Рефлексивно-проєктний компонент готовності майбутніх вихователів дітей раннього віку до роботи в сенсорно збагаченому середовищі (за результатами констатувального експерименту)

Размещено на http://allbest.ru

Мукачівський державний університет

Рефлексивно-проєктний компонент готовності майбутніх вихователів дітей раннього віку до роботи в сенсорно збагаченому середовищі (за результатами констатувального експерименту)

Попович Оксана Михайлівна кандидат педагогічних наук,

декан педагогічного факультету,

доцент кафедри дошкільної та спеціальної освіти,

м. Мукачево

Анотація

У статті порушується проблема готовності майбутніх вихователів дітей раннього віку до роботи в сенсорно збагаченому середовищі.

Висвітлено імперативи рефлексивного мислення та рефлексивної здатності до прийняття рішень у складних педагогічних ситуаціях вихователями дітей дошкільного віку. Доведено, що існуючий рівень професійних умінь, який дозволяє оцінити рівень сформованості та визначити перспективи вдосконалення можна розглядати як рефлексивну здатність майбутніх вихователів дітей раннього віку.

Обґрунтовано, що рефлексивне проєктування сенсорно збагаченого середовища для дітей раннього віку в умовах закладу дошкільної освіти передбачає запровадження нового змісту та педагогічних технологій, способів рефлексивного проєктування; прийомів, що відображають альтернативні можливості.

Окреслено основні завдання підготовки майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти до рефлексивного проєктування сенсорно збагаченого середовища для дітей раннього віку.

Здійснено оцінку рефлексивно-проєктного компоненту готовності майбутніх вихователів раннього віку на основі спостереження за здобувачами вищої освіти під час проходження практик за допомогою діагностичного комплексу, який виявляє гнучкість, комплексність рефлексивних умінь, оригінальність і самостійність у проєктуванні сенсорно збагаченого середовища.

Ключові слова: готовність, професійна підготовка, майбутні вихователі, рефлексія, рефлексивне мислення; рефлексивна здатність, сенсорно збагачене середовище.

Abstract

The reflexive and project component of the readiness of future educators of preschool children to work in a sensory enriched environment (based on the results of the statement experiment)

Popovych Oksana Mykhaylivna Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Dean of the Faculty of Pedagogy, Associate Professor of the Department of Preschool and Special Education, Mukachevo State University, Mukachevo

The article has raised the problem of the readiness of future educators of preschool children to work in a sensory enriched environment. The article has highlighted the imperatives of reflective thinking and reflective decision-making ability in complex pedagogical situations by educators of pre-school children. It has been proved that the existing level of professional skills, which allows to assess the level of formation and determine the prospects for improvement, can be considered as a reflective ability of future educators of young children. It has been substantiated that the reflexive design of a sensory enriched environment for young children in preschool educational institutions involves the introduction of new content and pedagogical technologies, methods of reflexive design; techniques that reflect alternative possibilities. The main tasks of preparing future educators of preschool educational institutions for the reflective design of a sensory enriched environment for young children have been outlined. The reflexive and project component of the readiness of future educators of young children has been assessed, based on the observation of higher education applicants during their internships, using a diagnostic complex that reveals flexibility, complexity of reflective skills, originality and independence in designing a sensory enriched environment. Keywords: readiness, professional training, future educators, reflection, reflective thinking; reflective ability, sensory enriched environment.

Вступ

Постановка проблеми. У сучасній педагогічній науці особливої гостроти набувають питання, пов'язані із формуванням професійної готовності майбутніх вихователів. Однак, незважаючи на численність праць, присвячених проблемам їх підготовки та готовності до здійснення професійно-педагогічної діяльності, на сьогодні в Україні недостатньо досліджень компонентів готовності до роботи вихователів дітей раннього віку в сенсорно збагаченому середовищі. Натомість, якісне оновлення змісту дошкільної освіти, підвищення вимог з боку суспільства і батьків до системи дошкільної освіти актуалізують проблему підготовки майбутніх вихователів, здатних забезпечувати сенсорно збагачене середовище для дітей раннього віку. Важливим і невід'ємним компонентом у структурі діяльності вихователя дітей раннього віку є рефлексія як пізнання й аналіз явищ власної свідомості та діяльності, вміння розмірковувати про те, як ти пізнаєш, і самого себе зокрема.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Професійний розвиток майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти розглядається у наукових доробках Бєленької Г., Богуш А., Зданевич Л., Крутій К., Лисенко Н., Луценко І., Олійник Л., Поніманської Т. та ін.). Проблема сенсорного виховання розглянута в дослідженнях Барбашової І., Денисенка Т., Малікової Ю., які стверджують, що саме сенсорний розвиток є фундаментом загального розумового розвитку дитини. Можливості створення сенсорно збагачуваного середовища розглядали Кудикіна Н., Малікова Ю., Мачинська Н., Селевка М., Сорокін О., Усова О., Швайко Г., Щербакова К. та ін.

Мета статті - з'ясувати особливості рефлексивно-проєктного компоненту готовності майбутніх вихователів дітей раннього віку до роботи в сенсорно збагаченому середовищі.

Виклад основного матеріалу

Розвиток уявлень про рефлексію пов'язано з працями В. Андрущенко, І. Беха, І. Зязюна, Г. Костюка, В. Креміня, С. Максименка та ін. У психології рефлексія розглядається як принцип існування індивідуальної свідомості, універсальний механізм саморегуляції та саморозвитку [3]. У тлумачних словниках рефлексія представлена як самоаналіз, роздуми людини про внутрішній стан [2, с. 678], діяльність самопізнання, а також відображення й дослідження процесу пізнання. Психологічний словник-довідник трактує рефлексію як процес самопізнання суб'єктом власних психічних станів та дій, що стосується як зони актуальних досягнень, так і можливостей розвитку здібностей [3, с. 156]. вихователь дошкільний освіта сенсорний

Українськими дослідниками рефлексія розглядається як: «осмислення своїх суджень і вчинків із погляду їхньої відповідності задуму та умовам діяльності, самоаналіз» [4, с.67]. І. Бех запропонував таке визначення: «Рефлексія в широкому розумінні є відображенням себе, свого внутрішнього світу та власної поведінки у свідомості особистості. Вона є основою розвитку самосвідомості та об'єднує самопізнання, переживання свого ставлення до себе та саморегуляцію своєї поведінки» [1, с.87]. Закордонні дослідники послуговуються визначенням, яке запропоновано Д. Мун (Moon J. A.): «рефлексія - це ментальний процес з метою та/або результатом, у якому маніпулювання змістом застосовується до відносно складних чи неструктурованих ідей... або до проблем, для яких немає очевидного рішення» [13, с. 155].

Однією з пріоритетних тенденцій освіти останніх десятиліть є поняття «рефлексивне навчання». Цей тип педагогічної практики заснований на моделі, запропонованій Дональдом Шоном (Schon D. A. [15]), хоча Джон Дьюї був одним з перших, хто написав про рефлексивну практику з його дослідженням досвіду, взаємодії та роздумів. Д. Шон визначає рефлексивну практику як практику, за допомогою якої професіонали усвідомлюють свою неявну базу знань та навчаються на своєму досвіді. Автор моделі також привертає увагу до типів знань, які використовуються у вирішенні проблем та прийнятті рішень, та підкреслює роль рефлексії у процесі осмислення особистого досвіду.

Модель Д. Шона підкреслює два основні процеси: рефлексивну практику у відображенні у дії та в роздумах про дію.

Рефлексія у дії - це міркування поведінці у вигляді, як і воно відбувається. Рефлексія у дії відноситься до прийняття рішень, керуючись неявним знанням, що відбувається у розпал дії. Рефлексивна практика є передусім навмисним процесом, який є сенс виконувати після події, щоб можна було потім зробити власні висновки. Це і є рефлексія в дії. Отже, рефлексія в дії - це тип саморефлексії, який відбувається в практиці. Виконуючи завдання педагогічної практики, майбутній вихователь дітей раннього віку має доступ до свого банку знань, щоб прийняти правильне рішення, це має навіть свою назву - «розмірковувати по ходу».

Роздуми про дію - це роздуми після події, щоб розглянути, проаналізувати та оцінити ситуацію. Роздуми про дію, навпаки, означає вид відображення, яке відбувається після того, як дія була зроблена, тому вона має ретроспективний характер.

Критики моделі Д. Шона ставлять під сумнів ймовірність того, що педагоги дійсно здатні розмірковувати у розпал дії, що розумно очікувати від них здатності розмірковувати над дією (ретроспективне відображення) та роздуми для дії (проспективне відображення). Ще один термін, який ввів автор моделі, - «знання у дії» для опису неявного знання.

Так, Дженіфер Мун (Moon J. A. [13] визначає важливість міркувань для дії, які зосереджені на майбутніх напрямках дій як перспективний тип рефлексії.

На думку Д. Муна, також важливо для кращого розуміння процесів в освіті почати зі спроб зрозуміти педагогів та спробувати отримати більш чітке уявлення про ідентичність, на яку вони претендують. Дослідник припускає, що професійна ідентичність педагогів виникає завдяки їхнім соціальним діям, включаючи взаємодію з іншими, в якій вони не тільки розмірковують про минулі події, а й, можливо, що ще важливіше щодо їхнього професійного розвитку, розглядають, як ці минулі події можуть вплинути на майбутні події та діяльність [10, с. 112].

Так, Меган Гібсон, Аманда Макфадден та Лінетт Золло (Megan Gibson, Amanda McFadden & Lynette Zollo [11]) провели пілотне дослідження, присвячене підготовці вихователів дошкільної освіти, в якому особливу увагу було приділено професійному досвіду догляду за дітьми. Інтерв'ю з вихователями закладів дошкільної освіти, включаючи координаторів програм, були зосереджені процесах прийняття рішень про професійний досвід догляду дітей.

Дискурсивний аналіз виявив деякі непередбачені обставини та напруженість, з якими стикаються педагоги дошкільної освіти, тому важливим є дослідження імперативи рефлексивного мислення та рефлексивної здатності до прийняття рішень у складних педагогічних ситуаціях вихователями дітей дошкільного віку.

Рефлексивну здатність майбутніх вихователів дітей раннього віку можна розглядати як існуючий рівень професійних умінь, який дозволяє оцінити рівень сформованості та визначити перспективи вдосконалення.

За І. Уличним, до ключових рефлексивних умінь, якими має опанувати педагог, відносяться такі вміння: «бачити в педагогічній ситуації проблему й оформлювати її у вигляді педагогічних завдань; орієнтуватися при постановці педагогічних завдань на дітей як на суб'єктів навчально-пізнавальної діяльності, що активно розвиваються і мають власні мотиви та мету; ... гнучко перелаштовуватися відповідно до ситуації; працювати в системі «паралельних цілей», створювати «поле можливостей» для педагогічного маневру; ... аналізувати й акумулювати у своєму досвіді кращі зразки педагогічної практики; комбінувати елементи теорії та практики» [5, с. 153].

На нашу думку, показниками сформованості рефлексивних умінь майбутніх вихователів дітей раннього віку є: здатність успішно реалізовувати рефлексивні дії на рівні доцільності та продуктивності; уміння виявляти та цілісно відображати можливості учасників освітнього процесу (діти- вихователі-батьки); уміння аналізувати причини власної поведінки. Показниками розвиненості професійної рефлексії є: нестандартність рішень і дій, творчий підхід у розв'язанні виявлених проблем; готовність до нового досвіду.

Б. Т. Боуман (Bowman B. T. [7]) стверджує, що саморефлексія як елемент професіоналізму у поєднанні наукових та особистих знань необхідна для надійної професійної практики у дошкільній освіті. Автор підкреслює необхідність емпатії, суб'єктивного розуміння, співчуття, почуття та самопізнання у професійній підготовці майбутніх педагогів.

Аделіна Юен Се Гох (Adeline Yuen Sze Goh [12] проводила дослідження щодо рефлексії та рефлексивної практики у навчанні, приділивши особливу увагу навчанню на робочому місці. Вчена доводить, що у професійній освіті намітилася тенденція до переходу від індивідуалістичного до більш колективного підходу про спроби відійти від розгляду навчання як індивідуальної дії.

Водночас, увага приділялася соціокультурним теоріям, які розглядають навчання як соціальну практику, властиву нашому повсякденному життю, в тому числі й роботі.

А. Гох пропонує, щоб професіонали займалися колективною рефлексивною практикою як для індивідуального, так і для організаційного розвитку на робочих місцях. Це ті місця, які можна розглядати як все більш неоднозначні та непередбачувані впродовж усього трудового життя людей. Отже, робить висновок дослідниця, необхідно реабілітувати та розширити деякі з ключових аспектів традиційної концепції рефлексивної практики, щоб пристосувати мінливе середовище професійної практики в рамках індивідуального навчання професіонала протягом усього життя.

У книзі «Від викладання до мислення» Енн Пело та Марджі Картер (Ann Pelo Margie Carter) відзначають, що рефлексивні практики можуть існувати тільки тоді, коли вони підтримуються і забезпечуються «баченнями та цінностями», які «є якорями організаційної системи» [10, с.103].

Рефлексивні практики також допомагають виробити звичку дивуватися та досліджувати. Коли ми можемо включити в поточну повсякденну роботу хвилини роздумів, рефлексивні ритуали та рефлексивні установки, ці звички дослідження стають дедалі більше другою натурою.

Так, у 2020 році Дженніфер Дж. Чен (Jennifer J. Chen [9] було проведено дослідження педагогічної адаптивності як необхідної здатності вихователів до роботи.

Предметом дослідження була рефлексивна практика у вихователів першого року навчання за умов дистанційного навчання. розмірковували про те, чи були вони здатні або нездатні займатися відповідними для розвитку практиками протягом перших чотирьох місяців 2020-2021 навчального року в контексті дистанційного навчання, викликаного COVID-19.

Результати виявили чотири пріоритетні напрямки: відповідність теорії та практики; невідповідність теорії та практики; педагогічні проблеми завдяки контекстуальним обмеженням; педагогічна адаптивність, що випливає з рефлексивної практики.

У сукупності можливості та обмеження, породжені віддаленим освітнім середовищем, створювали для вихователів як рухливий, так і обмежений простір для застосування теорії на практиці. Результати цього дослідження привели до важливих висновків щодо підготовки вихователів за програмами педагогічного освіти та професійного розвитку. Для нас ці результати також є важливими для організації планування освітнього процесу під час підготовки майбутніх вихователів для роботи в умовах змішаного навчання.

Цінність використання практичного досвіду з справжніми випадками професійної практики визнана в основних професіях. Дійсно, для педагогічних професій потрібно, щоб люди пройшли тривалий період практики, перш ніж їх приймуть як професіоналів. Так, в даний час зростає інтерес до професійних програм вищої освіти, які надають такий досвід практикам-початківцям. Тим не менш, крім їх використання у професійній підготовці, існує ширший набір міркувань про корисність практичного досвіду для сприяння постійному розвитку впродовж усього трудового життя. Зокрема, професійна практика та практичний досвід в даний час використовуються як засіб професійного розвитку.

Професійна рефлексія дозволяє вихователеві дітей раннього віку організовувати процес власної діяльності, переосмислювати свої дії, тому що вона є не тільки знанням або розумінням себе, але й розумінням того, як інші уявляють його як особистість, як фахівця з індивідуальними специфічними характеристиками, комунікативними реакціями та інтелектуальними особливостями.

У дослідженні Стівена Біллетта (Billett S. [6]) освітні програми, які пропонують університети, все частіше або ґрунтуються, або частково ґрунтуються на професійній практиці студента.

Професійна педагогічна рефлексія передбачає переосмислення стереотипів власного досвіду. Висновки С. Біллетта збігаються з нашими припущеннями про те, що в даний час існує широке визнання того, що досвід повинен освоюватися в практичних умовах, а саме умов роботи з дітьми раннього віку в групах дитячого садка.

Рефлексія є підґрунтям педагогічного проєктування на будь-якому етапі: від ідеї (задуму), формулювання мети до одержання й аналізу результату. Ця послідовність може бути представлена таким чином: мета педагогічної діяльності - рефлексивний аналіз ситуації - вибір, проєктування і конструювання засобів педагогічної діяльності на основі рефлексії - реалізація проєкту - рефлексія на розрізнення проєкту та реалізації (цілі та результату). Розвиток рефлексивно-проєктних умінь дозволяє педагогу не тільки усвідомити свою професійну діяльність, але і здійснити перехід із позиції «реагування» в позицію «самоорганізації». Педагог навчається вчити себе визначати межі свого знання (незнання) самостійно знаходити умови для подолання власних обмежень, підвищуючи тим самим свою професійну компетентність.

Рефлексивне проєктування поєднує в собі аналіз того, як педагогічні технології відображають та увічнюють несвідомі культурні припущення, з проектуванням, створенням та оцінкою нових підходів, технологій, прийомів, що відображають альтернативні можливості.

У період модернізації освіти пріоритетним у структурі професійно-педагогічної діяльності стає педагогічне проєктування.

Проєктування в дошкільній освіті здійснюється на ґрунті професійної педагогічної рефлексії. Під рефлексивним проєктуванням сенсорно збагаченого середовища для дітей раннього віку в умовах закладу дошкільної освіти ми розуміємо запровадження нового змісту та педагогічних технологій, способів рефлексивного проєктування. Це є процес конструювання форм взаємодії у тріаді «дитина-вихователь-батьки».

Основними завданнями підготовки майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти до рефлексивного проєктування сенсорно збагаченого середовища для дітей раннього віку є:

- розвиток умінь проєктної діяльності;

- упровадження в освітній процес інноваційних педагогічних технологій;

- розвиток дизайн-мислення як перетворення того, що вже існує, на бажане;

- самоосвітня діяльність щодо поповнення знань про рефлексивне проєктування універсального та емоційного дизайну, інтегрувавши отримані знання з різних джерел.

Проєктна діяльність - це творча дія, яка дозволяє майбутнім вихователям зрозуміти, що створення сенсорно збагаченого середовища - це мистецтво.

Якщо майбутні педагоги хочуть змінити середовище, яке оточує дітей раннього віку, зробити його ефективним, емоційним, приємним для учасників освітнього процесу, вони мають вміти приймати рішення, скориставшись дизайн-мисленням.

За допомогою дизайн-мислення майбутній вихователь дітей раннього віку може навчитися ставити мету, розробляти завдання та інструменти для її досягнення, а також створювати освітні ситуації взаємодії та комунікації з малюками в сенсорно збагаченому середовищі, створеного дорослим.

Дизайн-мислення є унікальним у порівнянні з іншими структурами, такими як навчання на основі проєктів, на додаток до навичок акцент робиться на розвитку мислення, емпатії, творчій упевненості, емоційності.

Емоції відіграють життєво важливу роль здатності людини розуміти і створювати сенс світу. Джордж Чепмен (Chapman J. [8]) і Дональд Норман (Norman D. A. [14]) вказали, що емоційний дизайн (проєктування) може бути рішенням для створення сильної емоційної прихильності та співпереживання між людьми та продуктами (мовами), які також можуть впливати на життя людей - те, як вони думають, відчувають та діють.

Д. Норман [14] дійшов висновку, що успішне проектування відрізняється трьома рівнями емоційного дизайну - інтуїтивним рівнем (зовнішній вигляд та задоволення від перегляду - «піклується про зовнішній вигляд»), поведінковим рівнем (зручність використання та продуктивність - «має відношення до задоволення та ефективності використання») та рефлексивним рівнем (значення, уявлення про себе та повідомлення про людину - «враховує раціоналізацію та інтелектуалізацію продукту»). За Д. Норманом, ці три рівні засновані на тому, як функціонує наш мозок, і їх можна розглядати як керівництво до більш привабливого, ефективного, приємного проєктування, що запам'ятовується.

Візуальний дизайн набагато потужніший, коли він охоплює всі три рівні дизайну в одному продукті. Візуальний дизайн має відповідні функції, які визначено фактичними потребами дитини чи дорослого. Найчастіше розуміється аспект візуального дизайну - це внутрішні речі, які змушують нас виглядати красиво та привабливо.

Інтуїтивний рівень працює інстинктивно, і наша особистість та культурні цінності можуть впливати на те, як ми щось сприймаємо. Реакція на внутрішній рівень дизайну негайна та потужна. Потрібна лише секунда, щоб визначити, чи подобається вам «зовнішній вигляд» речі, іграшки, меблів, оформленого осередка тощо. Інтуїтивну якість спроєктованого можна вивчити, спостерігаючи за першим враженням дітей або дорослих. Інтуїтивний дизайн змушує дитину почуватися щасливою, збуджує до дії, а згодом і до діяльності.

Вісцеральний - це базовий рівень, що створює негайний відгук і пов'язаний із зовнішнім виглядом та задоволенням від перегляду добре спроєктованої речі. Інтуїтивна якість речі встановлює перший емоційний зв'язок між користувачем та тим, що він бачить.

Поведінковий рівень пов'язано із усім досвідом використання - зручністю використання, розумінням, фізичними відчуттями, де зовнішній вигляд не має великого значення. Поведінкове проєктування ґрунтується на використанні предметів, речей, іграшок, матеріалів тощо. За словами Д. Нормана, зовнішній вигляд немає значення, важливі характеристики. Автор концепції емоційного проєкту (дизайну) стверджує, що «інтуїтивний дизайн - це прерогатива художників-графіків, а поведінковий дизайн - хліб із олією для інженерів із юзабіліті» (курсив наш - зручність у користуванні) [8, с. 59]. На цьому рівні важливі функції, продуктивність та фізичне відчуття чогось. У контексті нашого дослідження цей вислів є дуже важливим: поведінковий рівень має бути зрозумілим та зручним у використанні як для дорослих, так і для дітей. Щоб забезпечити гарний поведінковий рівень (дизайн, проєктування середовища), майбутній вихователь дітей раннього віку має дійсно знати потреби малюків. Цього можна досягти, спостерігаючи за тим, як малюки взаємодіють зі спроєктованим середовищем у самостійній вільній діяльності.

Зрештою, відображення - це найвищий рефлексивний рівень емоційного стану проєкту. Йдеться про повідомлення, культуру, самооцінку та значення речі, продукту тощо), який повідомляється іншим. Тим не менш, емоційний дизайн має підтримувати інтерес (співчуття) дітей, дорослих до речей, іграшок, матеріалів у довгостроковій перспективі.

На рефлексивному рівні людина інтерпретує та розуміє речі, розмірковує про Всесвіт і розмірковує про себе. Рефлексивний рівень виникає після тренування та домінує над двома іншими рівнями, а це означає, що за допомогою розміркувань людина може обрати як автоматизовану поведінку, так і емоційну дію.

Отже, зовнішній вигляд спроєктованого вихователем сенсорно збагаченого середовища становить лише один рівень візуального дизайну - вісцеральний дизайн. Поведінковий рівень торкається того, як працюють створені осередки, а рефлексивний рівень відноситься до довгострокового впливу проєкту середовища. Поєднуючи правильно ці три рівні, можна створити сенсорно збагачене середовище, яке буде привабливим (привертає увагу малюків, впливає на їхні відчуття, сприймання та уявлення), ефективним (діти знаходять в осередках те, що шукають), приємним (дозвіл малюкам оцінити сенсорно збагачене середовище на дотик, смак, запах, слух, кінестетично та повеселитися), таким, що запам'ятовується (бажання повернутися в улюблене середовище, пам'ятаючи про пережиті позитивні емоції).

Д. Чепмен [8] критично помітив, що все у світі постійно змінюється, як і природа речей, так і людське співпереживання. З іншого боку, емпатія має тривалість життя, і відходи того, чим користувалися, є симптомом простроченої емпатії, викликаною відсутністю у дітей і дорослих емоційної прихильності до своїх речей. Для нас важливим є цей висновок щодо створення сенсорно збагаченого середовища, наповненого іграшками, матеріалами, та своєчасного оновлення і збереження цих речей як дітьми, так і вихователями закладу дошкільної освіти.

Рефлексивно-проєктний компонент готовності майбутніх вихователів раннього віку оцінювався за допомогою діагностичного комплексу, який виявляє гнучкість, комплексність рефлексивних умінь, оригінальність і самостійність у проєктуванні сенсорно збагаченого середовища. Для встановлення рівня сформованості цього компоненту використовували такі методики: «Професійна рефлексія в процесі педагогічної практики» (автор - М. Марусинець, адаптація - О. Попович), спостереження за здобувачами вищої освіти під час проходження практики.

В якості критеріїв використовувалися наявність: самоаналізу дій і його глибина; уміння співвідносити неуспішність і недоліки власної підготовки, виявляти способи їх подолання.

Якісні результати за зазначеними критеріями підтвердили зроблений раніше висновок про недостатній рівень сформованих умінь професійної рефлексії.

Узагальнення результатів спостереження з метою кількісного аналізу показників представлено в табл. 1.

Таблиця 1

Рівневі показники за результатами спостереження в період практики (констатувальний етап експерименту)

Дані табл. 1 свідчать про значні труднощі в аналізі проблем, із якими здобувані стикаються під час практики. Чимала кількість респондентів не пов'язували виявлені труднощі з власною недостатньою підготовленістю (57,1%).

Водночас більшість майбутніх вихователів раннього віку у визначенні й узагальненні своїх здобутків діяльності перебувають на середньому рівні (39,1%), уміння аналізувати має на достатньому рівні 21,9% здобувачок вищої освіти та 21,0% на високому рівні.

За критерієм «Наявність уміння аналізу переваг і недоліків створення сенсорно збагаченого середовища під час практики» 16,7% респондентів низького рівня не завжди бачать переваги та недоліки створених осередків; до середнього рівня віднесено 37,7% респондентів, відповідно до достатнього та високого рівня - 22,7% і 22,9%.

Спостереження за розв'язанням здобувачами проблем створення сенсорно збагаченого середовища під час практики лише підтверджує недостатній рівень умінь здійснювати рефлексію у квазіпрофесійній діяльності.

На цьому етапі експерименту цікавим фактом є наявність бажання здобувачів наслідувати зразок дії, повторювати за іншими й уникати ситуацій, які вимагають будь-якої ініціативи щодо рефлексивного проєктування сенсорно збагаченого середовища. На наш погляд, така ситуація, пов'язана з перевагою теоретичної складової в системі підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку, яка дуже часто у свідомості здобувачів вищої освіти є відірваною від практичної складової професійної підготовки.

Висновки

Отже, професійна рефлексія майбутнього вихователя дітей раннього віку, готового до роботи з умовах сенсорно збагаченого середовища обумовлює інтенсивність запровадження нововведень в практичну підготовку у закладі вищої освіти, забезпечує усвідомлення прийомів педагогічної майстерності, без якої неможливе рефлексивне проєктування та творча діяльність у закладі дошкільної освіти.

Література

1. Бех І. Д. Виховання особистості. В 2-х кн. Кн. 2: Особистісно-орієнтований підхід: науково-практичні засади: навч.-метод. посібник. Київ: Либідь, 2003. 344 с.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови [з дод. і допов. / уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел]. Київ: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2005. 1728 с.

3. Приходько Ю. О. Психологічний словник-довідник: навч. посіб. Київ: Каравела, 2012. 328 с. 157. Проектна діяльність студентів педагогічного університету [методичні рекомендації] / упорядники Л. О. Савченко, Ю. С. Кулінка. Кривий Ріг: КДПУ, 2010. 37 с.

4. Руденко Ю. Д. Основи сучасного українського виховання / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. Київ: Вид-во ім. Олени Теліги, 2003. 328 с.

5. Уличний І. Л. Рефлексія як механізм фахової підготовки майбутнього вчителя.

Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. Випуск 190. 2020. С.151-155. https://orsid.org/0000-0002-2614-2678

6. Billett S. Learning through Practice. In: Billett, S. (eds) Learning Through Practice. Professional and Practice-based Learning. 2010. vol 1. Springer, Dordrecht. https://doi.org/10.1007/978-90-481-3939-2_1

7. Bowman B. T. Self-reflection as an element of professionalism. Teachers College Record. 1989. Mar 90(3)/ P.p. 444-51.

8. Chapman J. Emotionally durable design: Objects, experiences, and empathy. London: Routledge, 2015.

9. Chen Jennifer J. Pedagogical adaptability as an essential capacity: reflective practice of applying theory to practice among first-year early childhood teachers during remote instruction, Journal of Early Childhood Teacher Education. 2020. DOI: 10.1080/10901027.2022.2147879

10. From Teaching to Thinking: A Pedagogy for Reimagining. Our Work Ann Pelo & Margie CarterLincoln. NE: Exchange Press. 2018. 402 p.p.

11. Gibson M., McFadden A. & Zollo L. Discursive considerations of child care professional experience in early childhood teacher education: contingencies and tensions from teacher educators. Journal of Early Childhood Teacher Education/ 2018. Vol. 39:4. P.p.293-311. DOI: 10.1080/10901027.2018.1458259

12. Goh A. Y. S. Rethinking reflective practice in professional lifelong learning using learning metaphors. Studies in Continuing Education. 2019. Vol. 41:1. P.p. 1-16 DOI: 10.1080/0158037X.2018.1474867

13. Moon J. A. Reflection in learning and professional development. London: Kogan Page, 1999. 240 p.

14. Norman D. A. Emotional design: Why we love or hate everyday things. London: Hachette UK, 2007.

15. Schon D. A. The Reflective Turn: Case Studies In and On Educational Practice, New York: Teachers Press, Columbia University. 1991. 376 p.

References

2. Busel V. T. (2005). Velykyy tlumachnyy slovnyk suchasnoyi ukrayins'koyi movy [A large explanatory dictionary of the modern Ukrainian language]. Kyiv: Irpin: VTF "Perun", 1728 p. [in Ukrainian].

3. Prykhodko Yu. O. (2012). Psykholohichnyy slovnyk-dovidnyk [Psychological dictionary-reference]. Kyiv: Caravela, 328 p. [in Ukrainian].

4. Rudenko Yu. D. (2003). Osnovy suchasnoho ukrayins'koho vykhovannya [Basics of modern Ukrainian education]. Kyiv, 328 p. [in Ukrainian].

5. Ulichnyi I. L. (2020). Refleksiya yak mekhanizm fakhovoyi pidhotovky maybutn'oho vchytelya [Reflection as a mechanism of professional training of the future teacher]. Series: Pedagogical sciences. Vol. 190, pp.151-155. Available at: https://orsid.org/0000-0002-2614-2678 [in Ukrainian].

6. Billett S. (2010). Learning through Practice. Professional and Practice-based Learning. Springer, Dordrecht. Vol 1. Availa ble at: https://doi.org/10.1007/978-90-481-3939-2_1 [in English].

7. Bowman B. T. (1989). Self-reflection as an element of professionalism. Teachers College Record. Vol. 90(3), pp. 444-51. [in English].

8. Chapman J. (2015). Emotionally durable design: Objects, experiences, and empathy. London: Routledge. [in English].

9. Chen Jennifer J. (2020). Pedagogical adaptability as an essential capacity: reflective practice of applying theory to practice among first-year early childhood teachers during remote instruction. Journal of Early Childhood Teacher Education. Available at: DOI: 10.1080/10901027.2022.2147879 [in English].

10. From Teaching to Thinking: A Pedagogy for Reimagining. (2018). NE: Exchange Press, pp. 402 [in English].

11. Gibson M., McFadden A. & Zollo L. (2018). Discursive considerations of child care professional experience in early childhood teacher education: contingencies and tensions from teacher educators. Journal of Early Childhood Teacher Education. Vol. 39:4, pp.293-311. Available at: DOI: 10.1080/10901027.2018.1458259[in English].

12. Goh A. Y. S. (2019). Rethinking reflective practice in professional lifelong learning using learning metaphors. Studies in Continuing Education. Vol. 41:1, pp. 1-16. Available at: DOI: 10.1080/0158037X.2018.1474867 [in English].

13. Moon J. A. (1999). Reflection in learning and professional development. London: Kogan Page, 240 p. [in English].

14. Norman D. A. (2007). Emotional design: Why we love or hate everyday things. London: Hachette UK. [in English].

15. Schon D. A. (1991). The Reflective Turn: Case Studies In and On Educational Practice. New York: Teachers Press, Columbia University. 376p. [in English].

Размещено на Allbest.ru