Визначення змісту та структури готовності майбутніх педагогів до роботи в інклюзивному освітньому середовищі

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди

Кафедра освітології та інноваційної педагогіки

Комунальний вищий навчальний заклад “Херсонська академія неперервної освіти” Херсонської обласної ради

Кафедра теорії й методики виховання, психології та інклюзивної освіти

Визначення змісту та структури готовності майбутніх педагогів до роботи в інклюзивному освітньому середовищі

А. Цапко, к.п.н., доцент

В. Товстоган, к.п.н., доцент

І. Глущенко, к.п.н., доцент

Анотація

У статті аналізується інклюзія як соціокультурний феномен і спосіб забезпечення включення дитини з особливими освітніми потребами в освітній процес. Обґрунтовується, що найважливішим етапом підготовки системи освіти до реалізації процесу інклюзії є етап психологічних та ціннісних змін фахівців і підвищення рівня їхньої професійної компетентності. Остання розглядається у педагогічному, психологічному й акмеологічному контекстах. Обґрунтовано, що готовність до роботи в умовах інклюзивної освіти має включати мотиваційно-ціннісний, діяльнісний та рефлексивно-оцінний компоненти, наявність яких у структурі підготовки дасть змогу забезпечити її синкретичність та цілісність.

Ключові слова: інклюзія; інклюзивна освіта; інклюзивне освітнє середовище; професійна компетентність; готовність майбутнього вчителя до інклюзивної освіти.

Annotation

A. Tsapko, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of the Education and Innovative Pedagogy Department, Kharkiv Hryhoriy Skovoroda National Pedagogical University; V. Tovstohan, I. Hlushchenko, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of the Theories and Methods of Upbringing, Psychology and Inclusive Education Department Communnal Higher Educational Establishment “Kherson Academy of Continuing Education” of the Kherson Regional Council

Keywords: inclusion; inclusive education; inclusive educational environment; professional competence; readiness of the future teacher for inclusive education.

Постановка проблеми

Наше сьогодення характеризується прагненням світової спільноти до ідеалів справедливості та рівноправності для всіх людей, незалежно від їхніх фізичних та інтелектуальних можливостей. Прагнення до соціальної адаптації та реабілітації осіб із порушеннями психофізичного розвитку, їхня інтеграція у співтовариство звичайних людей стають загальносвітовою тенденцією. Починає формуватися нова культурна та освітня норма - повага до людей із фізичними й інтелектуальними порушеннями. Відтак, упровадження інклюзивної моделі навчання, яка забезпечує можливість здобуття якісної освіти людям з обмеженими можливостями здоров'я, поступово стає одним із важливих напрямів розвитку вітчизняної освіти.

Поняття “інклюзія” означає поєднання індивідуальності дитини з особливостями природного розвитку та її взаємодію з суспільством, включення в усю різноманітність процесів та явищ, що відбуваються в ньому.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Тема інклюзії та інклюзивної освіти стала найбільш актуальною для наукової спільноти, починаючи з середини ХХ ст.

У різний час питання інклюзії та інтеграції розглядали у своїх роботах: В. Засенко, А. Колупаєва, С. Миронова, Н. Назарова, В. Синьов, О. Таранченко, В. Феоктістова, Н. Шматко та ін.

На рівні закладів вищої освіти питаннями інклюзивного навчання займалися Н. Бастун, І. Звєрєва, Р Кравченко, П. Таланчук, Г Оникович, Н. Софій та ін. І. Горбенко, В. Засенко, С. Миронова, В. Синьов, Н. Софій, М. Шеремет та ін. більш детально досліджували проблему залучення осіб із особливими освітніми потребами до навчання в освітніх закладах та їх інтеграції у суспільство.

Різні авторські концепції та системи поглядів проходили складний та неоднозначний історико-культурний шлях розвитку під впливом безлічі факторів: гуманізація суспільства, закриття спеціалізованих установ для людей з особливими потребами у низці країн Європи, зміни суспільно- політичного ладу в Україні та країнах Європи тощо.

Мета статті - розглянути концептуальні положення інклюзивного підходу як одного з інноваційних напрямів розв'язання проблеми освіти дітей з особливими потребами, сформулювати основні вимоги до особистості вчителя, який працює в умовах інклюзивного освітнього середовища, представити структуру готовності педагога до роботи в інклюзивному освітньому середовищі.

Виклад основного матеріалу

професійний інклюзивний освіта особливий дитина

Інклюзія в освіті тісно пов'язана з процесами інклюзії у соціумі. По суті, вона є соціальним замовленням, яке досягло високого рівня економічного, культурного, правового розвитку у суспільстві, в якому відбувається переосмислення ставлення до гетерогенних груп населення на засадах гуманізму і толерантності, в якому пріоритетною є необхідність забезпечення їм рівних можливостей, зокрема й у здобутті освіти.

Розуміння освіти як одного з найважливіших прав людини, яке дозволяє сформувати справедливе суспільство, і лягло в основу формування поняття “інклюзивна освіта”.

Так, І. Яцюк у вузькому значенні розуміє інклюзивну освіту як гнучку, індивідуалізовану систему навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи. В широкому, на переконання автора, - інклюзивна освіта охоплює і дітей з проблемами фізичного чи психологічного здоров'я (без інвалідності), а також тих, хто мають певні труднощі з адаптацією до школи [14].

Н. Валентик, А. Колупаєва інклюзивне навчання розглядають як індивідуалізовану систему навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання. Учені наголошують, що реалізація освітнього процесу при цьому передбачає використання індивідуалізованих навчальних програм та психолого-педагогічний і медико-соціальний супровід [3; 5].

Пітер Міттлер у своїх працях вживає термін “включаюча освіта”, яку пояснює як неабиякий крок нашого суспільства до прийняття і визнання людей, незалежно від їхньої статі, віку, соціального статусу, стану здоров'я (навіть ВІЛ-інфікованих) жити повноцінним життям, брати активну участь у різноманітних суспільних процесах. Таке інноваційне суспільство шанує відмінності, веде боротьбу з дискримінацією в усіх її проявах.

В основі трансформації системи спеціальної освіти у глобальному контексті та розвитку інклюзивних підходів в освіті лежать передусім найважливіші міжнародні правові акти декларації та конвенції, що укладаються під егідою Організації Об'єднаних Націй (ООН) та Організації Об'єднаних Націй з питань освіти, науки та культури (ЮНЕСКО), що стосуються прав людини та ін.

На сьогоднішньому етапі розвитку інклюзивної освіти лише фізичне включення дітей із особливими освітніми потребами до освітнього процесу масової загальноосвітньої школи не є інклюзією, оскільки не може врахувати їхні індивідуальні потреби, реалізувати індивідуальні освітні запити. До того ж діти з особливостями розвитку вимушені пристосовуватися до умов навчання, не завжди адаптованих до потреб такої категорії учнів. А це, своєю чергою, негативно позначається і на мотивації до навчання, і на загальних освітніх результатах. Тому необхідною є така організація освітнього процесу (інклюзивної освіти), яка максимально задовольнятиме потреби категорії учнів з особливостями розвивати. Важливими при цьому є положення культурологічного підходу, який ставить завдання не простої адаптації людини до умов життя в суспільстві, а її творчої самореалізації в адекватній для неї формі. Водночас цей підхід спирається на наявність базових культурних здібностей у суб'єктів реабілітації і, тим самим, визнає людську гідність у кожного громадянина, незалежно від його інтелектуальних, фізичних та психічних особливостей.

Особливої значущості у цьому контексті набуває здатність та готовність педагога до співпраці з учасниками освітнього процесу на основі розуміння, визнання та прийняття їхніх індивідуальних соціально-психологічних особливостей [5; 7], яку можливо організувати на засадах гуманізму та толерантності. Адже, власне, гуманізація освітнього процесу пріоритетною визнає цінність толерантного ставлення до суб'єктів освіти.

Толерантність як якість особистості можна визначити як таке ставлення до світу, людей, процесів, яке актуалізується в ситуаціях розбіжностей позицій, поглядів, ціннісних орієнтацій, віросповідань і проявляється в умінні прийняти це інше. Реалізація принципу толерантності у професійній діяльності вчителя передбачає повне визнання прав суб'єктів навчання на свою індивідуальність, свою точку зору, на свободу та творчість, на можливість вибору способів самовираження [12].

Відтак, в освітньому процесі необхідно цілеспрямовано формувати толерантність, яка ставатиме на заваді явищам нетерпимості, дискримінації. І водночас сприятиме формуванню навичок критичного мислення, аналізу, відстоювання власних позицій у ситуаціях морального конфлікту.

Свого часу А. Маслоу висловив думку, що суспільні зміни, зміни у філософії освіти стають наслідком зміни філософії людини. Таке його бачення, як нам видається, відображає сутність нового етапу розвитку філософії освіти, педагогіки, покликаних розробити шляхи самоактуалізації та самореалізації особистості, задоволення її матеріальних та духовних потреб. Ми отримуємо можливість змінювати щось дуже важливе в людині, її прагнення, переконання, впливати на вибір нею життєвої стратегії [8].

Для реалізації ідеї інклюзивної освіти, необхідною є планомірна робота не тільки над формуванням нового стилю мислення й поведінки педагогів, а й самих учнів, які мають бути готові прийняти іншого, незалежно від його фізичних, моральних, соціальних особливостей. Розв'язанню такого завдання здатен посприяти педагог, який особисто володіє усіма необхідними якостями, досвідом, які дозволять зрозуміти і підтримати кожну дитину з особливими освітніми потребами, забезпечити її повноцінне включення до інклюзивного освітнього середовища і до соціуму загалом [13].

Як інтегральну, особистісно-професійну характеристику, що відображає ціннісно-смислові орієнтації, включає знання та досвід, які дозволяють успішно здійснювати педагогічну діяльність у взаємодії з дітьми, що типово розвиваються, і дітьми з обмеженими можливостями здоров'я розуміє готовність педагога до інклюзивної діяльності І. Возняк.

Ми розділяємо таку позицію автора і вважаємо, що професійна готовність майбутнього вчителя до інклюзивної освіти як особливого рівня професіоналізму виражена сукупністю гуманістично орієнтованої системи ставлень до суб'єктів взаємодії, установки на освіту як на нестереотипну діяльність та на саморозвиток у ній; комплексом фундаментальних професійно-теоретичних знань й уявних дій (теоретична готовність); умінь проєктувати та реалізовувати логічно завершену педагогічну систему відповідно до поставлених завдань (практична готовність) [10].

У сучасній професійній освіті зміст підготовки майбутнього вчителя до інклюзивної освіти дає змогу співвіднести її з професійною компетентністю. При цьому до уваги беруться: рівень освіти та готовність до його підвищення; загальна ерудиція та відповідальність, здатність до виконання різнопланових завдань (з організації освітнього процесу, самопідготовки тощо); система якостей особистості, необхідних для успішного здійснення професійної діяльності; мотивація; здібності; професійні вміння, теоретичний та практичний досвід [6; 7].

Аналіз педагогічної та психологічної літератури показав, що формування професійної компетентності в галузі інклюзивної освіти у студентів - майбутніх педагогів, широко вивчається у кількох наукових напрямах: педагогічному, психологічному й акмеологічному.

Відповідно до першого напряму професійна компетентність педагога - це системне явище, сутність якого полягає у системній єдності педагогічних знань, досвіду, властивостей та якостей вчителя, що дають можливість ефективно здійснювати педагогічну діяльність, цілеспрямовано організовувати процес педагогічного спілкування, а також передбачають особистісний розвиток та вдосконалення педагога. Як зазначає О. Мартинчук, формування професійної компетентності студента до інклюзивної освіти визначається розвитком теоретичних (аналітичних, прогностичних, проєктивних, рефлексивних) та практичних (мобілізаційних, інформаційних, розвивальних, орієнтаційних, перцептивних) умінь, здатністю і готовністю реалізовувати інклюзивні технології і розбудовувати інклюзивне освітнє середовище [7].

Про готовність фахівця до інклюзивної педагогічної практики, на думку Д. Воробйової, свідчать такі його сформовані характеристики:

- вміння організувати педагогічну діяльність за умов співробітництва;

- здатність свідомо вибирати варіанти своєї професійної поведінки;

- вміння легко орієнтуватися у системі прийомів та способів педагогічної діяльності;

- готовність і здатність обирати адекватні засоби та методи саморозвитку [2].

З погляду структури професійної підготовки студентів виділяють деякі структурні одиниці, компетенції, що забезпечують готовність якісно виконувати свої педагогічні обов'язки [11]. До них належать: уявлення про сенс педагогічної діяльності; загальнокультурний рівень особистості; когнітивні й евристичні здібності; ціннісні орієнтації праці; інформаційна компетенція; компетенція у ділових та міжособистісних взаємозв'язках; компетенція у самовдосконаленні та саморозвитку як уявлення про свої здібності, потенціал та недоліки, які треба долати.

Отже, формування професійної готовності майбутніх вчителів до реалізації інклюзивної освіти визначається рівнями оволодіння ними теоретичним і практичним досвідом. Теоретична готовність студента характеризується його психолого-педагогічними, спеціальними (з предмету), методичними знаннями, які є передумовою інтелектуальних та практичних умінь та навичок. Практична готовність містить уміння, що є комплексом практичних дій, що базуються на усвідомленні мети, закономірностей, принципів, умов, засобів, форм і методів організації роботи з учнями [11].

Психологічна спрямованість формування професійної компетентності майбутнього вчителя визначається у розвитку в студента готовності та здатності до повного включення у діяльність у галузі інклюзивної освіти, прийняття обґрунтованого рішення, витримки випробування стресом. Структура психологічної готовності студентів до цього виду діяльності включає такі компоненти: емоційне прийняття дітей з різними типами порушень у розвитку (прийняття - відторгнення); готовність включати дітей із різними типами порушень у діяльність на уроці (включення-ізоляція); задоволеність власною педагогічною діяльністю [9].

З позиції третього напряму - акмеологічного - формування професійної компетентності майбутнього вчителя є етапом його руху до професійної досконалості через досягнення високого рівня:

- оволодіння професійними компетенціями, заснованими на початковому засвоєнні теоретико- методологічних та дидактичних аспектів організації освітнього процесу у галузі інклюзивної освіти;

- індивідуалізації професійних компетенцій як майстерності організації освітнього процесу на основі найкращих зразків передового психолого- педагогічного досвіду у галузі інклюзивної освіти;

- професійної самоактуалізації, усвідомлення можливостей інклюзивної освіти в особистісному саморозвитку засобами професії, вдосконалення своїх найкращих якостей, згладжування негативних, самовизначення, розвиток та становлення власного стилю в організації освітнього процесу;

- творчого збагачення професійного досвіду в галузі інклюзивної освіти, що має за основу внесення авторських пропозицій як щодо окремих завдань, прийомів, засобів, методів, форм організації освітнього процесу, так і щодо створення нових педагогічних систем навчання та виховання [1].

Як наголошує П. Єгорова, професійна діяльність педагога в системі інклюзивної початкової освіти може бути результативною, якщо в процесі підготовки у ЗВО будуть створені умови для формування професійної готовності майбутніх педагогів до організації та реалізації спільного навчання, до побудови соціальних систем розподіленої діяльності, яка передбачає наявність засобів оволодіння вчителем дефектологічними знаннями, власною поведінкою [4].

Відповідно інклюзивна практика потребує умінь:

- аналізувати освітні результати освоєння освітньої програми;

- проектувати індивідуальну траєкторію розвитку учня;

- створювати нові способи навчальних комунікацій, нові форми навчального співробітництва на уроці;

- розвивати у педагога дослідницьку позицію у професійній діяльності.

Представлений вище аналіз наукової літератури дав нам підстави у структурі професійної готовності майбутніх вчителів до роботи в інклюзивному освітньому середовищі виокремити такі компоненти:

- мотиваційно-ціннісний, що передбачає формування нової цінності - переходу від безпосереднього ставлення до дитини до опосередкованого соціокультурного ставлення до неї.

Він зумовлює не просто розуміння та прийняття майбутнім педагогом ідеї інклюзивної освіти, але й визначає потребу та готовність реалізувати свої професійні функції з урахуванням її особливостей.

Діяльнісний компонент, що передбачає наявність у майбутнього педагога здатності проектувати індивідуальну траєкторію розвитку навчання та створювати нові способи навчальних комунікацій, вміння використовувати нормативно-правові документи, що регламентують діяльність та суб'єктні відносини у системі інклюзивної освіти, здійснювати раціональний вибір та запровадження спеціальних умов навчання учнів з особливими освітніми потребами; вміння розробляти навчально-методичне забезпечення для учнів з особливими освітніми потребами та інвалідністю;

- рефлексивно-оцінний, що передбачає наявність у майбутніх педагогів вміння аналізувати освітні результати освоєння освітньої програми, найважливішим з яких є індивідуальний успіх і прогрес кожного, хто навчається в умовах спільного навчання, виховання та розвитку;

- відповідальності, усвідомлення та осмислення власної діяльності у процесі реалізації інклюзивної освіти; рефлексивності (самооцінка підготовленості до реалізації інклюзивної освіти).

Таким чином, розвиток інклюзивної освіти є складним і багатогранним процесом, який орієнтує майбутнього вчителя на проектування та реалізацію суб'єктних відносин з урахуванням індивідуальної траєкторії розвитку дітей з особливими освітніми потребами.

Будучи концептуально новою формою здобуття освіти, що докорінно відрізняється від попередніх, інклюзія стає вирішенням проблем соціалізації, дискримінації та ізоляції, а також одним з напрямів соціального захисту та соціальної підтримки дітей з особливими освітніми потребами, забезпечення їм доступу до якісної освіти.

Висновки

Підготовка педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти повинна: мати синкретичний характер, що проявляється у взаємозв'язку та взаємозалежності цілей, змісту, технології організації та функціонування цих складових як єдиного цілого; включати мотиваційно-ціннісний, діяльнісний та рефлексивно-оцінний компоненти, оскільки їх наявність у структурі підготовки уможливить забезпечити її синкретичність та цілісний характер; базуватися на педагогічних цінностях, що передбачають формування у педагогів особистісних установок на інклюзивну освіту та соціальну значущість її організації; передбачати розвиток у педагогів професійної компетентності як здатності реалізувати професійно значущі, соціально детерміновані завдання, які виникають при реалізації інклюзивної практики.

Перспективи подальших досліджень пов'язані з науковим обґрунтуванням внесення змін до програм фахової підготовки майбутніх учителів з метою їх адаптації до роботи в умовах інклюзивного освітнього середовища.

Література

1. Акмеологічна концепція розвитку професійного педагога. Професійна педагогічна освіта: акме-синергетичний підхід: монографія. Житомир: вид- во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. С. 5-57.

2. Воробьева Д.В. Понятие психологической и профессиональной готовности педагогов в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной практике. Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. X междунар. науч.-практ. конф. Часть I. Новосибирск: СибАК, 2011. С. 11-15.

3. Валентик Н. Інклюзивна освіта: за і проти. Директор школи. 2010. N14-15. С. 45-58.

4. Егорова П.А., Сорокоумова С.Н. Психологическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной организации. Коллекция гуманитарных исследований. 2017. №4 (7). С. 24-28.

5. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: монографія. Київ: “Саміт-Книга”, 2009. 272 с.

6. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. Москва: Высш.шк., 1990. 303 с.

7. Мартинчук О.В. Актуалізація проблеми підготовки фахівців у галузі спеціальної освіти до діяльності в інклюзивну освітньому просторі. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія №19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2019. Вип. 36. С. 74-83.

8. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-e изд. Пер. с англ. Санк-Петтербург: Питер, 2008. 352 с.

9. Савчук З. Психологічна готовність учителя до роботи в інклюзивному просторі: теоретичний аспект. Особлива дитина: навчання і виховання. 2017. №2. С.42- 46.

10. Сериков В.В. Личностно-ориентированный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152с.

11. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Москва: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

12. Шаюк О.Я. Толерантність як сутнісна характеристика професійного спілкування. Психологія і суспільство. 2010. №2. С. 169-178.

13. Четверікова Н.В. Проблема педагогічної майстерності вчителя в умовах інклюзивної освіти.

14. Яцюк І. Інклюзивна освіта в умовах сучасного загальноосвітнього навчального закладу. Нова педагогічна думка. 2012. №2.

References

1. Akmeolohichna kontseptsiia rozvytku profesiinoho pedahoha. Profesiina pedahohichna osvita: akmesynerhetychnyi pidkhid (2011). [Acmeological concept of the development of a professional teacher. Professional pedagogical education: acmesynergistic approach]. Zhytomyr, pp. 5-57. [in Ukrainian].

2. Vorobeva, D.V. (2011). Ponyatie psikhologicheskoy i professionalnoy gotovnosti pedagogov v rabote s detmi s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya v inklyuzivnoy praktike [Concept of psychological and professional readiness of teachers in working with children with limited health opportunities in inclusive practice]. Lichnost, semya i obshchestvo: voprosy pedagogiki і psikhologii: sb. st. po mater. Xmezhdunar. nauch.-prakt. Konf - Personality, family and society: issues of pedagogy and psychology: a collection of articles on mater. X int. scientific-practical. Conf. Part I. (pp. 11-15). Novosybyrsk.

3. Valentyk, N. (2010). Inkliuzyvna osvita: za i proty [Inclusive education: pros and cons]. School principal. No. 14-15. pp. 45-58. [in Ukrainian].

4. Yegorova, P.A. & Sorokoumova, S.N. (2017). Psikhologicheskoe soprovozhdenie obuchayushchikhsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya v usloviyakh obrazovatelnoy organizatsii [Psychological support for students with disabilities in an educational organization]. Humanities Studies Collection. No. 4 (7). pp. 24-28.

5. Kolupaieva, A.A. (2009). Inkliuzyvna osvita: realii ta perspektyvy [Inclusive education: realities and prospects]. Kyiv, 272 p. [in Ukrainian].

6. Kuzmyna, N.V. (1990). Professionalizm lichnosti prepodavatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya [Professionalism of the personality of the teacher and master of industrial training]. Moscov, 303 p.

7. Martynchuk, O.V. (2019). Aktualizatsiia problemy pidhotovky fakhivtsiv u haluzi spetsialnoi osvity do diialnosti v inkliuzyvnu osvitnomu prostori [Actualization ofthe problem oftraining specialists in the field of special education for activities in the inclusive educational space]. Scientific journal of the Mykhaylo Drahomanov National Pedagogical University. Series No. 19. Correctional pedagogy and special psychology. Vol. 36. pp. 74-83. [in Ukrainian].

8. Maslou, A. (2008). Motivatsiya i lichnost [Motivation and personality]. St.Peterburg, 352 p.

9. Savchuk, Z. (2017). Psykholohichna hotovnist uchytelia do roboty v inkliuzyvnomu prostori: teoretychnyi aspekt [Psychological readiness of the teacher to work in an inclusive space: theoretical aspect]. A special child: education and upbringing. No.2. pp.4246. [in Ukrainian].

10. Serikov, V.V. (1994). Lichnostno-orientirovannyy podkhod v obrazovanii: kontseptsii i tekhnologii [Personality-oriented approach in education: concepts and technologies]. Volhohrad, 152 p.

11. Slastenin, V.A., Isaev, I.F., Mishchenko, A.I. & Shiyanov, Ye.N. Pedagogika (2000). [Pedagogy]. Moscov, 512 p.

12. Shaiuk, O.Ya. (2010). Tolerantnist yak sutnisna kharakterystyka profesiinoho spilkuvannia [Tolerance as an essential characteristic of professional communication]. Psychology and society. No.2. pp. 169-178. [in Ukrainian].

13. Chetverikova, N.V. Problema pedahohichnoi maisternosti vchytelia v umovakh inkliuzyvnoi osvity [The problem ofthe teacher's pedagogical skill in the conditions of inclusive education].

14. Iatsiuk, I. 92012). Inkliuzyvna osvita v umovakh suchasnoho zahalnoosvitnoho navchalnoho zakladu [Inclusive education in the conditions of a modern comprehensive educational institution]. A new pedagogical thought. No. 2.

Размещено на Allbest.Ru