, определены необходимостью пошагового анализа структуры и содержания дидактических средств дистанционного обучения на основании обзора ранее изданных трудов Л. В. Брыковой [2], А. А. Козлова [5], Дж. Голдкорна [7], Пяо Мэйшаня [8] и др. Исследовательская значимость публикации определяется теоретическими и практическими возможностями, открывающимися пользователям сети и обучающих комплексов LMS в образовательных целях, поскольку позволяет осмыслить комплексный подход к созданию авторского текста, как учебного, так и исследовательского, и в этом отношении сближает выполнение базовых заданий с практикой сторителлинга («...признаваемого в отечественной педагогике нарративным методом,... технологией воздействия на людей с разными целями через тексты, облеченные в форму увлекательных историй» [1; 4], что гипотетически позволяет предположить рост осознанности и поиска личностно необходимого смысла в выполнении ежедневных заданий.

Методология, определившая данный материал, представлена комплексным подходом, позволившим на основании метода теоретического обзора источников и материалов, а также эмпирического наблюдения за деятельностью обучающихся осуществить исследование и предложить его качественные и количественные результаты, изложенные с помощью статистического анализа.

Все вышеизложенное обусловило возможность сопоставления организации обучения в традиционном и дистанционном вариантах, и обсудить после выполнения заданий студентами в семестре его результативность на основании сессионных оценок и общего понимания учебного материала обучающимися.

Основная часть

По мере того, как «.дистанционное обучение определяют как индивидуализированный процесс передачи знаний, умений и навыков, что происходит во время опосредованного взаимодействия удаленных друг от друга участников в специализированной среде» [8 с. 19], сам процесс выдачи и выполнения заданий, обеспечивающих усвоение материала чаще всего осуществляется в форме видео-лекции или прямой трансляции с помощью приложений Dingding Talk, Zoom, MonAvi и др., и прямого обмена текстовыми и аудио-письмами. Сообщения, особенно в тех случаях, если они производятся в группах иностранных (в большей части китайских) студентов, достигают своей цели не мгновенно, из осознание опосредовано и у многих обучающихся требует дополнительного времени на работу со словарем, поскольку высказывания разных педагогов могут восприниматься затрудненно из-за несводимости уровней владения языком (русским, английским, др.) у преподавателей и студентов.

Поэтому, признавая необходимость детального освоения компонентов, составляющих процесс усвоения материала, авторами публикации были рассмотрены и апробированы возможности формирования учебного контента [3], заложенные в логику приложений https://knightlab.northwestern.edu/, а именно:

- каждое задание можно выполнить в форме таблицы, что упрощает и алгоритмизирует понимание и изложение материала, поскольку все, что было сказано или в иной форме предложено педагогом необходимо разбить по смыслу на небольшие фрагменты и разместить в таблицу в четком соответствии логике ее построения. Например: формулировка «мама мыла раму» разбивается как «мама» - в графу «кто», «мыла» - в графу «что делала, действие», «раму» - в графу «направленность действия, продукт». Кроме того, отмечается начало действия, допустим: в 09.00 (время) 24.10.2021 (сутки) и точно так же отмечается окончание действия. Это важно, когда речь идет не о простейшем примере, а о формировании историографии или распространении какой-либо идеи территориально. Допустим: школа Л.С. Выготского... и далее те, кто поддерживал в определенном временном промежутке его идеи и находился как на территории России, так и за рубежами страны. На скриншоте таблицы-задания (Рис.1) приводится пример заполнения таблицы.

Рисунок 1. Пример заполнения базовой таблицы «Временная ось», определяющая стартовое задание в типологии сторителлинга

учебный контент дистанционное обучение

- каждое задание обладает возможностями визуализации размещаемых данных и тем определяет компоненты проверки правильности понимания задания и его заполнения, поскольку в случае вероятной ошибки она становится очевидной, видимой мгновенно.

Подобные возможности логического, смыслового упорядочения информации и проверки уровня понимания работы с ней освобождают обе стороны педагогического процесса от ненужных, осложняющих жизнь педагога и обучающегося повторов, возможного раздражения или проявления негативных эмоциональных реакций, связанных с непониманием или простейшей неаккуратностью в процессе заполнении данных [3]. С этой точки зрения роботизация задания дисциплинарно результативна, поскольку напоминает ранее применяемые прописи для детей младших классов, обучающих правильному выполнению заданий, определяющих в тот момент доступность и сформированность навыков письма.

Следовательно, по мере того, как студент научится (в процессе самомотивации к учению, развития поисковой и познавательной активности, связанных с поиском, проверкой и раскладкой информации, попутно тренирующих его аккуратность в работе с информацией), он освоит базовые компетенции, определяющие практически все требования к изучению учебного материала (на примере освоения дисциплины «Общие основы педагогики»):

- ОК-6: способностью к самоорганизации и самообразованию,

- ОПК-3: готовностью к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса.

Обращая внимание на дескрипторы компетенций, соответствующие уровням их сформированности, можно видеть, что они подразумевают для ОК-6:

- знание: «...терминов и понятий, необходимых для использования ресурсов электронной информационной среды, сущности самообразования как деятельности, типологии видов чтения, их назначение, алгоритмы (приемы) и способов представления результатов каждого из видов чтения» [9];

- умение: «.пользоваться интернет-браузерами, электронной почтой, средствами электронного и дистанционного обучения, накапливать и систематизировать полученную информацию, создавая профессионально ориентированные коллекции (базы) данных» [9];

- владеть: «.информационно-коммуникационными технологиями на общепользовательском уровне, выбирая вид чтения, адекватный поставленным задачам, навыком информационного поиска электронно-библиотечных систем, поисковых веб-сервисов» [9];

и для ОПК-3:

- знание: «.понятия, закономерности психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса; систем (моделей) психологопедагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса» [9];

- умение: «.планировать психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса с учетом психологических закономерностей, принципов обучения и личностных, возрастных особенностей обучающихся; конструировать и моделировать различные формы психолого-педагогического сопровож- дения»[9];

- владеть: «.алгоритмом разработки мероприятий психолого педагогического сопровождения для участников образовательных отношений; навыками анализа системы (модели) психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса» [9];

Таким образом становится очевидным соответствие предлагаемого способа освоения учебного материала его компетентностному описанию в соответствии с требованиями ФГОС ВО, что является регламентом, определяющим обучение в вузе [5]. Исходя из данности, следует заметить, что с точки зрения соответствия содержательной части педагогических условий требованиям ФГОС ВО нет нарушений, поскольку организация занятий с помощью интерактивных технологий прямо указывается в документе.

Последовательные действия, возникающие в результате заполнения таблицы, позволяют соотнести изучаемые студентом данные в историкохронологическом порядке и размещать, соблюдая любые рамочные требования изложения: по направлениям, школам, региональным характеристикам и т.д. (Рис.2)

Рисунок 2. Фрагмент визуализации данных, внедренных в «осевую» таблицу.

В зависимости от того, какие именно параметры загружает студент и насколько детальны сведения об используемых данных, приложение позволяет выбирать объем и характер управления навигацией, обеспечивающей детальный поиск материала точно так же, как он осуществлялся бы по тегам в ряде ранних приложений в духе FB или LJ. (Рис. 3).

Рисунок 3. Фрагмент визуализации данных в «осевой» таблице, свидетельствующий о разнообразии вариантов управления информацией, способов навигации

Следовательно, выбирая количественное определение параметров информации, свидетельствующее о полноте и раскрытии материалов, составляющих ответ на вопрос или выполняемое домашнее задание, студент демонстрирует и еще одно качество - умение корректно использовать открытые информационные источники [1], оформлять цитирование и внимательно относиться к соблюдению авторских прав в процессе использования внешних ресурсов хранения данных. Обеспечивается эта процедура за счет соблюдения рамочных требований, внедренных в программное обеспечение приложения «TimeLine», так как пропуск кавычек, пробелов или неполная, некорректная ссылка отклоняются на стадии визуализации задания и определения открытого кода, соответствующего странице выполненных задач.

Требования, прилагаемые к выполнению задания, очень просты, но будучи жестко отслеживаемыми скриптом приложения неконфликтно, с достаточной аккуратностью по отношению к эмоциональным реакциям пользователя и его самооценке требуют исправления всех вероятных ошибок бесконечно, что в общем-то является элементом тренировки внимания студента к необходимости соблюдения всех параметров задания.

Кроме простейшего задания, выполняемого для обнаружения понимания темы, способности логически располагать изученное в соответствии с требованиями типологического характера, которым является «TimeLine», в приложениях, ассоциируемых с практикой сторителлинга есть более продвинутые версии, соединяющие располагаемые временные или иные данные в соответствии с их географической привязкой, создавая тем самым интерактивные карты событий - «StoryLine», «StoryMap» [6] (Рис. 4).

Для ряда направлений обучения такие формы подачи материала, безусловно, представляют интерес, поскольку позволяют анализировать источники и материалы в рамках полагаемых исследований с высоким уровнем доходчивости, поскольку географические локации предполагаемых для изучения объектов. Тем более, если они определяются временными рамками их существования, способными свидетельствовать о формировании объективных условий развития каких-либо явлений, т. е. не только географо-климатическими или историческими особенностями, но и культурными событиями, явлениями в экономике, религии, политике, общих проблемах миграции и ассимиляции, оставляющих след в процессе формирования изучаемых событий, и ситуаций на уровне культурных явлений.

Будучи визуализированными эти данные позволяют использовать их в анимированных вариантах изложения, внося тем самым элемент «игры», обладающий явным дидактически ценным качеством. Таким образом, можно свидетельствовать, что использование приложений, созданных на основании JS (JavaScript), способно не просто облегчить работу педагога в условиях дистанционного образования, поскольку делает его презентационные материалы и лекции визуально доступными, способными преодолеть усталость обучающихся (особенно, в случаях трудностей в области владения языком преподавания), и мотивировать студентов к развитию познавательной активности за счет выполнения небанальных учебных задач. Это подтверждают результаты опроса, созданного авторами публикации в учебных группах с присутствием иностранных студентов, реализованного с помощью приложения GoogleForms, легко внедряемого в каждую изучаемую тему или полный цикл УМКД, представленный в цифрвой форме, что отображается с помощью диаграмм (Диагр.1).

Диаграмма 1. Процентное распределение результатов освоения учебного контента, созданного с помощью приложений JS, студентами, обучающимися в смешанных группах: иностранные студенты (преимущественно из КНР) и соотечественники (в том числе из национальных округов и ближнего зарубежья).

Приведенные данные, полученные в течение одного семестра, реализованного в условиях дистанционного обучения, позволяют подтвержить гипотетическое предположение о безусловно успешном использовании сторителлинга, как содержательного наполнения дидактического условия учебного процесса, поскольку будучи многоуровневым дидактическим инструментом, данная специфика позволяет обучающимся преодолевать затруднения, возникающие в ходе овладения новым для них коммуникативно-социальным и познавательным опытом в условиях виртуализации процесса обучения.

Библиографические ссылки

1. Багрецова Н.В. Сторителлинг в обучении иностранному языку: ключевые аспекты // Педагогика и психология образования. 2020. № 2. - C. 25-28.

2. Брыкова Л.В. Традиционное и дистанционное обучение: за и против // Научные революции как ключевой фактор развития науки и техники. - 2020. - С. 19-22.

3. Гречанов К.Б., Дьячкова,Л.Г. Опыт разработки онлайн-курса творческой направленности в условиях цифровизации педагогических технологий // Современное педагогическое образование. 2021. №2. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/opyt-razrabotki-onlayn-kursa-tvorcheskoynapravlennosti-v-usloviyah-tsifrovizatsii-pedagogicheskih-tehnologiy (дата обращения: 18.01.2022).

4. Ермолаева Ж. Е., Лапухова О.В. Сторрителлинг как педагогическая техника конструирования учебных задач в вузе // Концепт. 2016. №6. URL: https:// cyberleninka.m/article/n/storritening-kak-pedagogicheskaya-tehnika-konstmirovaniya- uchebnyh-zadach-v-vuze (дата обращения: 18.01.2022).

5. Козлова А. А. Традиционное и дистанционное образование: каковы перспективы развития в современном обществе // Общество-наука-инновации: Сборник статей по итогам Всероссийской научно. - 2019. - №. 6. -С. 37.

6. Knight Lab и Knight Lab Studio. URL: https://knightlab.northwestern.edu/ (дата обращения: 17.01.2022).

7. Jeremy, Goldkorn, Anthony Tao, Lucas Niewenhuis, and Jiayun Feng (February 27,

2020). Chinese Schools Embrace Distance Education Amid Coronavirus Outbreak. URL: https://supchina.com/2020/02/27/chinese-schools-embrace-distance-education-

amid-coronavirus-outbreak/ (дата обращения: 17.01.2022).

8. Пяо Мэйшань. Особенности дистанционнного обучения по сравнению с традиионным обучением (на примере опыта России и Китая) // Проблемы современного педагогического образования. 2020. №68-4. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/osobennosti-distantsionnogo-obucheniya-po-sravneniyu-s-traditsionnym- obucheniem-na-primere-opyta-rossii-i-kitaya (дата обра-щения: 17.01.2022).

УМКД: общие основы педагогики. URL: https://portal.pnu.edu.ru/umkd/ (дата обращения: 14.01.2022).

9. Штейнберг В.Э. Дидактическая многомерная технология: хроника разработки //

Педагогический журнал Башкортостана. 2011. №5. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/didakticheskaya-mnogomernaya-tehnologiya-hronika-razrabotki (дата обращения: 17.01.2022).

Размещено на Allbest.ru