Розвиток розумових операцій учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках географії

Основою для вивчення розумових операцій у загальній психології є аналітико-синтетичнате- орія навчально-пізнавальної діяльності школярів. Крім того, у загальній психолого-педагогічній літературі розумові операції також вивчалися: Л. Веккером, П. Гальперіним, Дж. Гілфордом, Г. Костюком, А. Леонтьєвим, С. Максименком, Л. Терстоуном, С. Рубінштейном, Ж. Піажета ін [1].

У вітчизняній літературі фундаментом дослідження пізнавальної сфери учнів з інтелектуальними порушеннями є роботи В. Синьова, Н. Стадненко. Вагомими є роботи зарубіжних та українських дослідників, зокрема: Ю. Косенко, Н. Кравець, М. Кузнецової, В. Ляшко, М. Матвєєвої, С. Миронової, О. Нізевич, А. Обухівської Я. Співак, О. Хохліної, та ін [1].

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми

Здійснивши аналіз психо- лого-педагогічної літератури, дійсно можна простежити, що велика увага вченими приділяється дослідженню функціонування вищих психічних процесів учнів з ІП. Проте на сьогодні досі залишається відкритим питанням експериментального дослідження залежності методичного забезпечення освітнього процесу з вивчення предмету «Географія» та розвитку пізнавальних процесів учнів з ІП.

Мета статті - описати результати формувального експерименту з підвищення рівня розумових операцій учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках географії шляхом використання робочого зошита.

Виклад основного матеріалу

У констатувальному експерименті з прояву розумових операцій учнів з ІП, було виявлено, що сформованість операцій узагальнення та абстрагування знаходиться на низькому та дуже низькому рівні. Дослідження операцій аналізу і синтезу, порівняння показало, що вони розвинуті у межах низького та частково середнього рівня. Отже, результати кон- статувального дослідження з розвитку розумових операцій дітей з ІП, показують, що показники прояву розумових операцій знаходяться переважно на низькому рівні. Аналіз результатів свідчить, що причинами цього є не лише вторинне порушення в психіці учнів, а й невиразна корекційна складова при вивченні географії [2].

Відповідно було проведено формувальний експеримент. Сутність його полягала в розробціта запровадженні в освітній процес друкованого робочого зошита з географії, який мав на меті підвищити рівень розвитку основних мислиннєвих процесів, мотивацію до навчання та рівень знань учнів з ІП. Охарактеризуємо структуру робочого зошита: передусім він відповідає освітній програмі з географії для спеціальних закладів освіти та навчального підручника. Завдання у зошиті одночасно спрямовуються на реалізацію освітніх завдань та розвиток розумових операцій учнів відповідно до їхнього віку, можливостей і географічного матеріалу. Завдання поділені за рівнями складності, задлязалучення кожного учнядо активностів освітньому процесі, відповідно до своїх пізнавальнихздібностей.Зошит містить достатню кількість додаткової інформації, якої немає у підручнику, для розширення світогляду учнів та реалізації індивідуальних корек- ційно-розвиткових цілей.Наявні у зошиті ілюстрації для мотивації учнів до вивчення предмету.З метою засвоєння учнями не лише теоретичних знань, а й вміння застосовувати ці знання на практиці у зошиті розроблені практичні роботи, в тому числі й робота з контурною картою. Посібник містить завдання для самостійної домашньої роботи, спрямовані як на закріплення матеріалу, його практичне впровадження, так і розвиток розумових операцій учнів. Робота в зошиті продовжується і під час дистанційного навчання.

З метою перевірки доцільності використання друкованого робочого зошиту як засобу корекції основних розумових операцій в учнів з ІП, ми провели підсумкове дослідження рівня розвитку розумових операцій. Залучивши до експериментальної групи (ЕГ) 40 учнів з ІП, до контрольної (КГ) - 41.

Оцінка результатів формувального експерименту відбувалась завизначенням рівня розумових операцій учнів та їхньої мотивації до вивчення географії.

Дослідження операцій узагальнення та абстрагування за допомогою методики «Виключення слів» показала наступні результати: високий рівень - 0%; середній рівень показали 67,5%; низький - 25,0%; дуже низький рівень - у 7,5%. За результатами дослідження можна простежити, що в експериментальній групі підвищився рівень здатності до узагальнення та абстрагування: збільшилась чисельність у середньому рівні (27 респондентів), а це свою чергу призвело до зменшення учнів із низьким рівнем та дуже низьким, проте високий рівень зафіксований не був. Позитивним можна відзначити також те, що більшість учнів зрозуміли інструкцію з першого разу, досить швидко та впевнено викреслювали слова, які не підходили за змістом у ланцюжках. Респонденти з дуже низьким рівнем потребували уваги та контролю педагога, тому що самостійно виконувати подібного роду завдання вони не здатні внаслідок свого пізнавального розвитку.

Результати контрольної групи були наступними: лише 24,3% респондентів у завданні на виявлення рівня узагальнення та систематизації показали середній результат. Високого рівня виявлено не було; низький рівень становить - 26,8%, а дуже низький - 48,9%.

Порівняємо одержані результати контрольної та експериментальної групи за допомого графіка (рис. 1.і).

Рис. 1.1. Порівняльний графік розвитку узагальнення та систематизації учнів з ІП контрольної та експериментальної групи

Рис. 1.2. Порівняльна гістограма розвитку аналізу та синтезу учнів з ІП контрольної та експериментальної групи

Наступними показниками дослідження були операції аналізу і синтезу. Досліджувались ці операції знову ж таки за методикою констатуваль- ного дослідження «Анаграми». За результатами дослідження в експериментальній групі були виявлені такі результати: високий рівень зафіксований у 5 учнів (12,5%); середній рівень - 60,0%; низький рівень - 22,5 %; дуже низький рівень - 5,0%.

Щодо особливостей розвитку аналізу та синтезу контрольної групи результати виявилися наступними: високий рівень - 0%, середній - 21,9%, низький - 34,1%, дуже низький - 44,0%.

Зобразимо порівняльні результати дослідження у гістограмі (рис. 1.2).

Отже, результати дослідження вказують, що рівень здатності учнів до аналізу і синтезу в ЕГ змінився у позитивну сторону: був зафіксований високий рівень, натомість до проведення формувального експерименту він був відсутній; кількість учнів у середньому рівні збільшився майже на 40%, а дуже низький рівень зменшився майже 35%. Також варто відзначити те, що респонденти активно залучалися до роботи, помітною була їхня зацікавленість до завдань, в цілому у неформальній розмові почули багато позитивних відгуків за їхню роботу у робочих зошитах. До прикладу: «Зошит мені сподобався, у ньому було краще писати»; «Мені сподобались завдання в зошиті, де потрібно було щось помалювати»; «Мені сподобалось сканувати коди і дивитися відео, я вдома мамі показував»; «Коли ми вчилися вдома, нам вчителька казала, що потрібно зробити у зошиті на якій сторінці і я все сам находив»; «Ми з батьками вдома разом виконували інтерактивні вправи».

Наступною операцією дослідження було порівняння, яке діагностувалась за допомогою методики «Протилежності». Респонденти показали ЕГ такі результати: високий рівень зафіксований в 5 учнів (12,5%); середній рівень - 67,5%; низький рівень - 17,5%; дуже низький рівень - 2,5%.

Із запропонованими завданнями учні із високого та середнього рівня справилися досить швидко і правильно; словесну інструкцію зрозуміли відразу. Респонденти записували у бланку «географічні антоніми» («височини - низовини», «паралелі-меридіани», «гора - яр» тощо).

Щодо особливостей операції порівняння результати респондентів контрольної групи виявилися наступними: високий рівень зафіксований не був; середній рівень - 19,5%; низький рівень показали 34,1%; дуже низький у 46,3%.

Зобразимо результати дослідження контрольної та експериментальної групи у вигляді графіка (рис. 1.3).

Отже, з гістограми можна простежити, що за час використання та роботи у друкованому робочому зошиті суттєво зменшився низький та дуже низький рівень, натомість зріс середній і з'явився високий, якого у констатувальному експерименті зафіксовано не було.

Порівняльна характеристика розвитку розумових операцій учнів з ІП, які брали участь у констату- вальному та формувальному (експериментальна група) експериментах продемонстрована у графіку (рис. 1.4).

Графіки допомагають наочно зобразити та простежити позитивні зміни після впровадження та використання в роботі розробленого друкованого робочого зошита.

Порівняємо результати проведеного формувального експерименту експериментальної такон- трольної групи (рис. 1.5).

З графіку видно, що хоч і не значна, але динамі- канаявна. Втім результати експериментальної групи свідчать, що спеціально підібрані, унаочнені, систематизовані за географічними темами завдання на розвиток розумових операцій дозволяють практично інтегрувати навчальний і корекційний процеси.

За результатами формувального експерименту ми можемо дійти до висновку, що рівень розвитку розумових операцій респондентів, які входять до експериментальної групи вищий за рівень учнів контрольної групи.

Рис. 1.3. Графік розвитку порівняння учнів з ІП контрольної групи

Рис. 1.4. Рівні розвитку розумових операцій учнів з ІП до та після проведеного експерименту

Рис. 1.5. Результати дослідження розумових операцій учнів ЕГ та КГ

Рис. 1.6. Рівні мотивації до вивчення географії в учнів з ІП КГ та ЕГ

Наступним ми дослідили чи змінилася мотивація до вивчення географії в учнів ЕГ та КГ. Для дослідження мотивації старшокласників з ІП до вивчення географії булла розроблена анкета, яка містила 13 запитань, як відкритого, так і закритого характеру. Аналіз відповідей дав можливість не лише побачити кількісний рівень мотивації, а й визначити якісну оцінку учнями вагомості вивчення географії в цілому[3]. Опишемо результати.

В учнів ЕГ показники рівня мотивації виявилися наступними: високий рівень - 25%, середній - 62,5%, низький - 12,5%, дуже низький - зафіксований не був.

Учні КГ результати наступні: високий рівень - зафіксований не був, середній - 20%, низький - 42,5%, дуже низький - 37,5%.

Порівняємо отримані результати за допомогою графіка (див. рис. 1.6):

Отже, можна відмітити наступне: після проведеного формувального експерименту рівень мотивації до вивчення географії значно зріс. У ЕГ присутній високий рівень (і0 учнів), натомість в КГ його немає. За чисельність також переважає і й середній рівень в ЕГ - 25 респондентів, а у КГ лише 8. Позитивним хочеться відмітити й те, що у ЕГ відсутній дуже низький рівень, натомість у КГ складає 16 учнів.

Також опишемо відкриті відповіді на запитання, які давали респонденти. Якщо у констатувальному експерименті на запитання про значення географічних знань у їхньому житті, учні з ІП не могли дати відповідь або ж давали не логічні, то після формувального респонденти ЕГ чітко вказували: «Щоб подорожувати Україною», «Щоб правильно скласти маршрут, щоб поїхати до подруги», «Для того, щоб знати рельєф землі і правильно її обробляти» та ін.Також змогли дати відповідь на питання про активність та як вона проявляється на уроках. Дехто вказував: «Під час дистанційного навчання я сам виконував вправи із зошита друкованого»; «Я перший виконував усі завдання»; «Я завжди готую домашні завдання». Окремо хочеться зазначити, що учні ЕГ самі розпочинали бесіду і розповідали, що їм цікаво було працювати на уроках: «Вчителька не казала ховати телефон на уроці, а навпаки дозволяли їх використовувати і ми робили такі вправи, які включаються через телефон»; «А ще ми дивилися ютуб з відео, вчителька навчила нас як код сканувати у зошиті»; «Ми вдома з мамою, коли школа була закрита (дистанційне навчання)все робили у зошиті, що казала вчителька, нам так сподобалось».

Що ж до відповідей учнів КГ, то змін в позитивну сторону не відбулися: зацікавленість до вивчення географії у них не появилась, стандартні географічні завдання вони виконують неохоче, практичні завдання у контурних картах не виконувалися або епізодично. Оцінка як показник успішності та результативності вивчення навчального предмету для них так і залишилась другорядним.