Характеристика мотиваційного компонента готовності майбутніх вихователів до професійної діяльності в інклюзивних групах закладів дошкільної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Характеристика мотиваційного компонента готовності майбутніх вихователів до професійної діяльності в інклюзивних групах закладів дошкільної освіти

Тетяна Цегельник

доктор філософії

викладач кафедри дошкільної педагогіки,

психології та фахових методик

Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії

Анотація

У статті здійснено характеристику мотиваційного компонента готовності майбутніх вихователів до професійної діяльності в інклюзивних групах закладів дошкільної освіти. На основі аналізу наукових праць, представлено власне розуміння феномену готовності майбутніх вихователів до професійної діяльності в інклюзивних групах закладів дошкільної освіти. Одним із важливих у структурі готовності майбутніх вихователів до професійної діяльності в інклюзивних групах закладів дошкільної освіти визначено мотиваційний компонент, що ураховує мотиви та намагання майбутнього вихователя совісно і цілеспрямовано працювати в інклюзивному ЗДО, стабільний емоційний стан під час роботи з дітьми, зокрема з ООП.

Ключові слова: майбутні вихователі закладу дошкільної освіти; інклюзія; інклюзивні групи; готовність майбутніх вихователів до професійної діяльності в інклюзивних групах закладів дошкільної освіти; мотивація; мотиваційний компонент.

Tetiana Tsehelnyk, Doctor of Science (Philosophy), Lecturer of the Preschool Pedagogy, Psychology and Professional Methods Department,

Khmelnytsky Humanitarian and Pedagogical Academy

The characteristics of the motivational component of readiness of future educators for professional activities in inclusive groups of preschool educational institutions

Abstract

The demand and the successful professional activity of the educator of inclusive group ofpreschool educational institutions has been ensured by his\her high level of readiness for this activity, taking into account the specifics of the group, skills and motivation. That is why the purpose of the article is to characterize the motivational component of future educators' readiness for professional activity in inclusive groups ofpreschool educational institutions.

Since readiness has been the result of professional training, we have presented its interpretation in reference sources. The author of the article has presented an understanding of the teacher's readiness for inclusive education by national scientists. Also psychological and pedagogical readiness to carry out professional activities in an inclusive environment ihas been considered through the prism ofa theoretical, practical and psychological approach.

The motivational component has been defined as a set of stable motives, goals that regulate the professional activity of future educators of the preschool educational institutions, the value relations associated with it, determined by the focus on achieving high results in this activity. The components of the motivational component have outlined: motives; the need to master in a profession; interest in the profession; setting to acquire a certain specialty; psycho-emotional mood regarding into acquiring a profession or mastering professional knowledge, abilities and skills; an ideal model in the chosen profession.

Based on the analysis ofscientific researches, we have presented our own understanding of the phenomenon of readiness of future educators for professional activity in inclusive groups ofpreschool educational institutions. A motivational component that takes into account the motives and efforts of the future educator to conscientiously and purposefully work in an inclusive educational institution, a stable emotional state while working with children, in particular with special educational needs, has been defined as one of the important factors in the structure of the readiness offuture educators for professional activity in inclusive groups of preschool educational institutions.

Keywords: future educators of preschool educational institutions; inclusion; inclusive groups; readiness of future educators for professional activity in inclusive groups ofpreschool educational institutions; motivation; motivational component.

Постановка проблеми

мотиваційний вихователь інклюзивний освітній

Сучасна українська система освіти зазнає великих змін, адже інтеграція в європейське освітнє товариство передбачає рівний доступ кожної особи до якісного навчання. Це можливо шляхом упровадження інклюзивного навчання в заклади освіти. Тому, починаючи з закладів дошкільної освіти (далі - ЗДО), організовано інклюзивні групи, класи, у яких навчаються діти з особливими освітніми потребами.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Значним внеском у професійну підготовку майбутніх вихователів для системи дошкільної освіти є дослідження Л. Артемової, Г. Бєлєнької, А. Богуш, Л. Зданевич, І. Луценко, Н. Гавриш, К. Крутій, Л. Пісоцької, І. Рогальської-Яблонської, М. Чепіль та ін. Різні аспекти інклюзивної освіти знайшли відображення у працях Т. Бондар, А. Колупаєвої, І. Кузави, З. Ленів, Т. Пантюк, І. Садової, Н. Софій, О. Таранченко, З. Шевців та ін. Комплексний аналіз компонентів та змісту готовності майбутніх педагогів до професійної діяльності в умовах інклюзії здійснено такими науковцями: О. Касьяненко, І. Кузава, З. Ленів, О. Мартинчук, Н. Суховієнко та ін. Мотивація - одна із фундаментальних проблем, що є предметом вивчення багатьох наук, зокрема психології та педагогіки (Дж. Аткінсон, Р. Гарднер, Дж. Девіс, Г. Костюк, С. Максименко, А. Маслоу, М. Фіцула та ін.); її значущість пов'язана із аналізом джерел активності індивіда, а складність і багатоаспектність зумовлює множину підходів до розуміння її сутності, природи, структури тощо. Саме тому мотивацію уважаємо першочерговою умовою ефективної професійної діяльності майбутніх вихователів ЗДО. Відповідно, у структурі готовності майбутніх вихователів до професійної діяльності в інклюзивних групах закладів дошкільної освіти акцентуємо увагу на мотиваційний компонент, який потребує ґрунтовного дослідження, враховуючи специфіку діяльності та виклики сьогодення.

Мета статті - схарактеризувати мотиваційний компонент готовності майбутніх вихователів до професійної діяльності в інклюзивних групах закладів дошкільної освіти.

Виклад основного матеріалу

Конкурентоспроможність вихователя ЗДО на сучасному ринку праці, на думку Л. Богуш, вимірюється достатнім рівнем теоретичних знань, умінь та навичок, умілим застосуванням здобутих знань і сформованих умінь та навичок в практиці роботи з дітьми дошкільного віку, зокрема й з дітьми з ООП. Вихователь, на думку дослідниці, повинен володіти культурою професійно-педагогічної діяльності, яка полягає у здатності передавати ціннісні орієнтації своїм вихованцям [1, 27]. На наш погляд, затребуваність і успішна професійна діяльність вихователя інклюзивної групи ЗДО забезпечується високим рівнем його готовності до цієї діяльності з урахуванням зазначеної специфіки групи, майстерністю та умотивованістю.

Готовність є результатом професійної підготовки, тому вважаємо за потрібне розкрити сутність цього феномену. Так, Великий тлумачний словник складовою ознакою та властивістю готовності визначає характеристику особистості під поняттям “готовий”. Структурний компонент готовності розглядається за двома складниками: який визначає сформовану готовність особистості до будь-якої діяльності на основі фізіологічного розуміння; який забезпечується професійними якостями особистості, що дають можливість на високому рівні майстерності здійснювати професійну діяльність, забезпечуючи кінцевий результат готовим, якісним продуктом [2, 263]. Змістове наповнення готовності у словнику української мови формується за рахунок індивідуального стану особистості до здійснення певного виду діяльності [10, 342].

Автори науково-практичного посібника “Сходинки інклюзії” головним аспектом інклюзивної освіти виділяють ознаки готовності педагога, центральним складником яких є комплексний підхід до систематизації компонентів культури фахівця, що вміщує інформаційну, технологічну та аксіологічну групи його особистісних якостей. Технологічна група особистісних якостей спрямована на інтелектуальні показники, які реалізують комплекс форм, методів та засобів щодо реалізації інклюзивних процесів. Інформаційна група особистісних якостей передбачає ерудицію з нормативно-правового та спеціального регулювання аспектів роботи в інклюзивному середовищі. Аксіологічна група передбачає врахування значущості людського та суспільного існування особистості, що забезпечується ціннісною орієнтацією на педагогічну діяльність у розрізі особистісної спрямованості учасників освітнього процесу [11, 56].

Готовність педагога до інклюзивної освіти, на думку М. Пантюка, І. Садової, С. Ілляш, є складовою загальної готовності до професійно-педагогічної діяльності. У контексті дослідження автори акцентують увагу на тому, що готовність педагога до інклюзивної освіти також має компетентнісне наповнення, тобто містить комплекс особистісних, інтелектуальних і професійних компетентностей. Поняття “готовність педагога до інклюзивної освіти” розуміється науковцями як системна характеристика суб'єкта професійно-педагогічної діяльності, що містить інтегровану особистісну потребу в організації та здійсненні інклюзивного освітнього процесу на засадах ціннісно-змістових орієнтацій, спеціальних знань, умінь і навичок, професійних якостей та практичного досвіду [8, 9].

Психолого-педагогічну готовність до здійснення професійної діяльності в інклюзивному середовищі розглядаємо через призму теоретичного, практичного та психологічного підходу.

Згідно з напрацюваннями І. Гавриш, теоретичний підхід передбачає готовність педагога до роботи в умовах інклюзії з точки зору сформованих знань про категорії порушень дітей, особливості організації освітнього процесу, зокрема використання специфічних форм та методів у роботі з дітьми з ООП, організації комфортного перебування в інклюзивному середовищі, урахування потрібних допоміжних технологій та інструментів в освітньовиховному процесі, оперування основними міжнародними та українськими нормативно-правовими документами в галузі інклюзивної освіти [3].

Практичний підхід, на думку сучасних вітчизняних науковців, грунтується на доцільному застосуванні технологій навчання, притаманних визначеній категорії дітей з відповідним порушенням, урахуванні в освітньому процесі індивідуальних особливостей та рівня розвитку дітей з ООП, умінні співпрацювати з колегами, які забезпечують надання освітніх послуг та використовувати розумні пристосування в роботі з такими дітьми. При реалізації цього підходу обов'язковим є уміння адекватного спілкування з батьками дитини з ООП [14].

Психологічний аспект готовності педагога до роботи в умовах інклюзії, як вважає О. Тельна, передбачає розвиток співпереживання, чуйності та толерантного ставлення до дітей з ООП. Важливим є також дотримання етичних норм у роботі з різними категоріями дітей та їхніми батьками. Цей аспект також передбачає протидії булінгу в інклюзивному середовищі та позитивну мотивацію щодо здійснення професійних обов'язків [11, 39].

Отже, готовність майбутніх вихователів до професійної діяльності в інклюзивних групах закладів дошкільної освіти трактуємо як складний, багато - рівневий процес формування у майбутніх вихователів знань, умінь та навичок до здійснення професійної діяльності в інклюзивних групах закладів дошкільної освіти, що дає змогу самостійно, системно організовувати інклюзивний освітній процес з дітьми дошкільного віку з особливими освітніми потребами [13, 92-93].

Пояснимо розуміння дефініції “мотиваційний компонент”. Так, в українському педагогічному словнику мотивацію розуміють як систему мотивів, або стимулів, яка спонукає людину до конкретних форм діяльності або поведінки [4, 217]. Термінологічний словник трактує мотивацію як найважливіший фактор підвищення ефективності діяльності, процес особистого зацікавлення у розв'язанні власне проблем, поставлених задач та досягненні бажаних цілей [12, 136].

Значущість мотивації пов'язана із аналізом джерел активності індивіда, а складність і багатоаспектність зумовлює множину підходів до розуміння її сутності, природи, структури тощо. До прикладу, модель Джонсона, описана Дж. Равеном показує, що поведінка індивіда є результатом взаємодії трьох змінних: 1) навиків і здібностей (компетентностей - Дж. Равен); 2) мотивації, 3) ситуації, в якій перебувають люди. Аналізуючи вплив цих факторів, науковець робить висновок, що компоненти компетентності будуть розвиватися і появлятися лише у процесі виконання цікавої для людини діяльності, тобто мотивація є інтегральною частиною компетентності [9, 71].

Як стверджує Л. Дибкова, мотиви безпосередньо пов'язані із поведінкою індивіда. Існують дві фундаментальні умови людської поведінки: для того, щоб бути умотивованою в певному виді поведінки, особистість повинна переконатися, що існує прямий зв'язок між здійсненою поведінкою та її наслідками; наслідки поведінки повинні бути емоційно суттєвими для індивіда, мати для нього певні цінності. Тобто, мотиваційна поведінка, як вважає дослідниця, є результатом дії двох факторів: особистого та ситуативного. Під особистим фактором Л. Дибкова розуміє мотиваційні диспозиції особистості (потреби, наміри, установки, цінності). Саме вони забезпечують сталість у намаганнях людини до відповідності внутрішнього образу себе і досягненню більш високого рівня зрілості й особистісного зросту. На формування ситуативного фактора впливають зовнішні, умови (поведінка інших людей, їх реакція стосунки, оцінки) що оточують людину [5, 184].

Термін “компонент” ми трактуємо як такий складник освітнього процесу, який визначає його основну характеристику. Відповідно, мотиваційний компонент розуміємо як сукупність стійких мотивів, цілей, що регулюють діяльність майбутнього вихователя ЗДО, пов'язаних з ним ціннісних відносин, зумовлених спрямованістю на досягнення високих результатів у цій діяльності. Складовими мотиваційного компонента визначаємо: мотиви; потребу в оволодінні професією; інтерес до професії; установку на здобуття певної спеціальності; психоемоційний настрій щодо здобуття професії або оволодіння професійними знаннями, вміннями та навичками; ідеал у обраній професії.

Досліджуючи професійно-особистісну готовність майбутнього педагога до роботи в інклюзивному середовищі, О. Мартинчук виділяє в її структурі мотиваційний, когнітивний, креативний та діяльнісний компоненти. Зокрема, мотиваційний компонент, на думку автора, охоплює комплекс усталених мотивів щодо діяльності в інклюзивному середовищі та спрямований на організацію дієвого процесу навчання і виховання, визнання кожної дитини суб'єктом освітньої практики, під час якої формується внутрішня підготовленість до толерантної взаємодії з дітьми з порушеннями розвитку [7].

На вагомості мотиваційно-ціннісннісного компонента готовності до роботи з дітьми дошкільного віку в умовах інклюзії, який допомагає визначити установки діяльності вихователя до роботи в інклюзивному середовищі, рівноцінні завданням і меті інклюзивної освіти, акцентує свою увагу О. Касьяненко. Показником, що розкриває зміст компонента є, на думку авторки, й усвідомлення потреби інтеграційних процесів щодо дітей з ООП, і перспектива отримання ними освіти. Великого значення О. Касьяненко надає чіткій орієнтації на здійснення інклюзивного навчання, розглядає різні види мотивів до активного впровадження інклюзії у ЗДО: соціальні, пізнавальні, професійні, мотиви особистісного розвитку та добробуту [6].

У нашому дослідженні одним із важливих у структурі готовності майбутніх вихователів до професійної діяльності в інклюзивних групах закладів дошкільної освіти, поряд із когнітивним, діяльнісним та рефлексивним, визначаємо мотиваційний компонент, що ураховує мотиви і намагання майбутнього вихователя совісно й цілеспрямовано працювати в інклюзивному ЗДО, стабільний емоційний стан під час роботи з дітьми, зокрема з ООП. На основі зазначеного компонента, визначаємо мотиваційно-цільовий критерій, показниками якого є: стійка зацікавленість до майбутньої професійної діяльності в інклюзивних групах ЗДО; прагнення стати вихователем-професіоналом; міра усвідомлення доцільності й важливості впровадження інклюзивної освіти для дітей з ООП та нормотипових дітей; стійке бажання здійснювати коригувальну діяльність із дітьми з ООП; сформованість професійно-ціннісних орієнтирів, світоглядних установок, правил толерантної поведінки в інклюзивному середовищі [13, 98].

Висновки та перспективи подальших досліджень

Результативність професійної діяльності в інклюзивних групах закладів дошкільної освіти багато в чому залежить від мотивів, що спонукають майбутніх вихователів до активності, стабільності, спрямованості на досягнення позитивного результату з урахування особливостей вихованців. Визначений і описаний нами мотиваційний компонент (мотиваційно-цільовий критерій та його показники) є одним із компонентів, що становлять складну, комплексну структуру готовності майбутніх вихователів до професійної діяльності в інклюзивних групах ЗДО. Мотиваційний критерій є також одним із складових змістового наповнення поняття “готовність майбутніх вихователів до професійної діяльності в інклюзивних групах ЗДО”.

Література

1. Богуш Л.А. Зарубіжні концепції в контексті дослідження професійної кар'єри майбутніх фахівців. Науковий вісник. Серія "педагогіка, психологія, філософія". Київ: Нац. ун-т біоресурсів і прородокорист. Вип. 279. 2018. С. 25-30.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови (з дод. і допов.) / Уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. Київ; Ірпінь: ВТФ “Перун”, 2005. 1728 с.

3. Гавриш І.В. Теоретико-методологічні основи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04. Харківський національний педагогічний ун-т ім. Г.С. Сковороди. Харків, 2006. 579 с.

4. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. Київ, 1997. 376 с.

5. Дибкова Л. Взаємозв'язок мотивації і успішності навчання. URL: https://ir.kneu.edu.ua/bitstream/handle/2010/19879/181-186.pdf? sequence=1.

6. Кас'яненко О.М. Формування готовності майбутніх вихователів до роботи з дітьми дошкільного віку в умовах інклюзії: дис... канд. пед. наук: 13.00.04. Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, Тернопіль, 2018. 240 с.

7. Мартинчук О.В. Підготовка майбутніх педагогів до професійної діяльності в умовах інклюзивної освіти. Вісник психології і педагогіки. URL: https://www.psyh.kiev.ш/Мартинчук_О.В._Підготовка_майбутніх_педагогів_до _професійної_діяльності_в_умовах_іклюзивної_освіти.

8. Пантюк М., Садова І., Ілляш С. Готовність педагога до роботи в умовах освітньої інклюзії як наукова проблема. Молодь і ринок. №1 (199), 2022. С. 6-11.

9. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Москва, 1999.

10. Словник української мови: в 11 т. / АН УРСР, Ін-т мовознавства ім. О.О. Потебні; ред. кол.: І.К. Білодід (гол.), А.А. Бурячок, Г.М. Гнатюк та ін. Київ : Наукова думка. Т. 2: Г-Ж / ред.: П.П. Доценко, Л.А. Юрчук. 1971. 550 с.

11. Тельна О.А., Маланчій В.О., Дацьо Н.О, Сидорів С.М., Селепій О.Д., Весніна Н.В., Приймак Н.П. Сходинки інклюзії: наук.-практ. посіб. для педагогів, студентів та батьків. (2-ге вид., випр. та доп.). Івано-Франківськ: Видавець Кушнір Г.М., 2019. 156 с.

12. Термінологічний словник з основ підготовки наукових та науково-педагогічних кадрів післядипломної педагогічної освіти / авт. кол.: Є.Р. Чернишова Н.В. Гузій, В.П. Ляхоцький та ін.; за наук. ред. Є.Р. Чернишової; Держ. вищ. навч. заклад “Ун-т менедж. освіти”. Київ: ДВНЗ “Університет менеджменту освіти”, 2014. 230 с.

13. Цегельник Т.М. Формування готовності майбутніх вихователів до професійної діяльності в інклюзивних групах закладів дошкільної освіти : дис. ... д-ра філософії: 011 Освітні, педагогічні науки / Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія, Хмельницький, 2021. 327 с.

14. Zdanevych L.V., Chaika V.M., Pysarchuk O.T., Tsehelnyk T.M., & Ratushniak N.O. Training of future teachers for work with children under the conditions of preschool inclusive education. Revista Tempos E Espajos Em Educajao, 2020. 13 (32), 1-15. Available at: https://doi.org/10.20952/revtee.v13i32.14943.

References

1. Bogush, L.A. (2018). Zarubizhni kontseptsiyi v konteksti doslidzhennya profesiynoyi karyery maybutnikh fakhivtsiv [Foreign concepts in the context of researching the professional career of future specialists]. Scientific Bulletin. Series "pedagogy, psychology, philosophy". Kyiv: National University of Bioresources and Bioresources, Vol. 279. pp. 25-30 [in Ukrainian].

2. Busel, V.T. (2005). Velykyy tlumachnyy slovnyk suchasnoyi ukrayinskoyi movy [Large explanatory dictionary of the modern Ukrainian language (with supplements and additions)]. Kyiv; Irpin: VTF “Perun”, 1728 p. [in Ukrainian].

3. Havrysh, I.V. (2006). Teoretyko-metodolohichni osnovy formuvannya hotovnosti maybutnikh uchyteliv do innovatsiynoyi profesiynoyi diyalnosti [Theoretical and methodological bases of formation of readiness of future teachers for innovative professional activity]. Doctor's thesis. Kharkiv National Pedagogical University named after H.S. Skovorody. Kharkiv, 579 p. [in Ukrainian].

4. Honcharenko, S.U. (1997). Ukrayinskyy pedahohichnyy slovnyk [Ukrainian pedagogical dictionary]. Kyiv: Lybid, 376 p. [in Ukrainian].

5. Dybkova, L. Vzayemozvyazok motyvatsiyi i uspishnosti navchannya [Interrelationship between motivation and academic success]. Available at: https://ir.kneu.edu.ua/bits tream/handle/2010/19879/181-186.pdf?sequence=1.

6. Kasyanenko, O.M. (2018). Formuvannya hotovnosti maybutnikh vykhovateliv do roboty z ditmy doshkilnoho viku v umovakh inklyuziyi [Formation of the readiness of future educators to work with children of preschool age in the conditions of inclusion]. Candidate's thesis. Volodymyr Hnatyuk Ternopil National Pedagogical University, Ternopil 240 p. [in Ukrainian].

7. Martynchuk, O.V. Pidhotovka maybutnikh pedahohiv do profesiynoyi diyalnosti v umovakh inklyuzyvnoyi osvity [Preparation of future teachers for professional activity in the conditions of inclusive education]. Herald of psychology and pedagogy. Available at: https://www.psyh.kiev.ua/Martynchuk_O.V._Preparation_of_future_teachers_for_professional_activities_in_conditions_of_inclusive_education [in Ukrainian].

8. Pantyuk, M., Sadova, I. & Ilyash, S. (2022). Hotovnist pedahoha do roboty v umovakh osvitnoyi inklyuziyi yak naukova problema [Teachers' readiness to work in the conditions of educational inclusion as a scientific problem]. Youth and the market. No. 1 (199), pp. 6-11. [in Ukrainian].

9. Raven John (1999). Pedagogicheskoye testirovaniye: Problemy, zabluzhdeniya, perspektivy [Pedagogical testing: Problems, delusions, prospects]. Moscov: “Cogito-Center”.

10. Slovnyk ukrayinskoyi movy [Dictionary of the Ukrainian language]. Kyiv: Scientific opinion. 550 p. [in Ukrainian].

11. Telna O.A., Malanchiy V.O., Datsyo N.O., Sydoriv S.M., Selepiy O.D., Vesnina N.V. & Pryimak, N.P. (2019). Skhodynky inklyuziy [Stairs of inclusion]. Ivano-Frankivsk: G.M. Kushnir Publisher, 156 p. [in Ukrainian].

12. Terminolohichnyy slovnyk z osnov pidhotovky naukovykh ta naukovo-pedahohichnykh kadriv pislyadyplomnoyi pedahohichnoyi osvity [Terminological dictionary on the basics of training scientific and scientific-pedagogical personnel of postgraduate pedagogical education]. Kyiv, 2014. 230 p. [in Ukrainian].

13. Tsegelnyk, T.M. (2021). Formuvannya hotovnosti maybutnikh vykhovateliv do profesiynoyi diyalnosti v inklyuzyvnykh hrupakh zakladiv doshkilnoyi osvity [Formation of readiness of future educators for professional activity in inclusive groups of preschool education institutions]. Doctor's thesis. Khmelnytskyi Humanitarian and Pedagogical Academy, Khmelnytskyi, 327 p. [in Ukrainian].

14. Zdanevych, L.V., Chaika, V.M., Pysarchuk, O.T., Tsehelnyk, T.M., & Ratushniak, N.O. Training of future teachers for work with children under the conditions of preschool inclusive education. Revista Tempos E Espajos Em Educajao, 2020. 13 (32), 1-15. Available at: https://doi.org/10.20952/revtee.v!3i32.14943 [in English].

Размещено на Allbest.ru