Методика корекційних занять з ритміки в дошкільних закладах для дітей з порушенням зору

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика корекційних занять з ритміки в дошкільних закладах для дітей з порушенням зору

Ковиліна Вероніка Геннадіївна кандидат педагогічних наук, доцент кафедри сімейної та спеціальної педагогіки і психології, Південноукраїнський національний педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського, м. Одеса

Герладжи Ганна Сергіївна магістрантка кафедри сімейної та спеціальної педагогіки і психології, Південноукраїнський національний педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського, м. Одеса

Анотація

Стаття присвячена обґрунтуванню засобів ритміки в корекційно-педагогічної роботі з дошкільниками з порушенням зору. Спеціальна організація музично-ритмічної діяльності дітей дошкільного віку з порушеннями зору, розробка корекційно-розвивального комплексу всіх доступних видів музично-ритмічної діяльності сприятимуть повноцінному використанню збережених аналізаторів з метою корекції вторинних відхилень у психофізичному розвиткові дітей та забезпечить більш якісну підготовку слабозорої дитини до умов шкільного навчання, що допоможе здійснити плавну інтеграцію дітей цієї категорії до середовища однолітків. Методика охоплює наступні етапи: мотиваційно-пропедевтичний; понятійно-пізнавальний; музично-ритмічний; репродуктивно-творчий. Завданням І етапу був розвиток інтересу дітей до доступних видів музично-ритмічної діяльності, використання яких на заняттях із ритміки сприяло формуванню мотиваційного компоненту опанування даним видом діяльності. На другому етапі передбачалося вирішення двох завдань. Перше було пов'язано з опануванням термінами і формуванням понятійного словника дітей для спілкування з педагогом під час занять ритмікою й адекватного виконання навчально- виховних завдань. Другим завданням була стимуляція мовленнєвої активності за допомогою методу ритмодекламації. На третьому етапі відбувалося ознайомлення з руховою музично-ритмічною діяльністю. До неї були включені такі корекційні види музично-ритмічної діяльності ухово-ритмічна, гра на шумових дитячих інструментах, музично-ритмічна. На четвертому етапі під час творчо-ритмічної діяльності забезпечувався розвиток творчих здібностей дітей. У процесі експериментальних занять із ритміки для дітей віком 5-6 років з порушеннями зору використовували корекційно-розвивальні види діяльності як ефективний засіб компенсації порушеного зору, активізуючи роботу збережених аналізаторів і подолання вторинних недоліків у психофізичному розвитку, здійснюючи підготовку до більш успішної адаптації в нових соціальних умовах.

Ключові слова: музично-ритмічна діяльність, дошкільники з порушеннями зору, корекційно-розвивальний комплекс, ритміка.

Kovilina Veronika Gennadiivna Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Family and Special Pedagogy and Psychology, Pivdennoukrainian National Pedagogical University named after. K.D. Ushinsky, Odessa

Gerladzhi Ganna Sergiivna Graduate student of the Department of Family and Special Pedagogy and Psychology, Pivdennoukrainian National Pedagogical University named after K.D. Ushinsky, Odessa

METHODS OF CORRECTIVE RHYTHM LESSONS IN PRESCHOOL INSTITUTIONS FOR VISUALLY IMPAIRED CHILDREN

The article is devoted to the substantiation of rhythmic means in correctional and pedagogical work with preschoolers with visual impairment. The special organization of musical and rhythmic activities of preschool children with visual impairments, the development of a corrective and developmental complex of all available types of musical and rhythmic activities will contribute to the full use of preserved analyzers for the purpose of correcting secondary deviations in the psychophysical development of children and will ensure better preparation of a visually impaired child for the conditions of school education, which will help to smoothly integrate children of this category into the environment of their peers. The methodology includes the following stages: motivational and propaedeutic; conceptual and cognitive; musical and rhythmic; reproductive and creative. The task of the 1st stage was the development of children's interest in available types of musical and rhythmic activities, the use of which in rhythmic classes contributed to the formation of the motivational component of mastering this type of activity. At the second stage the solution of two tasks was assumed. The first was related to the mastery of terms and the formation of a conceptual dictionary of children for communication with the teacher during rhythm classes and adequate performance of educational tasks. The second task was the stimulation of speech activity using the rhythm declamation method. At the third stage, familiarization with motor music- rhythmic activity took place. It included the following corrective types of musical- rhythmic activity: aural-rhythmic, playing noisy children's instruments, musical- rhythmic. At the fourth stage during the creative-rhythmic activity, the development of children's creative abilities was ensured. In the process of experimental classes on rhythms for children aged 5-6 years with visual impairments, corrective and developmental activities were used as an effective means of compensating for impaired vision, activating the work of preserved analyzers and overcoming secondary deficiencies in psychophysical development, preparing for more successful adaptation in new social conditions.

Keywords: musical and rhythmic activity, preschoolers with visual impairments, corrective and developmental complex, rhythmicity.

Постановка проблеми. Підготовка дитини з порушеннями зору до навчання у школі передбачає її всебічний гармонійний розвиток, що здійснюється протягом усього дошкільного віку. Для повноцінного розвитку даної категорії дітей необхідна правильно організована корекційно- педагогічна робота, спрямована на попередження і корекцію вторинних недоліків у психічному і фізичному розвитку, активізацію процесів компенсації. Великого значення набувають корекційно-розвивальні заняття, серед яких вагоме місце посідає і ритміка.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Відповідно до Державного стандарту спеціальної початкової освіти, предмет "Ритміка" включений до блоку корекційних занять. Підґрунтя ритміки складають ритм і музично- ритмічні рухи. Відомо, що розвиток відчуття ритму як сенсорної основи життєдіяльності є одним із джерел життєвого тонусу людини, запорукою її мобільності, орієнтації у просторі, зокрема, відіграє значну роль у різних видах діяльності дітей (В.М. Бехтерев, В.І. Бондар, В.В. Засенко, І.П. Павлов, І.М. Сєченов та ін.). Особливості використання музично-ритмічних рухів, музичного ритму з метою особистісного розвитку і корекції психофізичних порушень у дітей із зоровою депривацією досліджували Л.С. Вавіна, Т.І. Моторна, Т.П. Свиридюк, В.М. Синьов, Є.П.Синьова, К.М. Скляр, С.В. Федоренко, та ін.. корекційний педагогічний дошкільник

Однак проблема корекції психофізичного розвитку дітей дошкільного віку з порушеннями зору із застосуванням засобів ритміки в науково- методичній літературі з фізичного і музичного виховання не розглядалася. Вивчення досвіду роботи дошкільних закладів для дітей із порушеннями зору дало змогу висновувати про значні недоліки в організації й змісті музично- ритмічного виховання і підтвердило відсутність навчально-методичного забезпечення цих занять.

Мета статті - розробити модель музично-ритмічної діяльності дітей віком 5-6 років з порушеннями зору.

Виклад основного матеріалу. Аналіз літератури з проблеми дослідження, вивчення стану музично-ритмічного виховання в практиці роботи спеціальних дошкільних закладів для дітей з порушеннями зору надали можливість спрогнозувати деякі шляхи подолання вторинних недоліків музично-ритмічного розвитку дітей цієї категорії та розробити концептуальні підходи до впровадження нової технології організації занять ритмікою.

Ми передбачали, що спеціальна організація музично-ритмічної діяльності дітей дошкільного віку з порушеннями зору, розробка корекційно- розвивального комплексу всіх доступних видів музично-ритмічної діяльності сприятимуть повноцінному використанню збережених аналізаторів з метою корекції вторинних відхилень у психофізичному розвиткові дітей та забезпечить більш якісну підготовку слабозорої дитини до умов шкільного навчання, що допоможе здійснити плавну інтеграцію дітей цієї категорії до середовища однолітків. Впровадження розробленої методики охоплювало наступні етапи: мотиваційно-пропедевтичний; понятійно-пізнавальний; музично-ритмічний; репродуктивно-творчий.

Завданням І етапу (мотиваційно-пропедевтичного) був розвиток інтересу дітей до доступних видів музично-ритмічної діяльності, використання яких на заняттях із ритміки сприяло формуванню мотиваційного компоненту опанування даним видом діяльності. На цьому етапі здійснювалась підготовка до використання всіх збережених аналізаторів. Для цього роз'яснювалося значення музично-ритмічної діяльності для загального рухового розвитку в усіх його проявах.

Зацікавленість дітей стимулювалась за допомогою перегляду дитячих мультфільмів, музичних казок, відвідування фестивалів дитячої творчості ("Як стати зіркою", "Повір у себе" та ін.), слухання музичних творів, в яких відтворюються звуки природи (шум моря, спів птахів, голоси тварин тощо), рухомих об'єктів. Також проводилися екскурсії в природу з метою розширення зорового досвіду та його перенесення в рухову сферу, організовувалося відвідування вистав дитячого театру з метою зорового сприймання музично-рухових видів мистецтва (танців), показових виступів дитячих спортивних колективів (спортивний танець, аеробіка, шейпінг тощо) та їх обговорення.

На другому етапі (понятійно-пізнавальному) передбачалося вирішення двох завдань. Перше було пов'язано з опануванням термінами і формуванням понятійного словника дітей для спілкування з педагогом під час занять ритмікою й адекватного виконання навчально-виховних завдань.

Ураховуючи значення мовлення в розвитку психічних процесів та взаємозв'язок між розвитком мовлення і рухів [1], значну увагу на цьому етапі ми приділяли уточненню і розширенню словника, понятійної бази знань, що є фундаментом музично-ритмічних умінь та навичок. Дітей ознайомлювали із засобами музичної виразності (музичними розмірами 2/4; 3/4; 4/4, з довгими та короткими тривалостями, з акцентованими і неакцентованими долями, з темпом, динамікою, характером музики), їм роз'яснювали просторові терміни та хореографічні поняття.

З метою розширення понятійної бази ми спочатку оцінювали набутий до того досвід, якісний склад знань дітей з певної теми, а далі ознайомлювали їх із новими термінами і поняттями з даної теми. Так накопичувався інформаційний матеріал, унаслідок чого якісно збагачувався сенсорний досвід дітей. Далі, під час доступних видів діяльності відбувалися перевірка і закріплення отриманих теоретичних знань шляхом їх відтворення. Опанування дітьми достатньою понятійною базою сприяло подоланню комплексу неповноцінності, посиленню мотивації до участі в різних видах музично-ритмічної діяльності, які ставали більш доступними.

Другим завданням цього етапу була стимуляція мовленнєвої активності (за Т.П. Свиридюк [2]). Для того щоб дитина з порушенням зору змогла вільно оперувати відповідними термінами і поняттями, вільно спілкуватися з вихователями і розуміти їх, дуже важливо використовувати логопедичні засоби, до яких належить ритмодекламація. Тому на даному етапі для формування відчуття ритму в дітей за допомогою мовлення застосовувався метод ритмодекламації [1]. Він полягав у виробленні в дітей відчуття ритму, емоційно-змістової насиченості слова в динаміці, в його зв'язках у тексті. Крім того, дітей вчили, як за допомогою голосу і міміки увиразнювати мовлення, відтворювати певний настрій. Це були вправи, пов'язані зі звуконаслідуванням, з ритмічним відтворенням складів, окремих речень, віршів, скоромовок тощо. До методики вербально-ритмічного розвитку нами були включені підібрані Л.С. Вавіною [3] корекційно-розвивальні вправи ("По малину в сад підемо", "Ведмедик з лялькою танцюють полечку", муз. А. Філіпенко, сл. Т. Волгіної; українські народні пісні: "Сорока-ворона", "Ой на горі жито", "Тук-тук чобіток" та ін.), спрямовані на корекцію мовленнєвих порушень, пов'язаних із темпоритмічною стороною, супутніх патологій та стимуляцію і дорозвиток мовленнєво-дикційних навичок, нормалізацію дихання.

На третьому (музично-ритмічному) етапі відбувалося ознайомлення з руховою музично-ритмічною діяльністю. До неї були включені такі корекційні види музично-ритмічної діяльності: 1) рухово-ритмічна; 2) гра на шумових дитячих інструментах; 3) музично-ритмічна.

Спільною властивістю всіх видів музично-ритмічної діяльності було те, що вони, насамперед, розвивали у дитини музично-ритмічне відчуття. Це пов'язано з тим, що відчуття ритму, як сенсорна основа життєдіяльності, є одним із джерел підтримання життєвого тонусу людини, запорукою її рухливості, орієнтації в просторі, воно відіграє важливу роль у різних видах діяльності дітей: навчальній, побутовій, трудовій, ігровій тощо. Особливої актуальності відчуття ритму набуває для осіб з вадами зору, коли ритмічність рухових дій необхідна для виконання тактильно-мануальних рухів, пересування та просторового орієнтування, опанування письмом і читанням, корекції рухів під час видів діяльності, які потребують їх виконання в певному ритмі та темпі.

Розглянемо види музично-ритмічної діяльності.

У процесі рухово-ритмічної діяльності продовжувало розвиватися відчуття ритму. Відтворення ритму в русі відбувалося за поєднання мовлення з різними аналізаторами (зоровим, слуховим, тактильним, кінестетичним). Це були ритмізовані вправи для очей, дрібної моторики, загальної моторики (рук, ніг, тулуба) з вербальним супроводом і без нього, вправи з м'ячем тощо.

Ритмізовані вправи для очей включали рухи очима у різних напрямках під рахунок, із використанням слів-орієнтирів (дитина дивиться вгору і одночасно вимовляє слово "вгору"), ритмічного вимовляння віршів.

Рівень розвитку мовлення дітей знаходиться у прямій залежності від ступеня сформованості дрібних рухів пальців рук. Тому особлива увага на заняттях приділялася ритмізованим вправам для пальців та кистей рук із використанням елементів методики С.В. Федоренко, [2], що включала: пальчикову гімнастику, пальчикові фігурки, пальчикові інсценівки.

Пальчикову гімнастику використовували з метою розвитку дрібної моторики, тактильного аналізатору, мовлення, слухового сприймання. Розпочинали її з найпростіших вправ та знайомства дітей зі своїми пальцями - їхніми назвами, призначенням ("Пальчики вітаються", "Стиснемо-розтиснемо", "Молоточок", "Бігунець", "Млинок", "Гра на фортепіано" та ін.).

На другому етапі, коли дитячі пальчики після вправляння ставали більш рухливими і гнучкими, вводилися пальчикові фігурки з метою розвитку дрібної моторики, координації рухів, образно-рухових уявлень, характерних для певних казкових персонажів і відповідних рухоемоційним характеристикам, розширення пізнавального досвіду, формування уявлень про предмети, розвитку зорової, слухової та тактильної пам'яті. Ці вправи ми поєднували з ритмічним віршів, завдяки чому діти швидше запам'ятовували мануальні рухи і точніше відтворювали віршований супровід ("Будиночок", "Прапорець", "Човник", "Мишка", "Зайчик" та ін.).

Пальчикові інсценівки спиралися на вже сформовані образно-рухові уявлення про певних персонажів і включали пальчикові загадки, вірші, діалоги, пісні, міні-вистави з використанням характерних рухів даного персонажа ("Півники побилися", М. Познанська; "Два півники", "Сорока- ворона", "Двоє козенят", "Зайчик злякався", П. Воронько та ін.).

Зокрема, пальчикові загадки були спрямовані на розрізнення, впізнавання образно-рухових, емоційно-рухових персонажів з використанням залишкового зору (з вербальною підказкою та без неї) і розвиток ритмічного відчуття. Загадки з вербальною підказкою були спрямовані на ритмізацію рухів, розвиток слухового сприйняття вербальних характеристик, пантомімічного і зорового сприйняття. Загадки без вербальної підказки використовувалися також із метою ритмізації рухів та зорового впізнавання емоційно-рухових образів. Для підкреслення емоційно-образних уявлень використовувався музичний супровід, причому підбиралася естетично приваблива музика, яка відповідала віковим особливостям дітей із порушеннями зору.

За цим же принципом будувалися пальчикові діалоги, пісні, міні-вистави з використанням пальчикових ляльок, але вони були більше орієнтовані на художньо-образне сприйняття і розвиток креативних здібностей дітей з порушеннями зору.

Вправи на розвиток загальної моторики включали ритмічні рухи руками, ногами, тулубом (плескання, тупотіння, погойдування тулубом із почерговим перенесенням ваги на ліву і праву ногу, пружисті рухи ногами та ін.), різні види ритмічної ходьби, бігу та підстрибування у різному напрямку, темпі, з оплесками на визначений рахунок, із вимовлянням ритмозвуків, ритмоскладів, поспівок, віршів, скоромовок тощо.

Важливе корекційне значення мали вправи з м'ячем, які розвивають у дітей не лише відчуття ритму, а й впливають на розвиток зорових функцій (окоміру, простежуючих функцій зору). Вправи з м'ячем включали ритмічне відбивання м'яча об підлогу під рахунок, перекидання м'яча з однієї руки до другої (з відкритими та закритими очима) і передача м'яча по колу в ритмі вірша, кидання м'яча догори, об підлогу та ловіння його обома руками з оплесками тощо.

Гру на шумових дитячих інструментах - звуковому трикутнику, дзвіночку, дерев'яних паличках, ложках, барабані, брязкальцях, бубоні та ін. - використовували з метою дорозвитку темпоритмічного і динамічного відчуття, дрібної моторики пальців та кистей рук. Ці вправи включали відтворення на інструментах голосів тварин і птахів, шумів природи, ритмічного рисунка, що постійно повторюється. На закріплення грали в гру "Музична луна" (тихе повторення ритмічного рисунка за ведучим, який грав гучно). Далі гру на шумових інструментах поєднували з віршами, піснями, діалогами, потім - з основними рухами - ходьбою, танцювальними рухами та ін. (гра "Барабанщик"). При цьому до роботи поступово включалися спочатку слуховий, зоровий і тактильний аналізатори, надалі - кінестетичний та вербальний.

Музично-ритмічна діяльність передбачала розвиток ритмічно-рухових умінь та своєчасних моторних реакцій на конкретні зміни у музиці, пов'язані з її ритмічним рисунком. На цьому етапі у дітей формувалося вміння диференціювати музичні ритми і свідомо підпорядковувати їм свої рухи. Під час виконання цих вправ відбувався подальший розвиток аналізаторних систем у їх взаємозв'язку і взаємодії. Зокрема, застосовувалися такі види вправ:

1. Виконання основних рухів, тобто різних видів ритмічної ходьби, бігу, підскоків під музичний супровід, що розвивали вміння виконувати вправи в певному ритмі й темпі, відповідно до змісту і побудови музичної композиції, та передавати за допомогою рухів ритмічний рисунок мелодії.

2. Вправи ритмічної гімнастики - загальнорозвивальні та спеціальні вправи з предметами (прапорцями, хусточками, смужками, м'ячами, квітами, озвученими браслетами) та без них.

3. Танцювальні рухи, наближені за своєю структурою, ритмом, динамікою до танцю, який вивчався на занятті.

4. Танці різних жанрів: класичні, народні, історико-побутові та бальні ("Танцюємо галопом" (на старовинну французьку мелодію в обр. Ш.Видора), "Парний танець" (на мелодію чеської народної пісні), "Ввічливий танець" (на німецьку народну мелодію), "Веснянка" (український народний танець, обр. М. Різоля), "Кривулька" (українська народна мелодія, обр. К. М'яскова), "Танок ведмежат" ("Пісня Умки", муз. Є. Крилатова, сл. Ю. Яковлєва), "Танок з квітами" ("Чарівна квітка", муз. Ю. Чижикова), "Танок з ляльками" ("Кукляндія", муз. П. Овсянникова, сл. М. Пляцковського).

Під час виконання зазначених вправ велика увага приділялася розвиткові навичок просторового орієнтування, координації рухів, корекції рухових порушень, формуванню правильної постави. Розвивалося вміння починати рухатися з початком музики, надавати руху динамічної та пластичної виразності, закінчувати рух точно із закінченням музичного твору чи його частин.

На четвертому етапі (репродуктивно-творчому) під час творчо- ритмічної діяльності забезпечувався розвиток творчих здібностей дітей. На цьому етапі тривав розвиток відчуття ритму через емоційно-рухову сферу, практикувалося застосування знайомих для дітей рухів, опанованих на заняттях із музичного та фізичного виховання, хореографії, що заохочувало їх до імпровізації під знайому чи незнайому ритмічну мелодію.

Особливу увагу на цьому етапі ми звертали на розвиток творчих здібностей дітей. За допомогою вправ на розвиток музично-рухової творчості ми, насамперед, намагалися викликати у дітей почуття власної гідності, вселити впевненість у своїх можливостях та силах, допомогти усвідомити свою індивідуальність, значущість для суспільства в цілому.

У ряді наукових праць С.П. Бондаря, В.М. Синьова, Є.П.Синьової зазначалося, що саме творча діяльність допомагає самоствердженню дитини, позитивній самооцінці, відвертим, доброзичливим, безпосереднім контактам із людьми, активності у різних видах діяльності [4; 5].

До завдань, що пропонувалися, діти ставилися з великим інтересом. Усі завдання супроводжувалися музикою. Музика сприймалася значно яскравіше й емоційніше завдяки тісному взаємозв'язку слухових відчуттів із м'язовими. Почуття і настрої, викликані музикою, надавали рухам дітей емоційного забарвлення, впливаючи на пластику і виразність жестів.

Для більш переконливого перевтілення в образ персонажів, передачі їх характеру і рухів використовували маски, костюми, спеціальне оснащення. Велике значення надавалося розвитку як вербальних, так і невербальних засобів спілкування (особливо міміки).

Вправи на розвиток музично-рухової творчості мали на меті навчити дітей створювати музично-рухові образи, які відображають характер і рухи людини, тварин, явищ природи, та надавати їм пластичної й емоційної виразності. Імітуючи рухи тварин, птахів, комах, діти уточнювали свої уявлення про довкілля, поповнювали знання про їх життя, поведінку, характери, особливості рухів.

Зокрема, було використано такі види творчих музично-ритмічних вправ:

1. Імпровізація рухів різних персонажів, казкових тварин і птахів (кінь, коза, лисиця, ведмідь, заєць, журавель, ворона), рухомих об'єктів (поїзд, літак та ін.) в різних ігрових ситуаціях під музику відповідного характеру: пташки дзьобають зернятка ("Пташки клюють", муз. О. Тилічеєвої), зайчик стрибає ("Зайчики", муз. Т. Шатенко), ведмідь іде ("Ведмідь", муз. Є. Каменоградського), кішечка скрадається ("Кішечка", муз. Т. Ломової), машини їдуть ("Автомобіль", муз. М. Раухвергера), літаки летять ("Літаки", муз. В. Нечаєва) та ін.

Під час створення образу птахів дітей навчали бігати, підстрибуючи, та тримаючи руки-крила розведеними. Звертали увагу на те, що крила у птахів м'які, тому діти намагалися м'яко випрямляти лікті, не напружуючи руки.

Зображуючи пташенят, діти вчилися стрибати на прямих ногах уперед, убік і кружляти на розставлених ногах. Руки-крила складали за спиною долонями разом.

При створенні образу зайця дітей вчили м'яко стрибати на злегка розставлених ногах. Звертали увагу на те, що стрибки зайця відрізняються від стрибків птахів тим, що під час приземлення коліна згинаються більше, а стрибати треба дещо вище. Передні руки-лапки тримали зігнутими в ліктях, кисті м'яко звисали перед грудьми. Веселий заєць тримав голову високо і завзято.

При створенні образу ведмедя, дітей навчали ходити, перевалюючись із ноги на ногу, важко переставляючи ноги, коліна злегка зігнуті, стопи спрямовані носками всередину. Корпус дещо нахилений назад, голову піднято. Лапки-руки зігнуто в ліктях і ледь розведено, кисті звисають м'яко, пасивно. Під час ходьби ведмідь повертає голову, начебто принюхуючись і прислухаючись. Під час танцю ведмідь зберігає характер своїх рухів. Він може ледь підстрибувати на одній чи двох ногах.

2. Імпровізація рухів людей під музику (лижника, ковзаняра, рибалки та ін.). Імітація рухів відбувалася за попереднім принципом.

3. Стимулювання прояву особистісних якостей у різних життєвих ситуаціях. Ця імпровізація здійснювалась під різну за характером музику і була спрямована на самовираження дитини з порушеннями зору, усвідомлення нею своєї неповторності та індивідуальності ("Я веселий", "Я сумний", "Я мрію", "Я міркую", "Я працюю", "Я танцюю", "Я граюся" та ін.).

Спочатку дитині пропонувалося за допомогою міміки виразити емоції, почуття, емоційні стани, що найчастіше виникають у неї, потім визначити вид діяльності, під час якої найбільш виразно виявляються певні емоційні стани (гра, танець, праця, спорт, навчання тощо.). Далі підбиралися музика і рухи (основні, танцювальні, гімнастичні та ін.) для вираження створеного образу в процесі тієї чи іншої діяльності. Якщо ж дитина виявляла негативні емоції, ми намагалися це корегувати і викликати позитивне налаштовування на ту чи іншу діяльність, вселити впевненість, допомогти усвідомити свою красу й індивідуальність, подолати тривогу, страх, невпевненість.

Емоції та почуття деяких дітей, навпаки, зовні не виявлялися як у повсякденному житті, так і в процесі музично-рухової діяльності, про що свідчать і результати досліджень деяких тифлопсихологів [5]. Зокрема, відзначалося, що виразність рухів (міміки, пантоміміки, вокальної міміки - інтонації та тембру голосу) при глибоких порушеннях зору послаблена, причому ступінь редукованості міміки й пантоміміки залежить від часу виявлення і ступеня порушення зору. Редукованість цих рухів досягає такого ступеня, що навіть безумовні рефлекторні пантомімічні виразні рухи, що супроводжують стани горя, радості, гніву тощо, виявляються у дітей дуже слабо. Тому в процесі цього виду діяльності ми намагалися, насамперед, сформувати та розвинути дитини виразність рухів дитини.

4. Інсценізація дитячих пісень. Під час інсценізацій дітей з порушеннями зору навчали розкривати образи відповідних персонажів за допомогою різних рухів (танцювальних, основних та ін.) і слова.

Робота над інсценізацією пісень охоплювала такі види діяльності, як прослуховування пісні в цілому, розрізнення і впізнавання окремих її частин (заспів, приспів), визначення характеру музики та персонажів пісні, розучування рухів (основних, танцювальних), за допомогою яких створювалися образи героїв, інтоноване виголошування монологів, діалогів персонажів тощо. Цей вид роботи ґрунтувався на ритмодекламації і, в свою чергу, ставав допоміжним засобом розвитку дикційно-співочого апарату.

5. Горизонтальні пластичні ігри "Пластик-шоу" (за методикою М.М.Єфименка [6].) частково були модифіковані й використані на заняттях із ритміки. Під час них діти фантазували, вигадували закінчення сюжету гри та відтворювали його у рухах. Під час розробки цих комплексів ми виходили з того, що дітям, через різні важкі зорові захворювання (катаракту, глаукому, ністагм та ін.), протипоказані деякі вправи (стрибки, біг, різкі перевертання, нахили). Тому подані комплекси включали лише ті види рухів та вправ, які не мали протипоказань для жодної дитини, а саме: плавні перевороти, розвороти, повзання по-пластунськи, на четвереньках (низьких, високих) тощо.

Ефективність кінцевого результату основних та корекційних завдань заняття залежала від дотримання таких психолого-педагогічних умов:

- створення на заняттях атмосфери доброзичливості, взаємодопомоги у вирішенні навчально-творчих завдань, виховання почуття співпереживання, формування етичних стосунків у процесі колективної й індивідуальної форм роботи, гуманізації навчально-виховного процесу;

- створення на заняттях творчої атмосфери, спрямованої на розвиток креативних здібностей у різних рухово-ритмічних проявах;

- використання цікавих видів заохочення.

Наприклад, одним із засобів заохочення дітей до занять було використання пазлів "Склади картинку", що відповідали його темі. Якщо на занятті використовувалось сім видів музично-ритмічної діяльності, то картинка складалася із семи різних частин пазлів. Кращий виконавець з кожного виду музично-ритмічної діяльності отримував один пазл із цієї картинки. Сутність використання пазлів полягала у тому, що дитина, яка отримала за краще виконання всіх видів музично-ритмічної діяльності пазли, встигала скласти цілу картинку і отримати нагороду за активне й якісне виконання всіх завдань, запропонованих на занятті.

Такий підхід до організації діяльності дитини з порушеннями зору ґрунтувався на повазі до її запитів та інтересів, створенні оптимальних умов для розвитку її творчих здібностей, творчого самовиявлення, передбачав успішну підготовку до випробувань, які потім з великою ймовірністю можуть зустрітися в житті.

Таким чином, у процесі експериментальних занять із ритміки для дітей віком 5-6 років з порушеннями зору ми використовували вищенаведені корекційно-розвивальні види діяльності як ефективний засіб компенсації порушеного зору, активізуючи роботу збережених аналізаторів і подолання вторинних недоліків у психофізичному розвитку, здійснюючи підготовку до більш успішної адаптації в нових соціальних умовах.

Висновки

Розроблена модель корекційно-розвивальної складової змісту і методики музично-ритмічної діяльності дітей віком 5-6 років із порушеннями зору, яка має тематично-комплексний зміст і передбачає спеціальну організацію занять із ритміки на основі задіяння збережених аналізаторів на мономодальній, бімодальній і полімодальній основі, що сприяло корекції психофізичного розвитку й інтенсифікації компенсаторних механізмів дітей даної категорії. Запропонована методика музично- ритмічного виховання дітей віком 5-6 років із порушеннями зору яка забезпечила розвиток метроритмічного, темпоритмічного відчуття, зорово- рухової орієнтації, зорових функцій, зняттю зорової втоми, ритмічності, динамічності, спритності, чіткості, координації рухів, окоміру, просторового орієнтування, дихання, дикції; сприяло подоланню скутості, напруженості пальців і кистей рук. узгодженості рухів з музикою, вихованню правильної постави та ходи, зміцненню м'язів рук і тулуба, забезпечило оптимізацію пізнавальної сфери та комунікативних навичок.

Перспективним є удосконалення методики музично-ритмічного виховання дітей віком 5-6 років із порушеннями зору, та її реалізація шляхом збагачення засобів ритміки.

Література

1. Синьова Є.П. Тифлопсихологія. Київ. 2012. 296 с.

2. Навчально-виховні програми та методичні рекомендації для спеціальних дошкільних закладів для дітей з вадами зору. Укл. К.М. Скляр, Т.П. Свиридюк, С.В. Федоренко, Т.І.Моторна. К.: ІЗМН, 2006. 328 с.

3. Вавіна Л.С. Корекційно-реабілітаційна модель специфічного компонента змісту освіти учнів з глибокими порушеннями зору // Дефектологія. 2014. № 1. С. 11 - 14.

4. Діти з особливими потребами у загальноосвітньому просторі: початкова ланка. За ред. В. І. Бондаря, В.В. Засенка. К., 2020. 152 с.

5. Синьов В.М., Синьова Є.П. Загальні та специфічні закономірності психічного розвитку дитини при нормальному і ушкодженому зорі. Соціально-психологічні проблеми тифлопедагогіки. Збірник наукових праць викладачів, аспірантів та студентів-науковців кафедри тифлопедагогіки НПУ імені М.П. Драгоманова. Випуск 1, 2013. С. 1-7.

6. Ефименко Н.Н. Физкультурные сказки или как подарить детям радость движения, познания, постижения. Харьков: Веста: Изд-во "Ранок", 2004. 64 с.

7. References:

8. Synova Ye.P. (2006). Tyflopsykholohiia. [Typhlopsychology]. Kyiv. 2012. 296s. [in Ukrainian].

9. Navchalno-vykhovni prohramy ta metodychni rekomendatsii dlia spetsialnykh doshkilnykh zakladiv dlia ditei z vadamy zoru [Educational programs and methodological recommendations for special preschool institutions for children with visual impairments] (2006). Ukl. K.M. Skliar, T.P. Svyrydiuk, S.V. Fedorenko, T.I. Motorna. K.: IZMN, 328 [in Ukrainian].

10. Vavina L.S. (2014). Korektsiino-reabilitatsiina model spetsyfichnoho komponenta zmistu osvity uchniv z hlybokymy porushenniamy zoru. [Correctional rehabilitation model of a specific component of the content of the education of students with profound visual impairments]. Defektolohiia - Defectology. 1. 11 - 14. [in Ukrainian].

11. Dity z osoblyvymy potrebamy u zahalnoosvitnomu prostori: pochatkova lanka [Children with special needs in the general educational space: the initial link]. (2020) Za red. V. I. Bondaria, V. V. Zasenka. K.,. 152 [in Ukrainian].

12. Synov V.M., Synova Ye.P. (2013). Zahalni ta spetsyfichni zakonomirnosti psykhichnoho rozvytku dytyny pry normalnomu i ushkodzhenomu zori. Sotsialno-psykholohichni problemy tyflopedahohiky [General and specific patterns of mental development of a child with normal and impaired vision]. Zbirnyk naukovykh prats vykladachiv, aspirantiv ta studentiv- naukovtsiv kafedry tyflopedahohiky NPUimeniM.P. Drahomanova. Vypusk 1, 1-7. [in Ukrainian].

13. Efymenko N.N. (2004). Fyzkulturnbie skazky yly kak podaryt detiam radost dvyzhenyia, poznanyia, postyzhenyia [Physical culture tales or how to give children the joy of movement, knowledge, comprehension]. Kharkov: Vesta: Yzd-vo "Ranok", 64 [in Russian].

Размещено на Allbest.ru