Структурно-функціональні особливості процесу формування основ критичного мислення у старшого дошкільника

Размещено на http://allbest.ru

Криворізький державний педагогічний університет

Структурно-функціональні особливості процесу формування основ критичного мислення у старшого дошкільника

Бадіца М.В., канд. пед. наук,

доцент кафедри дошкільної освіти

Анотація

Стаття присвячена проблемі формування основ критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку.

Автором розкрито зміст поняття «формування основ критичного мислення» як процес, спрямований на формування критичного способу мислення, що реалізується через дії й уміння мислити та його функціонально-операційний склад. Визначено мисленнєву вмілість (судження) як результат процесу.

Доведено, що мислення розгортається як процес розв'язку думки. Він співведнесений з потребово-тоиваційною сферою особистості та залежить від неї. пізнавальний діалоговий освітній мислення

Обгрунтовано, що ефективність процесу формування основ критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку можна забезпечити поетапно, при комплексному поєднанні мотиваційних і операційних компонентів у межах діалогової взаємодії між учасниками освітнього процесу. Підпорядкування мотивів сприяє усвідомленню дитиною себе як суб'єкта дії; допомагає усвідомити інформацію, перетворити її у власні знання, вміння і досвід; проаналізувати та оцінити результативність процесу.

У статті автором проілюстровано механізм формування пізнавальних дій у контексті розв'язання учбових задач; алгоритм зміни самої дії у контексті діяльності шляхом об'єктивного оцінювання думки. Охарактеризовано причини своєрідності міркувань старшого дошкільника; алгоритм процесу розмірковування.

Представлено форми, методи та прийоми відповідно до етапів процесу формування основ критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку. Ключовим для визначеного процесу є вміння дітей визначати узагальнені закономірності, приховані явища, формулювати запитання та самостійно знаходити відповідь на нього розмірковуючи, стверджувати або заперечувати реальне в речах для прийняття рішення.

Ключові слова: критичне мислення, структурно-функціональні особливості, процес формування основ критичного мислення, розумова дія, дитина старшого дошкільного віку.

Abstract

Structural and functional peculiarities of the process of forming the fundamentals of critical thinking in an older preschool student

The article is devoted to the problem of forming the foundations of critical thinking in children of senior preschool age.

The author reveals the content of the concept of formation of the foundations of critical thinking" as a process aimed at the formation of a critical way of thinking, implemented through actions and the ability to think, and its functional and operational composition. The mental skill (judgment) is defined as the result of the process.

It is proved that thinking unfolds as a process of solving thoughts. It is correlated with the need-motivational sphere of the personality and depends on it.

It is substantiated that the effectiveness of the process of forming the foundations of critical thinking in children of senior preschool age can be ensured in stages, with a complex combination of motivational and operational components within the framework of dialogue interaction between participants in the educational process.

The subordination of motives contributes to the child's awareness of himself as the subject of action; helps to understand the information, turn it into your own knowledge, skills and experience; analyze and evaluate the effectiveness of the process.

In the article, the author will illustrate the mechanism of formation of cognitive actions in the context of solving educational problems; an algorithm for changing the action itself in the context of the activity through an objective assessment of the opinion.

The reasons of uniqueness of considerations of the senior preschooler are characterized; thinking process algorithm. Forms, methods and techniques are presented in accordance with the stages of the process of forming the foundations of critical thinking in children of senior preschool age.

The key to a certain process is the ability of children to identify generalized patterns, hidden phenomena, formulate questions and independently find an answer to it, thinking to affirm or deny the real in things for making decisions.

Key words: critical thinking, structural and functional peculiarities, the formation of the foundations of critical thinking, mental action, a child of senior preschool age.

Вступ

Постановка проблеми у загальному вигляді. Відповідно до рекомендацій Европейського Союзу (2018), Стратегії інтегрованих навичок 2030 (2020 р.), Базового компоненту дошкільної освіти [1] актуалізується проблема формування особистості здатної мислити діючи. У змісті Базового компоненту дошкільної освіти (2021) та методичних рекомендацій до нього акцентується увага на «системному формуванні особистісного досвіду дитини в різних видах діяльності, що впливає на формування життєвої компетентності дитини».

Сформовані життєві компетентності як динамічна комбінація цінностей, знань, умінь і навичок допомагають успішно розв'язувати життєві проблеми через сформовані наскрізні вміння: «аналітичне мислення, здатність працювати в команді; оцінювати ризики та приймати рішення; розрізняти та конструктивно керувати емоціями; логічно обгрунтовувати свою позицію». Завдання педагога-фасилітатора створити інтерактивні умови для прояву дитиною різних форм активності в процесі залучення дитини до осмислення й набуття пізнавального досвіду [3, с. 3].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукових джерел доводить багатоаспектність проблематики дослідження. Відтак, місце критичного мислення в дошкільній освіті розглядала Шумна Д. [11]. Проблема використання методів, засобів у межах технології розвитку основ критичного мислення особистості стала предметом дослідження І. Дяченко, О. Мельниченко [2], О. Пометун [6], С. О. Терно [8], О. Тягло [9], Г. Г. Цвєткової [10]; А. Симмонс (сторітеллінг). Зокрема, аналіз наукових доробок вчених Європейських країн доводить актуальність реалізації 4 К моделі в практику закладів дошкільної освіти (Ламрі (2021), A. Urbanska [13], І. Чайоя-Чудиба (2020) Харарі (2018)).

Вони характеризують критичність мислення як компетентність, яка дозволяє дитині: приймати невизначеність, конструктивно діяти в нестабільному світі, розпізнавати прийоми впливу, відчувати життєві «виклики» (загрози), протистояти стереотипам і загрозам, використовувати наявні знання і правила логіки; критично аналізувати та оцінювати.

Також багато практиків проілюстрували власне бачення організації окресленого процесу, а саме: Т. А. Позняк [5] обгрунтовано технологію розвитку критичного мислення на заняттях в закладі дошкільної освіти. На її думку запропонована технологія допоможе дитині вибудувати стосунки, сформувати чуттєвий досвід, самостійне виконання розумових дій шляхом конструювання запитальних речень. Сучасні дослідження розкривають потенційні можливості дитячого мислення в умовах інформаційного суспільства, яке дозволяє дитині узагальнити образ світу, створити власну філософію життєдіяльності, здобути нові знання та уміння.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми.

Проте, поза увагою дослідників залишається процес формування основ критичного мислення у дитини старшого дошкільного віку.

Мета статті - розкрити структурно-функціональні особливості процесу формування основ критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку.

Виклад основного матеріалу

Аналіз теоретичних джерел дозволив уточнити сутність поняття «критичне мислення» як рефлексивного мислення, де знання є відправною точкою для використання когнітивних технік та стратегій, що приводить до імовірнісної оцінки та логічного висновку, яким об'єкт керується під час прийняття рішення (Р Паул [12]).

Дитина повинна вміти проявляти ініціативу в прийнятті елементарного рішення, обирати шляхи досягнення цілей, реалізувати власні потреби та інтереси на засадах партнерської конструктивної взаємодії з дорослим.

Оскільки. формування компетентності дошкільника відбувається в процесі практичної діяльності вважаємо за необхідне конкретизувати зміст поняття «формування основ критичного мислення» як процес, спрямований на формування критичного способу мислення, що реалізується через дії й уміння мислити.

Особливості структурно-функціонального розвитку головного мозку дитини старшого дошкільного віку та його дій охарактеризовано особливостями його пізнавальної діяльності, яке розглянемо деталізовано.

Сенсомоторна функція представлена як інтегрована складова пізнавальної функції головного мозку, яка чутлива до протиріч. Аналіз наукових джерел проілюстрував залежність особливостей розвитку мислення старшого дошкільника від діяльності.

Формування розумових дій, взаємозв'язок з мовленням сприяє появі міркування, планування, моделювання; розвитку розумових операцій. В процесі розмірковування дитина старшого дошкільного віку виконує декілька логічно пов'язаних розумових дій; формується здатність до розумових перетворень вихідної думки, що призводить до появи нової теорії, судження, висновку.

Зокрема, правильне судження дитини обумовлене досвідом. Ознайомлення дітей із загальними закономірностями явищ навколишньої дійсності призводить до формування узагальнених форм суджень. Провідними способами розумової діяльності у визначеному процесі є: самостійне формулювання питання, проблеми; знаходження розв'язання проблеми шляхом розмірковування вголос; порівняння, узагальнення, варіативність рішень, аргументи; обгрунтовані висновки.

Рушійною силою пізнавальної діяльності та засобом досягнення мети є мотивація (зовнішня та внутрішня). Ми вважаємо за необхідне розмежувати зміст понять «мотивація» та «мотив».

Мотивацію Л. Божович уявляє як механізм, який визначає етап виникнення, напрям і способи конкретних форм діяльності.

Мотив науковець визначає як те, заради чого здійснюється діяльність, в якому знайшла своє відтворення потреба.

Оскільки, формування особистості дошкільника відбувається в основних видах діяльності, то важливим є формування мотивів-спонукань до діяльності, емоцій, почуттів, самооцінки.

Діяльність дитини характеризують два типи мотивів - мотив змагання, який підпорядкований пізнавальному мотиву (І. Зимня). До зовнішніх мотивів відносять: бажання досягти успіху, самоствердитись; визнання усвідомлення необхідності та важливості своєї діяльності; почуття обов'язку та відповідальності за використання результатів праці; прагнення бути схожими на дорослого, до знань, встановлення позитивних взаємовідносин з дорослою людиною та ін. До внутрішніх мотивів - інтелектуальні та естетичні почуття: допитливість, подив, почуття нового, впевненість у власних діях чи позиції (Є. Рапацевич).

Специфіка відношень між діяльністю та дією полягає в тому, що мотив переходить на предмет дії, в процесі якого дія перетворюється в діяльність (Д. Леонтьєв). Отже, основою розвитку мислення є формування розумових дій.

Таким чином, проаналізувавши зміст визначених понять, ми побачили, що мотивація визначається як сукупність факторів, які детермінують поведінку і діяльність людини, що дозволяє задовольнити потреби особистості та вибрати спосіб дії.

Вона забезпечує вмотивованість діяльності, цілеспрямованість дій та їх автоматизацію (операції). У дітей виникає потяг до незвичайного, бажання творити, прагнення бути кращим; формується вміння діяти в непередбачуваних ситуаціях, прогнозувати та передбачати можливі результати діяльності, проектувати та конструювати процес.

Характерним для дитини старшого дошкільного віку є вміння контролювати та регулювати власні дії, виражати власні почуття, орієнтуючись на прийняті правила. Оцінні судження дитини старшого дошкільного віку набувають повноти та розгорнутості.

Спілкування дитини позаситуативне, кооперативно-змагальне. Оскільки, одиницею пізнавальної діяльності є уміння-дія, то його структура трьохкомпонентна. Вище сказане інтерпретуємо у схему (рис. 1):

Рис. 1. Структура пізнавального уміння

Як показує рисунок 1.1, пізнавальне уміння є складною системою, яка містить у собі три операційні частини, кожна з яких реалізується за допомогою окремого виду дій і операцій як складових пізнавальних умінь. Дія як структурна одиниця освітньо-пізнавальної діяльності, яка на конкретному матеріалі, у вигляді цілей, умов, завдань відтворює її структуру. Вона забезпечує поступовість процесу формування основ критичного мислення у старших дошкільників.

Процес засвоєння дії регулюється образом, думкою, планом і реалізується поетапно: ознайомлення (орієнтовна основа дії), усвідомлення, прийняття дії; засвоєння та її виконання (наслідувальна дія); узагальнення, зовнішньомовна (репродуктивна) дія; узагальнення та згортання, що виконується у формі промовляння про себе (дія у розгорнутому вигляді); максимальне скорочення (згорнутість дії) у формі внутрішнього мовлення (автоматизація, операції випадають зі складу дії) (Н. Тализіна).

Треба відмітити, що на етапі ознайомлення дія у дітей переноситься в ідеальний план (сприйняття, мовлення та ін.) суцільно, або частково (лише орієнтовна частина) шляхом відображення її предметного змісту та виражається в багатократній послідовній зміні форми дії.

Виконавча частина залишається в матеріальному плані, обмінюючись разом з орієнтувальною, перетворюється в рухову навичку. Змінюються повнота ланок дії; міра диференціювання та оволодіння; темп, ритм, силові показники.

Наступний етап опанування дією пов'язаний з опорою на рухово-чуттєвий образ операції. Синтез визначених частин узагальнює принцип дії (стратегію), спосіб реалізації (шлях здійснення), програму (послідовність дій) як внутрішній механізм засвоєння пізнавального матеріалу (І. Зимня).

В процесі будь-якої діяльності пізнавальна дія завжди підпорядкована меті, а операція, як спосіб реалізації дії, залежить від створених умов. Вона виступає результатом перетворення дії, шляхом включення її в іншу дію (Г. Костюк, О. Леонтьєв).

Автоматизація дії спрямована на інші рівні діяльності. Вона виступає умовою виконання більш складної пізнавальної дії, перетворюючись у спосіб її виконання. Визначений процес контролюється свідомістю за допомогою функцій самоконтролю та самооцінки.

Крім того, для формування розумової дії у дітей старшого дошкільного віку необхідним є синтез логічних і чуттєвих прийомів, а саме: аналізу (виділення суттєвих ознак предметів); синтезу (поєднання складових для розв'язування нестандартного завдання); аглютинації (поєднання частин і властивостей різних предметів у єдине ціле); судження (ствердження або заперечення істотного в речах); порівняння (знаходження подібних і відмінних ознак типологічних груп); класифікації (розподіл предметів, понять і дій відповідно до їх суттєвих ознак; способів реалізації розумово-пізнавальних дій (розмірковування)); гіперболізації (збільшення або зменшення величин, сили, значення предмета [4]; узагальнення (перехід від поняття до дії, від простої дії до складної); поняття (відображення предметів, об'єктів і процесів у загальних і істотних ознаках); схематизації (моделювання образу дії процесу та результату); типізації (виділення суттєвих фактів і прийомів для реалізації дії); абстрагування (перехід від уявного способу дії до власне уміння його використовувати на практиці); умовиводу (виведення нового знання із судження); акцентуації (прояв специфічних особливостей в створенні нового).

Провідну роль у визначеному процесі відіграють задатки та здібності як індивідуальні особливості людини від яких залежить успіх пізнавальної діяльності.

Поряд з діями формуються поняття, яке стає предметом рефлексії та аналізу, що призводить до узагальненості чуттєвої форми. Контроль здійснюється за допомогою механізму оберненого зв'язку, який представлений інформацією про процес і результат виконання розумово-практичних дій, що дозволяє визначити проміжну або цілісну дію.

Узагальнимо механізм формування пізнавальних умінь, беручи за основу загальну структуру оволодіння діями (Л. Фрідман), що відповідають умінням і навичкам:

0- й рівень - не володіють певною дією (немає умінь);

1- й рівень - ознайомлення з дією, виконання за допомогою вихователя;

2- й рівень - самостійне виконання дії, але за зразком, репродукуючи дії вихователя;

3- й рівень - вільне виконання дією;

4- й рівень - автоматичне безпомилкове виконання дії (навички).

Таким чином, мислити - це знайти зв'язки між діями та їх наслідками.

Повштовхом для розмірковування є незавершена подія. Ми погоджуємось із думкою вчених про те, що для представленого процесу необхідна зацікавленість особистості та здатність дивитися на проблему осторонь.

Оскільки, мисленнєвий процес пов'язаний з незавершеними явищами, то умовами його виникнення є невизначеність і проблематичність. На нашу думку, будь-яке мислення є оригінальним, спрямованим на розв'язання проблематики дослідження.

Зокрема, судження детермінують мислення, явища, дію або акт творення. Формуючи пропозиції й прогнозуючи їх наслідки людина знаходить способи розв'язання проблеми поетапно: сумніви щодо незавершеності ситуації; прогнозування; дослідження проблематики; припущення; прийняття плану дій; аналіз результату.

Отже, реалізація мисленнєвого процесу передбачає знаходження проблеми людиною та її розв'язання за допомогою набутих знань і умінь у певній послідовності як відповідь на проблемні питання: мета - пошук інформації - обізнаність - розумова дія - точність виконання завдання - рефлексія.

В колі проблематики дослідження вважливо розглянути взаємозв'язок учбової задачі й дій. Вчені виділяють три етапи осмислення інформації як синтез розумових і практичних дій у процесі розв'язання учбової задачі:

1. Узагальнене розуміння задачі, не осмислене (молодший дошкільний вік).

2. Осмислення задачі в процесі її розв'язання, коментуючи дії й результати. Попереднього уявлення про результативність процесу не існує. Відсутність прогнозування (середній дошкільний вік).

3. Практичні дії послідовні, розгорнуті; діти спираються на своє передбачення результативності процесу (старший дошкільний вік).

Узагальнимо вищесказане для визначення механізму даного процесу: постановка проблеми - розкриття шляху розв'язання - сумісне розмірковування - запровадження проблемно-евристичного методу - висловлювання передбачення - обговорення, доведення істини.

Головне завдання для вихователя закладу дошкільної освіти - системно стежити за рухом думки дитини та при необхідності спрямовувати її. В процесі такої діяльності дитина повинна навчитися сприймати інформацію, осмислювати її, усвідомлено приймати; доказово обгрунтовувати власну позицію.

Оскільки, одним із складників критичного мислення є міркування, вважаємо за необхідне розглянути послідовність процесу розмірковування.

Алгоритм розмірковування містить наступні етапи:

1. Постановка пізнавального запитання як основи для виникнення питань у внутрішньому плані дій (О. М. Матюшкін) та джерела самостійності дитячого мислення (М. Подд'яков).

2. Поява запитань у внутрішньому плані дій як варіанту розв'язання суперечності між тим, що дитина бачить і її досвідом.

Причинами своєрідності міркувань дитини старшого дошкільного віку є: недостатня обізнаність і досвіду; відсутність способів розумової діяльності та критичності мислення [7].

В процесі диференціації розуміння дитина оволодіває вмінням визначати приховані причини явищ, узагальнені закономірності; критично розмірковувати, а значить, аргументовано стверджувати або заперечувати реальне в речах для прийняття рішення. Будь-яке судження або твердження необхідно починати з пояснення його змісту та намагатися, щоб слухач його усвідомлено сприймав [7].

Відповідно до концепції С. О. Терно [8] процес трьохфазний: виклик, осмислення, рефлексія. За своїм змістовим наповненням він специфічний, оскільки містить вправи, стратегії, методи, творчі завдання, ігри, прийоми та графічні засоби (графічний редактор, візуальні картинки тощо). Конкретизуємо методи та прийоми відповідно до етапу процесу формування основ критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку.

На першому етапі використовують наступні методи і прийоми: «Чи вірите ви в те, що?...» (діти отримують запитання, що стосуються теми заняття, та мають дати відповідь «Так» чи «Ні»), «Асоціативний кущ» (діти висловлюють асоціації стосовно запропонованої вихователем теми), «Чарівна скринька» (діти за допомогою запитань дізнаються про предмет, прихований у чарівній скриньці), «Архімед» (дітям пропонують знайти якомога більше розв'язань поставленої проблеми).

Другий етап. Вихователь добирає методи та прийоми, що допоможуть розв'язати проблемну ситуацію, а саме: «Кубування» (цей метод передбачає використання кубика із надписами на гранях.

Наприклад: «Опиши!», «Порівняй!», «Знайди асоціації!», «Проаналізуй!», «Застосуй!», «За чи проти?»), «Робота довідкового бюро» (вимагає самостійного пошуку інформації), «Живі малюнки» (діти обґрунтовують свій варіант актуальності питання через пантоміму, міміку, жести, міні-сценки), «Встанови зв'язок» (дітям пропонують установити зв'язок поставленої проблеми із життям чи певною жйттєвою ситуацією).

Третій етап спрямований на розв'язання поставленої проблеми: «Порушена послідовність» (діти відновлюють порушену послідовність у тексті, задачі й т. ін.), «Взаємні запитання» (після прослуховування оповідання діти ставлять запитання одне одному і відповідають на них. Це може бути робота у парах або у групах), «Метод ПРЕС», «Метод шести капелюхів».

На четвертому етапі - аналізують, усвідомлюють інформацію, визначають її розуміння. «Діаграма Венна» (будується на двох або більше великих колах, що частково накладаються одне на одне так, що посередині утворюється спільний простір. Інформацію, що стосується кожної проблеми, фіксують в окремому колі, а в спільну частину, що стосується всіх визначених складових, «За -- проти» (діти висловлюють свої думки стосовно отриманої інформації та займають певну позицію: «За» чи «Проти»).

П'ятий етап має на меті прояснення змісту опрацьованого (чи справдилися очікувані результати), складання плану подальших дій - «Рюкзачок» (кожна дитина називає, що з того, що він дізнався на занятті він може застосувати вдома), «Мікрофон» (діти можуть випробувати себе у ролі журналістів і ставити іншим дітям питання, що стосуються заняття) (Н. В. Маценко).

Висновки

Підсумовуючи вищесказане, ми прийшли до висновку про необхідність планування визначеного процесу та формування спеціальних розумових операцій (узагальнення, класифікації, порівняння тощо), оскільки розумова дія випереджає практичну. В процесі реалізації освітньої стратегії у дітей формується вміння узгоджувати думки між собою, формулювати висновки. Використовуючи внутрішні й зовнішні засоби, дитина старшого дошкільного віку вчіться розв'язувати проблему; формулювати проблемні питання пізнавального змісту, розмірковувати голосно.

Бібліографічний список

1. Базовий компонент дошкільної освіти : нова редакція / О. М. Байер та ін.; наук. кер. Т О. Піроженко. URL: https://mon.gov.ua/storage/ app/media/rizne/2021/12.01/Pro_novu_redaktsiyu%20 Bazovoho%20komponenta%20doshkilnoyi%20osvity. pdf (дата звернення: 29.03. 2023).

2. Мельниченко О., Дяченко І. Розвиток елементарних основ критичного мислення дітей старшого дошкільного віку. Тенденції та перспективи розвитку науки і освіти в умовах глобалізації. С. 216-219. URL: https://elibrary.kubg.edu.Ua/id/eprint/32794/1/O_ Melnychenko_I_Diachenko_TPRNOUF_64_PI.pdf (дата звернення: 20.02.2023).

3. Методичні рекомендації до оновленого Базового компоненту дошкільної освіти. URL: https://mon. gov.ua/storage/app/uploads/public/605/0be/86b/6050be 86b4f68482865820.pdf (дата звернення: 20.03.2023).

4. Плетеницька Л. С., Крутій Л. С. Логіко-мате- матичний розвиток дошкільників. Запоріжжя : ЛІПС, 2002. 156 с.

5. Позняк Т А. Технологія розвитку критичного мислення на заняттях в закладі дошкільної освіти. URL: https://vseosvita.ua/library/tehnologia-rozvitku-kriticnogo-mislenna-na-zanattah-v-zakladi-doskilnoi- osviti-257922.html (дата звернення: 31.01.2023).

6. Пометун О. Інтеграція технології розвитку критичного мислення в освітній процес ЗДО. URL: https:// nus.org.ua/articles/urok-shho-rozvyvaye-krytychne- myslennya-struktura-i-metody-chastyna-i/ (дата звернення: 12.07.2022).

7. Розвиток міркувань дошкільника. URL: https:// pidru4niki.com/15130616/psihologiya/osnovni_liniyi_ rozvitku_mislennya_doshkilnika (дата звернення: 20.03.2023).

8. Терно С. О. Критичне мислення - сучасний вимір суспільствознавчої освіти. Запоріжжя : Просвіта, 2009. 268 с.

9. Тягло О. Критичне мислення - освітня інновація доби демократично орієнтованих трансформацій суспільства. Вісник програм шкільних обмінів. 2006. № 28. C. 7-10.

10. Цвєткова Г Г., Мельничук Є.О. Критичне мислення дітей старшого дошкільного віку. Освітньо- науковий простір. 2021. №1. С. 111-119. URL: https:// ess.npu.edu.ua/index.php/ess/article/view/13/13 (дата звернення: 27.02. 2023).

11. Шумна Д. Місце критичного мислення в дошкільній освіті. Дошкільна освіта. 2022. № 1. С. 9.

12. Paul R. W. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State Univ., 1990.

13. Urbanska A. Czy i jak uczyc dzieci krytycznego myslenia? URL: https://www.nowaera.pl/oferta-edukacyjna/oferta-szkolna-i-przedszkolna/szkola- podstawowa-1-3/edukacja-wczesnoszkolna/ elementarz-odkrywcow/czy-i-jak-uczyc-dzieci- krytycznego-myslenia (data zastosowania: 10.02.2023).

Размещено на Allbest.ru