Інтеграція як провідний принцип формування змісту природничої освіти закордоном та в Україні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інтеграція як провідний принцип формування змісту природничої освіти закордоном та в Україні

Дячук Павло Вікторович кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри теорії початкового навчання, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, м. Умань,

Анотація

Стаття містить низку педагогічних дефініцій, що розкривають сутність поняття «інтеграція», зміст та значення цього підходу в шкільній природничій освіті в Україні та закордоном.

Основу теоретичного концепту дослідження становлять:теорія інтеграції, теорія формування змісту освіти, принципи й чинники навчання; тенденції розвитку шкільної природничої освіти в Україні та в різних країнах світу. шкільна природнича освіта

Формування цілісної системи знань йприродничо-наукової компетентності може здійснюватися на будь-якому уроці чи етапі педагогічного процесу: на рівні педагогічних цілей, тобто орієнтація на такі інтегральні властивості і характеристики особистості, як активність, самостійність, креативність; на рівні змісту,наприклад, інтегрована програма, інтегровані навчальні курси, STEM-гуртки; на рівні сфер активності школярів: інтегровані уроки, екскурсії, конференції, проекти; на рівні педагогічних технологій - варіативність інтеграційних форм і методів педагогічного впливу.

Порівняльний аналіз розвитку структури і змісту шкільної природничої освіти та вивчення зарубіжного досвіду з організації навчання природничих предметів у закладах освіти виявили, що дотепер немає концепції формування структури й змісту природничої освіти, яка забезпечила б її неперервність і цілісність, заклала наукові основи побудови узгодженого змісту й відповідні принципи навчання, що забезпечують інтеграцію знань.

На основі здійсненого аналізу педагогічних та психологічних досліджень, нормативних освітніх документів, практики навчання природничих предметів у закладах освіти визначено, що інтегративний підхід в шкільній природничій освіті є тим засобом, що сприятиме підвищенню якості навчання природничих предметів у школах різних країн.

Ключові слова:«Інтеграція»; «шкільна»; «природнича освіта»;

«загальна»; «середня»; «початкова освіта»; «дидактична система»; «біологія»; «фізика»; «хімія»; «Україна»; «різні країни світу».

Diachuk Pavlo Viktorovich Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, the chair of Elementary Education Theory, the Faculty of Primary Education, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman

INTEGRATION AS THE LEADING PRINCIPLE OF SHAPING THE

Постановка проблеми

У всьому світі зараз акцентовано увагу саме на вивченні природничих предметів, математики і технологій. Незважаючи на зусилля в популяризації природничих наук і математики, незначна кількість випускників виявляють бажання обирати їх для майбутньої професійної діяльності. Окрім того, останнім часом в Україні все помітніше проявляється тенденція зниження рівня природничо-математичної підготовки учнів закладів загальної освіти. Однією з причин є фрагментарність знань, невміння розв'язувати комплексні (ситуаційні, контекстні) завдання, що потребують синтезу та інтеграції. Це вкотре підтверджує, що саме природнича освіта має бути інтегрованою як усередині самої системи природничої освіти, що забезпечує взаємне проникнення й узгодження окремих природничих предметів, так йінтегрованою в систему шкільної освіти як елемент, що взаємоузгоджується з іншими галузями, насамперед із математичною, інформатичною, технологічною та здоров'язбережувальною.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Соціально-економічні перетворення в Україні, викликані глобалізаційними, інтеграційними, інформаційно-технологічнимипроцесами, утвердженням тенденцій мобільності соціального життя спонукають до перегляду пріоритетів у системі освіти. Реформування й оновлення системи української освіти зумовлюють пошук оптимальних шляхів і ресурсів підвищення її якості.

Прикметною тенденцією сучасної науки стає синтез знань, взаємозбагачення наук як усередині окремих галузей, так і між різними науковими галузями. Усі ці процеси позначаються на розвитку шкільної освіти загалом і природничої зокрема як важливого складника загальної освіченості випускника закладу загальної середньої освіти. Метою шкільної природничої освіти є процес і результат формування основ наукового світогляду та критичного мислення, ключових компетентностей особистості завдяки засвоєнню нею провідних природничо-наукових ідей, принципів, законів. Від якості природничої освіти, рівня підготовки учнів з природничих предметів значною мірою залежить науковий, технічний, технологічний, економічний, культурний потенціал країни.

У сфері психолого-педагогічного знання відбувається переосмислення багатьох теорій, фактів і окремих концепцій, які здавалися раніше безумовними. В наслідок дії тенденцій розвитку системи освіти й педагогічної науки. До таких теорій належать: теорія інтеграції у формуванні якої брали участь М. Арцишевська, І. Бех, Н. Бібік, С. Гончаренко, О. Данилюк, І. Козловська, Ю. Мальований, В. Ледньов, І. Пастирська, Усова, М. Чапаєв, О. Яворук та інші вчені; теорія формування змісту освіти, що розроблена за участі вітчизняних та зарубіжних вчених - О. Данилюка, Г. Васьківської, Краєвського, І. Лернера, О. Савченко, А. Хуторського.

Теорію й методику навчання природничих предметів досліджували П. Атаманчук, Т. Байбара, Л. Величко, М. Головко, Коршевнюк, О. Ляшенко, М. Мартинюк, Т. Назаренко, Т. Попова, Л. Рибалко, Рудишин, Скаткін, О. Топузов, М. Шут, які визначили поняттєво- категорійний апарат, методологію досліджень сучасного стану і минулого цієї галузі освіти, розробили теоретичні та методичні засади навчання природничих предметів.

Мета статті - схарактеризувати сутність інтегративного підходу, дидактичні засади його реалізації в шкільній природничій освіті зарубіжжя та України.

Виклад основного матеріалу

Як зазначає Т. Засєкіна, інтерес до інтеграційних процесів був притаманний багатьом зарубіжним системам освіти. Наприкінці 80-х років ХХ ст. за кордоном спостерігається зростання комбінованих курсів, найчастіше природничих та соціальних наук, основна мета яких - допомогти учням та студентам синтезувати дискретну інформацію та долучити знання до потреби повсякденного життя. У представленій на щорічній зустрічі Американської асоціації освітніх досліджень вчені подають аналіз аргументів «за» розроблення міждисциплінарних курсів [1].

Серед них:критика ізольованих дисциплін як статичних і відсторонених від реальності повсякденних переживань; включення особистих знань, досвіду чи позицій як важливих для розвитку загального навчання; педагогічні підходи, що ставлять дослідження та дослідницькі навички в центрі організації навчальних програм; думка, що вивчення або формування зв'язків між галузями знань є головною освітньою потребою для успіху у наш час. Проте, як вказують дослідниці, ініціатори інтеграції пропонують загальні підходи, але мало хто мав на той час відповідь на запитання: що насправді відбувається, коли концепції та пропозиції різних дисциплін об'єднуються в синтез.

За основу аналізу організації навчання природничих предметів у закладах освіти Європейських країн взяті документи, опубліковані на сайті освітньої мережі Eurydice, що спеціалізується на висвітленні організаційних засад функціонування освітніх систем в країнах Європи. Eurydice публікує описи національних систем освіти, порівняльні звіти, присвячені конкретним темам, а також новини та статті, що стосуються галузі освіти.

У звіті «Наукова освіта в Європі: національні політики, практики та дослідження» підготовленому й опублікованому Виконавчим агентством з питань освіти, аудіовізуалізації та культури міститься опис організації навчання природничих предметів у школах Європи. У ньому представлені основні напрями досліджень, аргументи щодо організації вивчення природничих предметів за окремими навчальними програмами з предметів або за однією інтегрованою програмою, виокремлено й схаракттеризовано особливості викладання природничих предметів, теоретичні й методичні підходи [3].

Аналізуються особливості організації вивчення природничих наук за рівнями освіти: ISCED 1 - початкова школа, ISCED 2 - основна школа, ISCED 3 - старша школа. У звіті також висвітлені різні заходи, що здійснюються у разі низької успішності учнів задля підвищення якості навчання, а також короткі відомості про реформи й експериментальні плани, які локально застосовуються в деяких країнах. Надається інформація про підручники і конкретні навчальні матеріали для навчання та організації позакласних заходів. У більшості європейських країн, де проводилося дослідження, здійснюється інтегроване вивчення природознавства (зважаючи на те, що види і ступені інтеграції можуть різнитися, у звіті використано узагальнений термін інтегроване викладання природознавства для всіх навчальних програм, що об'єднують елементи як мінімум з двох наукових дисциплін).

Те, що в початковій школі вивчення природознавства починається як єдиний, інтегрований курс, не викликає ні в кого сумнівів, водночас щодо подальшого їх вивчення в основній і старшій школі є поточні дебати: як має бути організоване навчання - у різних предметних галузях чи як єдиний - інтегрований. У документі наводяться кілька кластерів аргументів на підтримку інтегрованого підходу до викладання природничих предметів.

По-перше, інтеграція реальна, оскільки в реальному житті знання та досвід не розділені на окремі теми. Цей аргумент підкреслює й те, що традиційні навчальні предмети не відображають сучасні потреби, і що наукові дослідження, самі стають все більш інтегрованими і взаємоузгодженими.

Другий кластер аргументів підкреслює процес здобуття знань. Викладання природничих предметів за цілісного підходу і встановлення зв'язків між різними науковими галузями веде до нових способів мислення та знань, поєднує різні здібності, розробляє критичне мислення і формує глибоке розуміння загальної картини. Нарешті, є глибинне переконання, що інтегроване навчання мотивує і вчителів, і учнів [1].

Незважаючи на те, що існує багато теоретичних аргументів, які підтримують або інтегроване, або розподілене на предмети навчання, вироблено мало емпіричних доказів їх впливу на досягнення учнів. Тому обидва підходи як рівнозначні застосовуються в європейських країнах.

У більшості європейських країн, де проводилося дослідження, здійснюється інтегроване вивчення природознавства (зважаючи на те, що види і ступені інтеграції можуть різнитися, у звіті використано узагальнений термін інтегроване викладання природознавства для всіх навчальних програм, що об'єднують елементи як мінімум з двох наукових дисциплін).

Те, що в початковій школі вивчення природознавства починається як єдиний, інтегрований курс, не викликає ні в кого сумнівів, водночас щодо подальшого їх вивчення в основній і старшій школі є поточні дебати: як має бути організоване навчання - у різних предметних галузях чи як єдиний - інтегрований. У документі наводяться кілька кластерів аргументів на підтримку інтегрованого підходу до викладання природничих предметів [1].

На нижньому рівні середньої освіти викладання природничих наук зазвичай поділено на окремі предмети. При цьому в ряді країн на цьому рівні вивчення природничих наук також починається за інтегрованою програмою і поділ на окремі предмети відбувається до кінця ISCED 2.

У семи європейських системах освіти (Бельгія - французька та фламандська громади), Італія, Ісландія, Люксембург, Норвегія та Туреччина) природничі науки викладаються як інтегрований предмет протягом усього періоду ISCED 1 і ISCED 2. Проте є відмінності в інтегрованому навчанні в деяких країнах.

Наприклад, в Ірландії в 7-9-х класах природничі науки вивчаються як один предмет. Однак навчальним планом може бути встановлено три окремі модулі - біологія, хімія та фізика. Викладачі мають можливість викладати три предмети окремо або узгоджено, або інтегрованим чином. У Франції в 6-7-х класах близько 50 шкіл експериментують із вивченням інтегрованого курсу EIST (що інтегрує вивчення природничих наук і техніки).

В Іспанії на третьому році нижчого середнього рівня освіти (приблизно 9-й клас обов'язкової освіти) здійснюється напівінтегроване навчання, тобто поділене на два предметні модулі - «Біологія та геологія» та «Фізика і хімія».

Майже у всіх європейських країнах вивчення природничих наук є обов'язковими для всіх учнів на рівні ISCED 3. Водночас не всі учні вивчають природничі науки на одному рівні складності. Тобто в старшій школі вивчення природничих наук є диференційованим. Зазвичай рівень вивчення природничих предметів залежить від спеціалізації освітньої програми, яку обирає учень. У деяких випадках (Болгарія, Велика Британія, Греція, Кіпр, Польща, Словенія, Франція та Чехія) природничі предмети є обов'язковими для кожного учня лише в перші роки верхньої середньої освіти. У деяких країнах: Австрія,Ірландія, Ісландія, Ліхтенштейн, Португалія, Сполучене Королівство (Шотландія), ці предмети є обов'язковими тільки для деяких учнів. У певних країнах учні можуть обирати природничі курси як факультативи. Щодо форм навчання - інтегроване чи за окремими предметами - то для країн Європи на вищому середньому рівні освіти притаманні обидві.

На особливу увагу заслуговує досвід країн Європи щодо міждисциплінарної інтеграції. У європейських країнах на рівні нормативних документів чітко прописані зв'язки природничо-наукової освіти з особистісними й суспільними питаннями. Ці зв'язки відображені в контекстах і наукових проєктах, де наголошується на філософських, історичних або соціальних аспектах науки і технології, а також на застосуванні науково- природничих знань у повсякденні.

Перший поширений напрям контекстних тем пов'язаний із соціологічним аспектом і передбачає вивчення й дослідження впливу наукових досліджень на соціальні умови й зміни, що викликані ними, а також вивчення структури і процесу наукової діяльності. З історичного погляду вивчаються зміни в розвитку науки та наукових ідей, з філософського - питання наукового пояснення й пізнання природи.

Обидва підходи (контекстний і наукових проектів) включають також етичні й екологічні проблеми, що сприяють розвиткові критичного мислення та соціальної відповідальності й покликані сформувати громадян, які розуміють взаємодію науки, технологій і суспільства.

Контекстні питання, пов'язанні із станом довкілля, питаннями сталого розвитку, екологічними наслідками наукової діяльності, включено практично всіма європейськими країнами на початковому та на нижчому середньому рівнях освіти. Як правило, це застосовується до всіх природничих предметів: біології, хімії й фізики.

Другим найбільш рекомендованим контекстним питанням є «наука і технології кожен день». Розгляд взаємозв'язку науки і техніки для повсякденного життя рекомендується документами у сфері початкової освіти в 29 країнах Європи. На нижньому рівні середньої школи це питання запропоновано в усіх країнах для усіх природничих предметів.

Третім поширеним контекстним питанням є вивчення людського організму з позицій фізики і хімії. [2]

У багатьох країнах розроблено комплекси навчальних програм з природничих предметів, що утворюють цілісну систему. Наприклад, структуру і зміст природничої освіти в Сингапурі становить така сукупність навчальних програм [1]: Science Primary (орієнтовно 1-6-й класи в системі української освіти), Science Normal (Technical) Course та Science Normal (Academic) Course (орієнтовно для 7-9-х класів) та рівневі програми до університетської підготовки з біології, фізики, хімії, де кожен освітній рівень ґрунтується на попередніх етапах і закладає основу для наступних.

Вивчення змісту програми Science Primary виявило, що для цього рівня передбачено досить суттєве, порівняно з програмами пропедевтичних курсів «Природознавства» нашої країни, опанування знаннями з фізики й хімії.

У Польщі учні набувають основних знань з природних предметів у початковій школі, гімназії, а також у першому класу надгімназійної школи. Далі вони можуть приймати рішення щодо подальшої освіти. Учні, які не оберуть жодного з числа чотирьох природних предметів (біології, фізики, хімії, географії), можуть вивчати інтегрований курс «Природи і науки». Пропонована програма навчання базується на знаннях і вміннях, набутих на попередніх освітніх етапах. Обсяг програми реалізується у рамках щонайменше 120 год: 4 год. щотижня у дворічному (надгімназійні загальноосвітні школи) або трирічному циклі (надгімназійні професійні школи).

Усі пострадянські країни отримали у спадок систему освіти, яка втратила свою ефективність й дієздатність після зникнення радянської ідеології. Залежно від обраного курсу власного розвитку кожна із пострадянських країн обирала й напрям реформування освіти. Більшість країн намагалась зберегти за основу традиційну систему освіти, частково і локально модернізуючи й вносячи зміни.

Деякі країни, наприклад, Естонія, взяла за приклад фінську модель трансформації освіти й стала першою пострадянською країною, що почала процес децентралізації освіти ще у 1993 р.

Навчальними предметами природничого циклу в Естонії є: інтегрований предмет природознавство, біологія, географія, фізика і хімія. Природознавство викладається з 1-го по 7-й клас, біологія і географія з 7-го класу, фізика і хімія з 8-го класу. Навчальні предмети утворюють єдину галузь і формують природничо-наукову й технологічну грамотність, складники природничо-наукової компетентності.

У змісті навчальних предметів природничо-наукового циклу розглядаються властивості, зв'язки і взаємодії біологічних, географічних, хімічних, фізичних та технологічних об'єктів середовища, що включає як природні, так і економічні, соціальні та культурні компоненти. Центральне місце в пізнавальному процесі належить вирішенню природничо-наукових проблем, спираючись на науковий метод дослідження, що передбачає спостереження за об'єктами або процесами, виявлення проблеми, збір та аналіз досліджуваної інформації, формулювання запитань та гіпотез дослідження, планування та проведення вимірювань, аналіз отриманих даних, а також усні та письмові висновки. У такому процесі учні набувають дослідницьких умінь, підвищують рівень мислення. Інтеграція предметів всередині предметного циклу формує в учнів комплексне сприйняття природи як цілісної системи зі своїми причинно-наслідковими взаємозв'язками.

У більшості європейських країн, де проводилося дослідження, здійснюється інтегроване вивчення природознавства (зважаючи на те, що види і ступені інтеграції можуть різнитися, у звіті використано узагальнений термін інтегроване викладання природознавства та природничих предметів для всіх навчальних програм, що об'єднують елементи як мінімум з двох наукових дисциплін) [2].

Як бачимо, майже у всіх європейських країнах природничі науки вивчаються як інтегрований курс протягом усього періоду початкової освіти.

Виняток становлять Данія та Фінляндія, де поділ на кілька предметних галузей починається ще в початковій школі (на певному році навчання). У більшості європейських країн інтегроване навчання природничих наук триває шість - вісім років. У багатьох країнах світу головною метою природничо-наукової освіти на етапі основної школи є формування природничо-науково грамотної особистості. Природнича освіта є цілісною і наскрізною від початкової освіти до навчання у закладах вищої освіти. Навчальні програми утворюють єдиний комплекс, який містить наскрізні компоненти, інтегровані й предметні модулі. У програмах зміст навчання описується через очікувані результати навчання. Частина з нихспрямована на формування природничо-наукової грамотності, що є центральним елементом оцінювання в PISA з опанування природничо- науковими предметами.

У США розроблення нових стандартів природничої освіти розпочалося із аналізу стандартів природничо-наукової освіти десяти країн: Англії, Гонконгу, Ірландії, Канади, Південної Кореї, Сингапуру, Тайваню, Угорщини, Фінляндії, Японії, більшість з яких до моменту проведення цього аналізу перебували у верхніх частинах рейтингів за результатами PISA і TIMSS. Обрана концепція стандартів природничої освіти в США виходить із того, що в сучасному світі більше, ніж будь-коли, у демократичному суспільстві потрібна здатність переносити поточні події та приймати судження на основі наукових доказів [2].

Поряд із провідною реформою STEM-освіти, що презентує дуже широкий комплекс дій, підходів, практик і методик, які поєднують формальне і неформальне навчання в школах, взаємодію шкіл і закладів вищої освіти, заклади вищої освіти й роботодавців, бізнес, у США у 2013 р. розроблено нові стандарти середньої природничої освіти (NGSS). Компонентами їх було визначено: Practices - наукові та інженерні навички; Content - основні предметні знання; Crosscutting concepts - узагальнені (наскрізні) поняття.

Ці стандарти є наскрізними для різних етапів дванадцятирічного терміну навчання (К-12) і поєднують предметні знання й практики через наскрізні поняття, щоб допомогти учням формувати злагоджене розуміння науки з часом. Зокрема за результатами навчання у п'ятому класі учні вже мають усвідомлювати фундаментальні закони природи, закон збереження маси й енергії, зміни матерії.

Це описано в стандарті через зрозумілі й деталізовані знаннєві й діяльнісні дескриптори, наскрізні змістові поняття, як-от: закономірності; причинно-наслідковий зв'язок; масштаб, пропорційність і порядок величин; системи і моделі систем; енергія і матерія: потоки, цикли і закони збереження; структура і функція; стабільність і зміна. Природничий стандарт узгоджено з відповідними стандартами з математики та англійської мови й літератури. Тим самим нові стандарти націлені на вимоги до демонстрації знань, а не на перелік тем програми навчання. Основні предметні ідеї розвиваються з підготовчого до випускного класу. Головний фокус стандартів на розумінні й застосуванні знань, а не на запам'ятовуванні фактів. Наразі NRC розробляє структуру екзаменаційних завдань, необхідну для імплементації нових стандартів [1].

У змісті природничо-наукової освіти розвинутих країн світу в початковій та основній школи постійно і збалансовано представлено біологічний і географічно-астрономічний, фізико-хімічний складники через фіксовані наскрізні ідеї й поняття.

Українські дослідники історії педагогіки радянського періоду виявляють особливості прояву інтеграційних процесів в освітньому просторі.

Так, до історії розвитку інтеграційних процесів в Україні зараховують період навчання за комплексними програмами в єдиній трудовій школі у минулому столітті. Комплексні програми не були стабільними та уніфікованими - конкретним розробленням комплексів займалися педагоги на місцях, враховуючи потреби конкретних дітей та місцеві особливості. Починаючи з 30-х років запанувала система контролю, регламентів, стабільності, стандартності, ідеологічних пріоритетів та колективних форм роботи.

Тривалий час у природничій освіті домінували традиційні підходи, закладені ще в 60-х роках минулого століття, зокрема її структура: природознавчий курс у початковій школі, пропедевтичний курс у 4 -му класі й окреме вивчення природничих предметів - астрономії, біології, географії, фізики, хіміїй в основній і старшій школі, які мають власні структури.

Не було концепції цілісної природничої освіти й принципів узгодження між собою природничих предметів. І це попри те, що державні стандарти освіти структуровані за освітніми галузями, однією з яких є галузь «Природознавство».

Перша структурна трансформація природничої освіти відбулася з прийняттям першого стандарту освіти, яким визначався 12-річний термін загальної середньої освіти. Концепцією 12-річної освіти передбачено здобуття базової освіти, зміст якої мав бути концентрично завершеним й єдиним для всіх учнів та диференційованим у старшій профільній школі.

Особливу увагу звертаємо на проблему пропедевтичного інтегрованого курсу «Природознавство» у 5-6-х класах. Зміст курсу розглядається відокремлено як перехідний до предметного вивчення, не забезпечуючи неперервності й цілісності природничої освіти. Подальше диференційоване вивчення окремих природничих предметів відтворює класичну логіку предметного змісту без опори на пропедевтичний курс. Це свідчить про розбалансованість змісту й структури шкільної природничої освіти: немає наступності у вивченні природничих предметів між початковою й основною школою, між пропедевтичним курсом у 5-х (5-6-х) класах та подальшим вивченням окремих предметів біології, географії, фізики, хімії в основній і старшій школі та цілісності між предметами.

У системі української освіти здебільшого здійснюється розподіл змісту освіти в навчальні предмети на засадах, закладених теоріями змісту, розробленими наприкінці ХХ ст. Існує об'єктивна необхідність розроблення концептуальних засад реалізації інтегративного підходу в шкільній природничій освіті.

Науковими дослідженнями в Україіні доведено, що інтегративний підхід в шкільній природничій освіті є методологічним засобом, що сприяє підвищенню якості навчання природничих предметів у закладах шкільної освіти, забезпечує у процесі навчання природничих предметів розвиток особистості з цілісним науковим світоглядом, сприяє формуванню ключових компетентностей й набуття наскрізних умінь і навичок як інтегративних якостей особистості.

Узагальнено формування змісту природничої освіти підпорядковується таким принципам: навчання через вирішення проблем і критичне мислення; інтеграція різного контенту.

Висновки

Результати міжнародних досліджень свідчать про ефективність неперервної шкільної природничої освіти. У більшості розвинутих країн світу природознавство як інтегрований курс або набір систематичних предметів в обов'язковому порядку вивчається з перших класів початкової школи до кінця основної школи. Причому впродовж усього цього часу в змісті природничоїосвіти постійно представлені елементи всіх наук: біології, географії, екології, фізики, хімії.

В Україні немає концепціїформування структури й змісту природничої освіти, яка забезпечила б її неперервність і цілісність, заклала наукові основи побудови узгодженого змісту й відповідні принципи навчання, що забезпечують цілісність інтеграції знань.

Для створення принципово нових підходів у шкільній природничій освіті України недостатньо перманентного еволюційного вдосконалення ідей минулого, навіть найкращого з усього вітчизняного і зарубіжного досвіду. Не менш важливо враховувати кардинальні зміни в суспільстві, нову філософію освіти, й що особливо важливо прогнозні дослідження їх розвитку - тоді новостворена концепція і відповідні програми можуть стати не просто модернізованими, а й конкурентоспроможними у світовому контексті. Зважаючи на те, що зміст кожної освітньої галузі може структуруватися та реалізуватися певним переліком навчальних предметів, інтегрованих курсів, необхідно встановити принципи його предметного формування. Це дасть змогу визначити місце і призначення кожного предмета в загальній системі, обґрунтуватиструктурні особливості реалізації його змісту за концентричним, спірально-концентричним чи лінійно-ступеневим принципом, обрати системотвірні чинники, визначити внесок кожного предмета у формування ключових компетентностей.

Стаття не охоплює всіх аспектів теорії навчання природничихпредметів на засадах інтегративного підходу. Подальші дослідження можуть бути пов'язані із розробленням загальних методик навчання природничих предметів, виходячи із позицій педагогічної інтеграції, розроблення змісту й методичного забезпечення навчання природничих предметів в початковій та середній школах.

Література:

1. Zasiekina T. M. Intehratsiia v shkilnii pryrodnychi osviti: teoriia i praktyka : monohrafiia [Integration in school natural education: theory and practice: monograph]. Kyiv : Pedahohichna dumka, 2020. 400 p. [in Ukrainian].

2. Mathison S., Freeman M. The Logic of interdisciplinary Studies / National Research Center on English Learning, University at Albany State University of New York. Albany, 1997. 36 р. URL: https://eric.ed.gov/?id=ED418434(last access: 20.08.2020).

3. Science Education in Europe : National Policies, Practices and Research. Education. Brussels : Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2011. 167 p. URL: http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/sciences_EN.pdf (last access: 20.08.2020).

References:

2. Mathison S., Freeman M. The Logic of interdisciplinary Studies / National Research Center on English Learning, University at Albany State University of New York. Albany, 1997. 36 р. URL: https://eric.ed.gov/?id=ED418434(last access: 20.08.2020).

3. Science Education in Europe : National Policies, Practices and Research. Education. Brussels : Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2011. 167 p.

URL: http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/sciences_EN.pdf (last access: 20.08.2020).

Размещено на Allbest.ru