Історичні аспекти організації науково-дослідної діяльності майбутніх філологів в університетах Іспанії (1959-1974 рр.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Історичні аспекти організації науково-дослідної діяльності майбутніх філологів в університетах Іспанії (1959-1974 рр.)

Григорович Олена Володимирівна кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іспанської філології, Одеський національний університет імені І. І. Мечникова, м. Одеса

Князян Маріанна Олексіївна доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри французької філології, Одеський національний університет імені І. І. Мечникова, м. Одеса,

Гринько Людмила Віталіївна кандидат філологічних наук, доцент, завідувачка кафедри іспанської філології, Одеський національний університет імені І. І. Мечникова, м. Одеса

Силантьєва Валентина Іванівна доктор філологічних наук, професор, завідувачка кафедри зарубіжної літератури, Одеський національний університет імені І. І. Мечникова, м. Одеса

Анотація

Стаття присвячена проблемі організації науково- дослідної діяльності студентів у університетах Іспанії в період з 1959 року по 1974 роки.

На цьому етапі була визначена мета науково-дослідної діяльності майбутніх учителів філологічних спеціальностей - формування висококваліфікованих спеціалістів цього фаху, набуття та передача знань шляхом досліджень, сприяння збереженню та розвитку іспанської мови та культури. Іспанськими науковцями виокремлено й основні завдання цієї діяльності студентів: оволодіння вміннями аналізувати та знаходити підходи до ефективного вирішення певної проблеми щодо виховання й навчання учнів на уроках мови й літератури, обговорювати їх з іншими, аргументувати свої думки. Були сформульовані також принципи до її організації (ієрархічність, динамічність та продуктивність). До викладачів філологічних спеціальностей ставилися вимоги щодо готовності організувати науково-дослідну роботу студентів, а саме здатність вибирати тему наукового дослідження, яка базується на реальній проблемі та охоплює різні аспекти навчання мови та літератури; уміння поєднувати науково-дослідну діяльність студентів із навчальним процесом в університеті та прищеплювати їм навички самостійного наукового пошуку. Формами організації науково-дослідної діяльності майбутніх учителів-філологів було визнано семінарські та практичні заняття, гурткова робота, в ході яких передбачалося викладення певного наукового матеріалу, підготовленого самостійно, а провідними методами вважалися підготовка та публічний захист рефератів, виконання дослідницьких завдань, а також написання творчих робіт.

Недоліками організації науково-дослідної діяльності студентів були такі, як-от надмірний контроль з боку викладача, іноді відсутність самостійної роботи студента, його ініціативності та автономності, недостатнє методичне забезпечення наукового пошуку, брак методичних розробок, відсутність досліджень з порівняльної педагогіки у сфері викладання мови й літератури, акцентування уваги на результаті, а не на процесі організації зазначеної діяльності. філолог організація університет іспанія

Ключові слова:науково-дослідна,діяльність, філолог, організація, університет, Іспанія.

Grygorovych Olena Volodymyrivna Candidate of Pedagogical Sciences, Associate professor in the Department of Spanish Philology, Odessa I. I. Mechnikov National University, Odesa

Kniazian Marianna Oleksiivna Doctor of Pedagogical Sciences, Full Professor in the Department of French Philology, Odessa I. I. Mechnikov National University, Odesa

Grynko Liudmyla Vitaliyivna Candidate of Philological sciences, Associate professor, Head of Chair of Department of Spanish Philology, Odessa I. I. Mechnikov National University, Odesa

Sylantieva Valentyna Ivanivna Doctor of Philology, Full Professor, Head of Chair of Department of Foreign Literature, Odessa I. I. Mechnikov National University, Odesa,

HISTORICAL ASPECTS OF THE ORGANIZATION OF SCIENTIFIC RESEARCH ACTIVITIES OF FUTURE PHILOLOGISTS IN SPAIN UNIVERSITIES (1959-1974)

Abstract. The article is devoted to the problem of organizing scientific research activities of students in Spanish universities in the period from 1959 to 1974.

At this stage, the purpose of the scientific research activity of future teachers of philological specialties was determined - the formation of highly qualified specialists in this specialty, the acquisition and transfer of knowledge through research, promoting the preservation and development of the Spanish language and culture. Spanish scientists also singled out the main tasks of this activity for students: mastering the skills to analyze and find approaches to effectively solve a certain problem regarding the education and training of students in language and literature classes, to discuss them with others, to argue their opinions. Principles for its organization (hierarchy, dynamism and productivity) were also formulated. Teachers of philology majors were required to be ready to organize students' research work, namely, the ability to choose a research topic based on a real problem and covering various aspects of language and literature education; the ability to combine students' research activities with the educational process at the university and instill in them the skills of independent scientific research. The forms of organization of research activity of future philology teachers were recognized as seminar and practical classes, group work, during which the presentation of certain scientific material prepared independently was assumed, and the leading methods were considered the preparation and public defense of essays, the performance of research tasks, as well as the writing of creative works.

The disadvantages of the organization of students' scientific research activities were such as excessive control by the teacher, sometimes the lack of independent work of the student, his initiative and autonomy, insufficient methodological support for scientific research, lack of research on comparative pedagogy in the field of teaching language, focusing attention on the result, and not on the process of organizing the specified activity.

Keywords: research, activity, philologist, organization, university, Spain.

Постановка проблеми

Важливою проблемою підготовки майбутніх бакалаврів та магістрів філології є ефективна організація їхньої науково-дослідної діяльності у галузі лінгвістики, літературознавства та методики викладання іноземних мов у вищій школі. Саме ця діяльність дозволяє сформувати абстрактне мислення у здобувачів вищої освіти, їхню здатність до аналізу й синтезу, генерації цікавих ідей, ефективної комунікації з експертами, критичної оцінки інформації та її використання в професійних ситуаціях. Неабиякий інтерес викликає дослідження проблеми організації наукового пошуку в університетах світу в синхронічному та діахронічному ракурсах.

Ця проблема пов'язана з такими важливими практичними завданнями сьогодення, як-от вивчення сучасного стану та історичних засад формування у майбутніх бакалаврів та магістрів філології готовності здійснювати науковий аналіз мовного, мовленнєвого, літературного, лінгводидактичного матеріалу з використанням сучасних методів наукового пошуку та інформаційно-комунікаційних технологій, здатності до розробки інновацій, їх презентації професійній спільноті та впровадження в практику з метою підвищення ефективності професійної діяльності.

Значущим є аналіз досвіду впровадження науково-дослідної діяльності майбутніх філологів саме в університетах Іспанії, котрі відрізняються давніми традиціями та високою ефективністю підготовки фахівців й професіоналів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Окреслена проблема висвітлювалася в наукових працях у таких напрямах, як-от розвиток університетської освіти в Іспанії, вивчення особливостей професійної підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей, законодавчі засади професійної підготовки фахівців та професіоналів [1], [2], [3].

Утім проблема специфіки організаціїнауково-дослідної діяльності майбутніх філологів у університетах Іспанії в різні історичні епохи, зокрема в період з 1959 року по 1974 роки (епоха франкістського режиму) вимагає більш суттєвого розкриття.

Мета статті - дослідити проблему організації науково-дослідної діяльності майбутніх філологів в системі університетської освіти Іспанії у третій чверті двадцятого століття.

Виклад основного матеріалу

Наголосимо, що після Громадянської війни (1936-1939 рр.) соціально-економічні умови в Іспанії були важкими для її мешканців; окрім цього, економічну кризу, яка була наслідком війни, посилювала й політика диктатора Франсіско Франко, спрямована на ізоляцію країни. Державний вплив на економіку та відмова від вільного ринку перешкоджали росту та розвитку країни. Населення, порівнюючи своє положення із ситуацією в сусідніх країнах, вимагало економічних і політичних реформ.

У 1959 році франкістський режим виступив зі Стабілізаційним планом, спрямованим на модернізацію країни, яка на той момент була однією з найбідніших у Західній Європі. Суть цього плану полягала в демонтажі корпоративно-патерналістського капіталізму та консолідації на іспанському економічному просторі принципів ринкової економіки.

Підкреслимо, що в результаті реформи в країну прийшли значні закордонні інвестиції, отож держава почала брати участь у діяльності міжнародних організацій. Це сприяло й розвитку університетської освіти, зокрема в аспекті підготовки вчителів рідної та іноземних мов. У країні, як ніколи раніше, відчувалася потреба у висококваліфікованих педагогах, здатних самостійно приймати рішення, брати на себе відповідальність за виховання, навчання й розвиток учнів, застосовуючи отримані в університеті знання на практиці, творчо підходити до розв'язання педагогічних проблем, оцінювати результати своєї діяльності, діяти автономно, а також ефективно співпрацювати з іншими учасниками навчально-виховного процесу.

У цьому контексті [1] зазначає, що «іспанський університет відчув потужний поштовх у напрямі реформування, значних змін у сфері підготовки спеціалістів, він неначе прокинувся від летаргійного сну та почав діяти».

Варто акцентувати на тому, що провідними завданнями підготовки майбутнього вчителя-філолога стали такі, як-от отримання системних лінгвістичних, літературознавчих, психолого-педагогічних знань, підготовка до професійного життя, особистісний розвиток, формування критичного ставлення до проблем навчання мови й літератури, підготовка фахівця, який приймає ефективні рішення та спроможний аналізувати й оцінювати власну діяльність [2].

Натомість більш активна участь Іспанії в міжнародних проектах спричинила актуальність підготовки фахівців, здатних ефективно викладати не лише рідну, але й іноземні мови, досліджувати теоретичні джерела з метою покращення навчання мов та літератури, творчо застосовувати набутий методичний доробок у професійно-педагогічній діяльності, що актуалізувало необхідність формування пізнавальної мотивації, дослідницьких умінь студентів, оволодіння ними науковими методами. Зазначене переконувало керівництво іспанських університетів, професорсько-викладацький склад у важливості впровадження форм та методів науково-дослідної діяльності. Поступово в університетському середовищі сформувалося розуміння важливості науково-дослідної діяльності студентів як цілісної системи підвищення рівня професійної підготовки майбутніх учителів-філологів. Активізувалася наукова робота студентів, з'явилися перші студентські наукові гуртки при університетах, науково-дослідна діяльність була визнана органічною частиною навчального процесу в університеті.

Наголосимо, що була прийнята загальноосвітня реформа іспанської системи освіти ХХ століття (Головний освітній закон - Ley General de Educacion (LGE), 1970), яка зокрема стосувалася й вищої освіти країни. Цей закон передбачав реформу в іспанській системі освіти, оскільки запровадив її нову модель з чотирма освітніми ступенями (дошкільна освіта, основна школа, середня школа та вища школа), а також узаконив інші види освіти, зокрема такі, як освіта дорослих, спеціальна освіта, дистанційна освіта, вечірні курси [3].

Цікавим є той факт, що закон від 1970 року зафіксував включення в навчальну систему і закладів професійної освіти; а також необхідність та обов'язковість різних напрямів діяльності університетів, серед яких варто назвати забезпечення умов для науково-дослідної діяльності студентів і викладачів [3].

Аналіз наукових праць дозволяє стверджувати, що науково- дослідна діяльність студентів здійснювалася на гуманітарних факультетах таких іспанських університетів, як-от Автономний університет в Мадриді, університет Кадіса, університет Комплутенсе в Мадриді, університет Овієдо, університет Паленсії, університет Саламанки, університет Сарагоси. Нами також було встановлено, що обсяг зазначеної роботи був не досить значним і передбачав виконання спеціально підготовлених викладачем завдань, які часто поєднували в собі просту компіляцію теоретичної інформації з елементами самостійного аналізу. Процес реалізації науково-дослідної діяльності на цьому етапі проходив під контролем викладача [4].

Але поряд із цим, у системі організації науково-дослідної діяльності майбутніх учителів філологічних спеціальностей відбувалися певні позитивні зміни: значення окресленої діяльності студентів поступово зростало, її результати почали суттєво впливати на підсумкову оцінку з кожного навчального предмета, збільшувався обсяг самостійної роботи при реалізації науково-дослідної діяльності [4]. Франкісти навіть внесли поправки в Закон 1943 року про університетську освіту, в яких наголосили на важливості та обов'язковості сприяння розвитку науково-дослідної роботи студентів і підготовці молодих науковців [5].

Було сформульовано загальну мету науково-дослідної діяльності майбутніх учителів філологічних спеціальностей - формування висококваліфікованих дипломованих спеціалістів цього фаху, набуття та передача знань шляхом досліджень, сприяння збереженню та розвитку іспанської мови та культури. Згідно [4], сформований фахівець - це є учитель-філолог, випускник університету, котрий має володіти навичками самостійної дослідницької діяльності, вміти творчо мислити, підбирати доцільні засоби навчання мови й літератури, доводити їхню потужність та втілювати на практиці теоретичні знання й власні педагогічні розробки.

Слід звернути увагу й на той факт, що [4] ввів поняття «самостійне навчання» як частини дослідницької діяльності студентів. На його думку «головне - вміти самостійно працювати над поставленим завданням/проблемою, знаходити рішення та аргументи на захист своєї точки зору, щоб пізніше представити своє бачення вирішення того чи іншого питання та вести конструктивний обмін думками зі своїми колегами» [4]. Науковець зазначав, що без науково-дослідної діяльності у студентів не є можливим сформувати такі якості, як відповідальність за результати своєї діяльності, вміння критично аналізувати та оцінювати свої дії, почуття професійного обов'язку, ініціативність, цілеспрямованість, оригінальність, нешаблонність мислення, суджень, рішень [4]

Поряд з цим [6] вважав правильним такий дидактичний підхід, котрий передбачав розвиток творчої особистості студента, здатної мобільно реагувати на проблеми, які постають у реальному навчально- виховному процесі на уроках мови та літератури й у позааудиторний час. Науковець підкреслює також принципову важливість висунення майбутнім учителем-філологом різних варіантів вирішення педагогічної проблеми, її колективного обговорення з іншими студентами та повну аргументацію тих засобів, котрі він уважає ефективними.

Важливо зазначити, що [6] наголошував на необхідності формування у студентів умінь всебічного аналізу інформації (усвідомлювати, оцінювати її сенс, співвідносити зі своїми цілями, зіставляти різні погляди на факти та явища, а також виробляти власну позицію) та вмінь подальшого її використання (узгоджувати результати процесу пошуків, аналізу та обробки інформації для прийняття рішень і створення власної інформації).

Науковцями Іспанії були визначені й принципи організації науково-дослідної діяльності студентів університету. Наприклад, [4] вважав, що головним принципом є ієрархічність, яка передбачає чітку послідовність методів організації науково-дослідної діяльності як у широкому контексті професійної підготовки майбутніх учителів- філологів, так і при виконанні окремого дослідницького завдання.

Зокрема, науковець наголошував на вивченні та аналізу інформації, починаючи з простого: спочатку оволодіти основними поняттями та явищами дослідження, а потім на базі отриманих знань переходити до аналізу інформації та оцінювання результатів.

На думку [6] важливим принципом організації науково-дослідної діяльності студентів є продуктивність. Принцип продуктивності передбачав таке:точно поставлені цілі, мотивацію до роботи,

дотримання дисципліни, постійний контроль часу, який витрачався на роботу, ефективну співпрацю з іншими студентами та викладачами.

У ході науково-педагогічного пошуку встановлено, що на цьому етапі іспанськими науковцями [4], [7] була визначена роль викладача в організації науково-дослідної діяльності студентів-філологів, яка полягала у виборі теми наукового дослідження та здійсненні поточного й підсумкового контролю результатів науково-дослідної діяльності майбутніх учителів-філологів.

Відповідно до цього, на досліджуваному етапі до викладачів філологічних спеціальностей ставилися вимоги щодо готовності та вміння організувати науково-дослідну роботу студентів, а саме здатність вибирати тему наукового дослідження, яка базується на реальній проблемі та охоплює різні аспекти навчання мови та літератури; уміння поєднувати науково-дослідну діяльність студентів із навчальним процесом в університеті та прищеплювати їм навички самостійної науково-дослідної роботи.

Варто зазначити, що на цьому етапі розвитку науково-дослідної діяльності до студентів філологічних спеціальностей також висувалася низка вимог, зокрема таких, як-от підбирати наукові джерела за темою дослідження, читати та конспектувати матеріал, пояснювати свою позицію та чітко виконувати поставлені викладачем завдання [8], [9].

На підставі аналізу досвіду іспанських університетів з'ясовано, що викладачі філологічних факультетів переважно застосовували такі форми організації науково-дослідної діяльності майбутніх учителів- філологів: семінарські та практичні заняття, гурткова робота, в ході яких передбачалося викладення певного наукового матеріалу, підготовленого самостійно.

Семінарські та практичні заняття давали студентам можливість самостійно опрацьовувати літературу (навчальну, методичну, наукову), учитися критично оцінювати різні джерела знань та презентувати підготовлений матеріал. Але недоліком цих форм був надмірний контроль викладачів, котрі організовували дискусії, на яких самі головували та висловлювали власні думки більшу частину часу;

студенти або погоджувалися з педагогом, або коротко викладали свою точку зору, яка часто зазнавала критичних зауважень з боку викладачів [9].

Гурткова форма роботи зі студентами була достатньо популярною на досліджуваному етапі. Тематика гурткових занять завжди підпорядковувалася тим проблемам, котрі розглядалися в процесі вивчення навчального матеріалу різних філологічних та педагогічних дисциплін. Перші студентські наукові гуртки в іспанських університетах були предметними, а не проблемними. Студенти отримували від викладача теми рефератів і доповідей з певних дисциплін, рекомендовану літературу та план роботи, самостійною роботою був тільки аналіз літературних джерел і презентація доповіді/реферату. Однак весь процесдослідження повністю

контролювався викладачем (куратором), у студентів не було можливості автономно, без постійного зовнішнього керівництва та допомоги, реалізувати будь-якої складності діяльність. Результати роботи не оцінювались колегіально, так само була відсутня й система самооцінювання, викладач одноосібно критикував і давав оцінку роботі студента.

На підставі аналізу досвіду іспанських університетів встановлено, що до провідних методів організації науково-дослідної діяльності студентів на досліджуваному етапі належали, насамперед, такі, як-от підготовка та публічний захист рефератів, виконання дослідницьких завдань, а також написання творчих робіт.

На зазначеному етапі метою написання рефератів було більш глибоке засвоєння теоретичних знань з певних тем, а також оволодіння певними дослідницькими вміннями. Так, від студентів вимагалося показати здатність сформувати власну думку з вивченої проблеми, вміння самостійно опрацьовувати навчальну літературу, аналізувати різні джерела, систематизувати раніше вивчений матеріал, робити узагальнення та висновки, оформляти роботу. Важливим етапом у процесі роботи над рефератом вважався його публічний захист. Студенти повинні були перед аудиторією коротко розкрити основні положення досліджуваного питання, проаналізувати провідні підходи до його вирішення в науковій літературі, узагальнити отриману в процесі реферування інформацію та зробити власні висновки. Це сприяло розвитку ораторської майстерності майбутніх учителів- філологів, формуванню у них навичок публічних виступів і вмінь захищати свою точку зору. Але недоліками цього методу на досліджуваному етапі були такі: викладачі не ставили перед студентами проблемних питань, що вимагали творчого підходу до написання рефератів; під час захисту керівник повністю контролював дискусію, процес написання рефератів не передбачав наукової складової, фактично це було механічне переписування основних теоретичних положень [10].

Історико-педагогічне дослідження виявило, що ще одним важливим методом організації науково-дослідної діяльності студентів у цю епоху було виконання дослідницьких завдань. Такі завдання виконувалися за допомогою коректної з наукової точки зору методики, мали отриманий задопомогою цієїметодикивласний

експериментальний матеріал, на підставі якого робився аналіз і висновки про характер досліджуваного явища. Особливістю завдань була непередбачуваність результату, який міг виступити базою для більш ґрунтовного дослідження. Відмінність дослідницьких завдань від рефератів полягала в тому, що при виконанні реферативних робіт, насамперед, мало місце викладення різних позицій з наукової літератури, що й складали основу змісту реферату, а при виконанні дослідницьких завдань студент мав можливість креативно підійти до аналізу інформації, зробити експеримент і дійти певних висновків.

Впроваджувалися й творчі роботи, при написанні яких переважав аналіз друкованих джерел, але при цьому передбачався не лише літературний огляд даних про досліджуване явище, а і його критична оцінка, висловлення власного ставлення до того питання, яке розглядалося в цій роботі [10].

У ході дослідження нами було встановлено, що система організації науково-дослідної діяльності студентів на першому етапі мала певні недоліки, наприклад, надмірний контроль з боку викладача, іноді повна відсутність самостійної роботи студента, його ініціативності та автономності.

Ще одним суттєвим недоліком системи організації науково- дослідноїдіяльностістудентівфілологічнихфакультетівна

досліджуваному етапі варто назвати її недостатнє методичне забезпечення, брак методичних розробок і дидактичних посібників, а також відсутність апробації та впровадження у практику ефективних моделей, методик, технологій. Це пояснюється значною закритістю іспанського суспільства, а, отже, й відірваністю його представників, зокрема освітян, від передових ідей європейських науковців. Зазначена причина полягала в основі ще одного недоліку організації науково- дослідноїдіяльностістудентівфілологічнихфакультетівна зазначеному етапі, а саме відсутність студентських досліджень, спрямованих на вивчення педагогічно цінних ідей з навчання мови та літератури в інших європейських країнах.

Серед недоліків системи організації науково-дослідної діяльності майбутніх учителів філологічних спеціальностей також слід назвати акцентування уваги на результаті, а не на процесі зазначеної діяльності майбутніх учителів-філологів, який часто не відрізнявся систематичним і послідовним характером, а викладачі не були зацікавлені в оновленні методів організації науково-дослідної діяльності [11].

Висновки

Вивчення проблеми організації науково-дослідної діяльності майбутніх філологів у університетах Іспанії з 1959 року по 1974 роки дозволило дійти висновку, що було чітко сформульовано мету науково-дослідної діяльності студентів філологічних спеціальностей (формування висококваліфікованих спеціалістів, набуття та передача знань шляхом досліджень, сприяння збереженню та розвитку іспанської мови та культури), її завдання (оволодіння вміннями аналізувати та знаходити підходи до ефективного вирішення певної проблеми навчально-виховного процесу, обговорювати їх з іншими, аргументувати свої думки), а також принципи (ієрархічність, динамічність, рефлективність) та методи (підготовка та захист рефератів, виконання дослідницьких завдань, написання творчих робіт) її організації. Було визначено роль викладача (вибір теми наукового дослідження, здійснення всіх видів контролю результатів зазначеної діяльності студентів) та вимоги до майбутніх фахівців (підбирати наукові джерела за темою дослідження, читати та конспектувати матеріал, пояснювати свою позицію). Перспективний науковий пошук полягає у розкритті сучасних методологічних підходів та методів організації науково-дослідної діяльності майбутніх бакалаврів та магістрів філології в університетах Іспанії та інших країнах Європейського Союзу.

Література:

1. Puelles Benitez M. Modelos de analisis de la investigation educativa. Sevilla : Alfar, 1999. 92 p.

2. Beas Miranda M. La education superior. https://unesdoc.unesco.org/ark:/ 48223/pf00003 82913?posInSet=3&queryId=N-00394291 -58f7-499a-b0ad- 1c0d2d974b70.

3. Ley Organica General de Educacidn y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE, 4 de agosto de 1970). http://www.boe.es/ buscar/doc.php?id=BOE-A-1970-852.

4. Garcia Hoz V. Educacidnpersonalizada. Madrid : Rialp, 1997. 210 p.

5. Marchesi A. Calidad de la ensenanza en tiempos de cambio. Espana : Alianza Editorial, 1998. 120 p.

6. Palomero Pescador J. E. Breve historia de la formation psicopedagogica del profesorado universitario en Espana. https://www.researchgate.net/publication/ 28087178_ Breve_historia_de_la_formacion_psicopedagogica_del_profesorado_universitario_en_Espana.

7. Escudero Escorza T. La evaluacidn y mejora de la ensenanza en la universidad:

otra perspectiva.file:///C:/Users/Asus/Downads/109031-Texto%20del%20art%C3%

ADculo-434421-1-10-20100610.PDF.

8. Martinez Gonzalez R.-A. La investigacion en la practica educativa: Gula metodologica de investigacion para el diagnostico y evaluacidn en los centros docentes. https://core.ac.uk/download/pdf/143613409.pdf.

9. Latorre Beltran M. A. La reflexion en la formacion del profesor. file:///C:/Users/Asus/Downloads/03.MALB_3de3.pdf.

10. Navarro Casanoves M. La formacion del profesorado y la accion y la accion docente: diferentes miradas. Revista Electronica Interuniversitaria de Formacion del Profesorado. Zaragoza, 2009. № 29. P. 121-145.

11. Roman Sanchez J. M., Cano Gonzalez R. La formacion de maestros en Espana

(1838-2008):necesidades sociales, competencias y planes de estudio.

https://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/310/ 266.

References:

1. Puelles Benitez M. Modelos de analisis de la investigacion educativa [Educational research analysis models]. Sevilla : Alfar, 1999. 92 p.

2. Beas Miranda M. La educacion superior [Higher education]. https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000382913?posInSet=3&queryId=N-00394291-58f7-499a- b0ad-1c0d2d974b70.

3. Ley Organica General de Educacion y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE, 4 de agosto de 1970) [General Organic Law on Education and Financing of the Educational Reform (LGE, August 4, 1970)]. http://www.boe.es/ buscar/doc.php?id=BOE-A- 1970-852.

4. Garcia Hoz V. Educacion personalizada [Personalized education]. Madrid : Rialp, 1997. 210 p.

5. Marchesi A. Calidad de la ensenanza en tiempos de cambio [Quality of education in changing times]. Espana : Alianza Editorial, 1998. 120 p.

6. Palomero Pescador J. E. Breve historia de la formacion psicopedagogica del profesorado universitario en Espana [Brief history of the psychopedagogical training of university teachers in Spain]. https://www.researchgate.net/publication/28087178_Breve_ historia_de_la_formacion_psicopedagogica_del_profesorado_universitario_en_Espana.

7. Escudero Escorza T. La evaluacion y mejora de la ensenanza en la universidad: otra perspectiva [The evaluation and improvement of teaching at the university: another perspective]. file:///C:/Users/Asus/Downads/109031-Texto%20 del%20art%C3%ADculo- 434421-1-10-20100610.PDF.

8. Martinez Gonzalez R.-A. La investigacion en la practica educativa: Gula metodologica de investigacion para el diagnostico y evaluacion en los centros docentes [Research in educational practice: Research methodological guide for diagnosis and evaluation in schools]. https://core.ac.uk/download/pdf/143613409.pdf.

9. Latorre Beltran M. A. La reflexion en la formacion del profesor [Reflection in teacher training]. file:///C:/Users/Asus/Downloads/03.MALB_3de3.pdf.

10. Navarro Casanoves M. La formation del profesorado y la action y la action docente: diferentes miradas [Teacher training and action and teaching action: different perspectives]. Revista Electrdnica Interuniversitaria de Formacion del Profesorado. Zaragoza, 2009. № 29. P. 121-145.

11. Roman Sanchez J. M., Cano Gonzalez R. La formacion de maestros en Espana

(1838 - 2008): necesidades sociales, competencias y planes de estudio [Teacher training in Spain (1838-2008):social needs, skills and study plans].

https://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/310/ 266.

Размещено на Allbest.ru