Принципи розробки вправ за системним підходом для майбутніх учителів початкової школи з урахуванням когнітивно-прагматичного аспекту іншомовних компетенцій

Размещено на http://www.allbest.ru/

Державний заклад «Південноукраїнський національний університет імені К.Д. Ушинського»

Принципи розробки вправ за системним підходом для майбутніх учителів початкової школи з урахуванням когнітивно-прагматичного аспекту іншомовних компетенцій

Алексєєва О.Б., ст. викладач кафедри західних і східних мов та методики їх навчання

У статті висвітлено теоретико-методологічні засади системного підходу як відправної точки побудови моделі формування іншомовних компетенцій майбутніх вчителів початкової школи, а також сформульвано принципи розробки вправ для формування іншомовних компетенцій майбутніх вчителів початкової школи за вищеозначеним підходом з огляду на когнитивно-прагматичні особливості. Визначено, що системний підхід є основою практично будь-якої педагогічної методики з її цілями, завданнями, формами та методами. Саме такий підхід генерує, посилює та розвиває методику до рівня педагогічної системи.

В процесі дослідження визначено, що для практичного відображення системного підходу у формуванні іншомовних компетен- цій майбутніх вчителів початкової школи пропонуються такі кроки, як підбір профе- сійно-орієнтованих текстів на теми, що збігаються з програмною підготовкою майбутніх вчителів початкової школи; визначення лексико-граматичного матеріалу в рамках професійно-орієнтованої тематики в обсязі, необхідному для розуміння та відтворення зазначеної теми (30-60 одиниць на кожну); позначення критеріїв успішності засвоювання професійно-орієнтованої тематики, розробка видів контролю та оцінювання результатів роботи, що у навчальному процесі відображено, як цикл вправ за системним підходом для майбутніх учителів початкової школи з урахуванням когні- тивно-прагматичного аспекту іншомовних компетенцій.

Ключові слова: системний підхід, іншомовні вміння, підготовка спеціалістів, майбутній учитель початкової школи, формування іншомовних компетенцій.

PRINCIPLES OF DEVELOPING EXERCISES ACCORDING TO A SYSTEMATIC APPROACH FOR FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS TAKING INTO ACCOUNT THE COGNITIVE-PRAGMATIC ASPECT OF FOREIGN LANGUAGE COMPETENCES

The article highlights the theoretical and methodological principles of the system approach as a starting point for building a model for the formation of foreign language competences of future primary school teachers, as well as formulates the principles of developing exercises for the formation of foreign language competences of future primary school teachers according to the above-mentioned approach, taking into account cognitive and pragmatic features. It was determined that the systematic approach is the basis of almost any pedagogical method with its goals, tasks, forms and methods. It is this approach that generates, strengthens and develops the methodology to the level of a pedagogical system.

It has also been proven through the analysis of the researches of famous modern scientists and teachers and empirically, that the stimulation of foreign language educational and cognitive work in the process of training future primary school teachers occurs due to the interaction of all participants in the pedagogical process, the desire to master knowledge and learn new things, the desire to overcome difficulties, the emergence internal motives when mastering the methods of action of the subject itself. As a result of such a process, there is a steady interest in different ways of working on educational material, which is actually an interest in the way of learning, and the internal characteristic of the educational activity itself is the independent formation of learning motives and cognitive interests.

In the process of research, it was determined that for the practical reflection of the system approach in the formation of foreign language competences of future primary school teachers, such steps as the selection of professionally oriented texts on topics that coincide with the program training of future primary school teachers are proposed; definition of lexical-grammatical material within the framework of professionally- oriented topics in the amount necessary for understanding and reproduction of the specified topic (30-60 units for each); designation of success criteria for learning professionally oriented topics, development of types of control and evaluation of work results, which is reflected in the educational process as a cycle of exercises according to a systematic approach for future primary school teachers, taking into account the cognitive and pragmatic aspect of foreign language competences.

Key words: systematic approach, foreign language skills, training of specialists, future primary school teacher, formation of foreign language competences.

Вступ

Постановка проблеми у загальному вигляді. Системні уявлення є значним компонентом сучасного наукового знання з об'єктивної позиції і є сукупність певних принципів. У сучасній теорії пізнання загальнометодологічне «поняття «система» містить безліч взаємопов'язаних елементів, що утворюють цілісність, стійку єдність із середовищем, що в свою чергу володіє певними властивостями і закономірностями. Як принцип системності декларується методологічний підхід до аналізу соціальних явищ, де кожне явище - це система, властивості якої визначають її місце у загальній структурі взаємовідносин. Майбутні вчителі початкової школи повинні на системному рівні володіти навичками мовленнєвої діяльності, а когнитивно-прагматич- ниий аспект повинен бути відображений у дотриманні основних комунікативних ознак культури мовлення; а також інтегрувати теоретичний і практичний компоненти підготовки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Основні позиції системного підходу знайшли розвиток у філософських та методологічних дослідженнях Я.А. Коменського, Д. Локка, І.Ф. Гербарта, А. Дістервега, І.Г Песталоцці. Методологічний опис системного підходу детально виконано чеським педагогом-гуманістом Я.О. Коменським, якого називають «батьком педагогіки», у його найвідо- мішому теоретичному творі «Велика дидактика», тоді як І.Ф. Гербарт увійшов у історію, запропонувавши модель системного підходу як співвідношення між теорією і практикою - модель «педагогічного такту», розглядав педагогіку як науку, а й як мистецтво виховання, причому розділяючи мистецтво підготовленого вихователя і випадкове застосування педагогічного статусу.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Особливий інтерес представляє позиція вчених в аспекті вивчення процесу самовиховання та самоосвіти як результату систематичних зусиль людини, спрямованих на розвиток своїх здібностей та особистих якостей. Таким чином, сучасним завданням для викладачів та науковців виявляється розгляда системного підходу у формуванні іншомовних компетенцій майбутніх вчителів початкової школи як єдиного засобу інтеграції різнорідних приватних мовних проблем у єдину проблему, що відображає структуру та функції педагогічної діяльності, представленої багатокомпонентною системою взаємодії різних видів іншомовної діяльності: оціночної, пізнавальної, прогностичної, проектної, організаторської, комунікативної.

Метою статті є визначення теоретико-методологічних засад системного підходу як відправної точки побудови моделі формування іншомовних компетенцій майбутніх вчителів початкової школи, а також формулювання принципів розробки вправ для формування іншомовних компетенцій майбутніх учителів початкової школи за системним підходом з огляду на когнитивно-прагматичні особливості.

Виклад основного матеріалу

В основі системного підходу у формуванні іншомовних компетенцій майбутніх вчителів початкової школи лежить освітня мета, що визначає та розвиває цілі. Педагогічні об'єкти та процеси з позиції системного підходу розглядаються як складні системи, що самоорганізуються, де найчастіше зустрічаються такі поняття: кінцева мета, єдність, зв'язність, модульна побудова, ієрархія, функціональність, розвиток, децентралізація, невизначеність. Сучасна наука використовує такі загальні характеристики системного підходу у формуванні іншомовних компетенцій, як цілісність, структурність, взаємозв'язки між системами та середовищами, ієрархічність і множинність опису та виділяє дві великі категорії методів побудови моделі формування іншомовної компетенцій: організація іншомовної навчально-пізнавальної роботи та контроль ефективності іншомовної навчально-пізнавальної діяльності. вчитель початковий школа

Розглянемо компоненти іншомовної навчально- пізнавальної діяльності як складової системного підходу формування іншомовних компетенцій майбутніх вчителів початкової школи, де ключовими аспектами є набуття іншомовних знань, розвиток іншомовних мовних умінь та напрацювання іншомовних навичок майбутніх вчителів початкової школи.

Придбання іншомовних знань є здатністю відтворення вивченого лексико-граматичного матеріалу «на рівні окремих одиниць у тій формі, в якій він пред'являвся (без будь-якої трансформації) рідною мовою при її сприйнятті іноземною - рецептивні знання та іноземною мовою при його сприйнятті рідною - репродуктивні знання» [2, с. 134]. Розвиток іншомовних мовних умінь передбачає взаємопов'язане та усвідомлене використання набутих знань у різних видах мовної діяльності, а саме: усного та письмового монологічного мовлення з опорою на допоміжні засоби (питання, позначки, записи), усного та письмового діалогічного мовлення з опорою мовні ситуації, репліки), аудіювання (при неодноразовому прослуховуванні та з опорою на допоміжні засоби), читанні про- фесійно-орієнтованих текстів з опорою на допоміжні засоби (глосарій, термінологічний словник). Напрацювання іншомовних навичок являє собою спонтанне та безпомилкове використання набутих іншомовних знань та умінь у монологічному та діалогічному мовленні, при читанні та роботі з необхідною документацією у певному темпі, без опори на допоміжні засоби з урахуванням поставлених завдань, у тому числі професійного характеру.

Для набуття зазначених знань, навичок та умінь на рівні, зумовленому Державним стандартом підготовки майбутніх вчителів початкової школи, в рамках практичного відображення системного підходу у формуванні іншомовних компетенцій майбутніх вчителів початкової школи пропонуються такі принципи розробки вправ:

1) принцип підбору професійно-орієнтованих текстів на теми, що збігаються з програмною підготовкою майбутніх вчителів початкової школи;

2) принцип визначення лексико-граматичного матеріалу в рамках професійно-орієнтованої тематики в обсязі, необхідному для розуміння та відтворення зазначеної теми (30-60 одиниць на кожну);

3) принцип позначення критеріїв успішності засвоювання професійно-орієнтованої тематики, розробка видів контролю та оцінювання результатів роботи.

Внутрішньою характеристикою самої освітньої діяльності є формування мотивів вчення та пізнавальних інтересів. Внутрішня мотивація є основним конструктивним елементом, який створює інтерес до освітньої діяльності, підкріплює зовнішні широкі соціальні та вузько-особистісні мотиви, що надають сенс освітньої діяльності без чого освітня праця була б немислимою. Аналізуючи роботи дослідників цієї проблеми можна виявити такі принципи шляхів підвищення мотивації:

1. Підвищення рівня позитивної мотивації можливе за рахунок обумовленого принципами навчання різноманітності прийомів та форм роботи у режимі кожного з методів, передбаченого навчально-методичним комплексом.

2. Дослідження та використання таких прийомів навчання, які стимулюють учасників освітнього процесу інтелектуально та емоційно.

3. Надання у процесі оволодіння іноземною мовою більшої самостійності у виконанні мовленнєвих дій.

4. Формування таких відносин взаємодії між усіма учасниками освітнього процесу, які викликали б віру в успіх і бажання діяти разом, виходячи з глибокого розуміння чи специфіки предмета «іноземна мова».

5. Організація контролю над іншомовною діяльністю.

Виділені шляхи підвищення мотивації визначаються побудовою освітнього процесу, в основу якого покладено принципи навчання, і в першу чергу такі як комунікативність, свідомість, активність, індивідуалізація, наочність; володіння якими дає викладачеві можливість обирати прийоми їх реалізації при ознайомленні, тренуванні та застосуванні освітнього матеріалу, що освоюється, і здійснювати, таким чином, регулятивну функцію між «кого», «як» і «чому» вчити. Що вищим буде рівень сформованості мовної діяльності в майбутніх вчителів початкової школи, то сильнішими і стійкішими будуть внутрішні мотиви, які у єдності з широкими соціальними, забезпечать позитивне ставлення учнів до предмета.

Контроль ефективності іншомовної навчально- пізнавальної діяльності визначається низкою критеріїв, які визначаються завданнями навчання і являють собою перелік різних видів діяльності студента, яку він здійснює в ході роботи і повинен досконало освоїти в результаті роботи. Рівні досягнення студента за кожним критерієм послідовно демонструють всі кроки по досягненню найкращого результату і оцінюються певною кількістю балів. Система критериального оцінювання включає в себе два основних компоненти: систему критеріїв оцінювання видів діяльності і критерії до оціночних процедур. Для прикладу розглянемо реалізацію системи кри- теріального оцінювання, розробленої на основі курсу «Іноземна мова за професійним спрямуванням». Освітній матеріал цього курсу розділений нами на юніти, на вивчення змісту кожного відводиться 2 години. У змістовному плані юніт визначено, як відносно закінчений тематичний фрагмент програми, а в організаційному кожен юніт являє собою комплекс різноманітних видів діяльності, спрямованих на формування знань, умінь і навичок з іноземної мови за професійним спрямуванням.

Розглянемо приклад розподілу матеріалу юніта «Children after School» за рівнями:

Високий рівень. Лексико-граматична робота: вміє чітко, логічно викладати на листі інформацію з теми «Children after School», не витрачаючи при цьому багато часу; володіє професійною лексикою з теми (extracurricular activities, a universal problem, the bright side, to develop independence, criminal youngsters' gangs, the sense of fear, insecure, the child's loneliness etc).

Усна монологічна і діалогічна мова: вміє спонтанно підтримати діалог з теми «Children after School» без попередньої підготовки; вміє формулювати свої думки, висловлювати свою думку, відстоювати свою точку зору, жартувати; володіє відповідною інтонацією, паузами, вимовою, швидким темпом мови; з легкістю відповідає на питання співрозмовника (Is the sense of fear innate in both younger and older children? Are children an adventurous lot both intellectually and emotionally? What does a person do if he/she is insecure? How can the fear be balanced? Is loneliness really something that can affect a child's future life?)

Письмова монологічна і діалогічна мова: вміє зрозуміло і чітко презентувати свої думки і будувати зв'язні висловлювання за темою «Children after School»; володіє свободою, різноманітністю усного мовлення; мова стилістично витримана; вміє письмово скласти діалог на тему «Children after School» без попередньої підготовки; вміє формулювати та висловлювати свою думку, відстоювати свою точку зору, виражати згоду, або заперечення (Express agreement or disagreement with the following: If a person is insecure, that can be balanced by aggressiveness.)

Аудіювання: вміє зрозуміло і зв'язно письмово викладати свої думки і будувати зв'язні висловлювання за темою «Children after School»; письмова мова стилістично витримана і не містить істотних граматичних і орфографічних помилок; розуміє розгорнуті повідомлення з теми «Children after School», має швидку реакцію при сприйнятті мови на слух, розуміє і вміє відтворити без втрат в змісті текст юніта.

Достатній рівень. Лексико-граматична робота: вміє повними реченнями викладати на листі інформацію з теми «Children after School», вміє писати есе на тему, аргументуючи свою точку зору, володіє неповним обсягом тематичної лексики (an activity, a problem, a side, an independence, a criminal a gang, fear, insecure, loneliness etc.)

Усна монологічна і діалогічна мова: вміє приймати участь в обговоренні вивченої проблеми («Children after School»); давати розгорнуті відповіді на сформульоване питання (Are children an adventurous lot both intellectually and emotionally? What does a person do if he/she is insecure?); відповідь повністю відповідає меті; може зрозуміло висловлюватися в рамках вивченої тематики («Children after School») в достатньому обсязі, здатний давати пояснення, викладу логічні і зв'язні, вимова не порушує сприйняття сказаного; мова лексично і граматично правильна, можливі невеликі неточності.

Письмова монологічна і діалогічна мова: вміє письмово скласти діалог на тему «Children after School», за умов попередньої підготовки, вміє відстоювати свою точку зору в підготовлених умовах (Compare the behavior of Ukrainian and British children after school. Tell about the influence of criminal gangs on the kids).

Аудіювання: вміє зрозуміло письмово викладати свої думки і будувати логічні висловлювання з теми «Children after School»; письмова мова містить невелику кількість граматичних і орфографічних помилок; розуміє основні ідеї розгорнутих повідомлень з теми «Children after School»^ презентовані в середньому темпі; швидкість реакції при сприйнятті мови на слух невелика, але достатня для комунікації, розуміє основну суть висловлювань за наданою темою, автентичні тексти невеликого обсягу.

Задовільний рівень. Лексико-граматична робота: вміє неповними реченнями викладати на листі інформацію з теми «Children after School», вміє писати есе на тему з опорою на запитання; володіє неповним обсягом тематичної лексики (a problem, fear, insecure, loneliness etc.)

Усна монологічна і діалогічна мова: вміє приймати участь в обговоренні вивченої проблеми («Children after School»); давати неповні відповіді на сформульовані питання (Are children intellectual and emotional? What does a person do if he/she... ?); відповідь частково відповідає меті; висловлюється в рамках вивченої тематики («Children after School») в недостатньому обсязі, але здатний давати пояснення; мова лексично і граматично не зовсім правильна, допустимі неточності.

Письмова монологічна і діалогічна мова: вміє письмово викладати свої думки і будувати короткі висловлювання з теми «Children after School»; письмова мова містить суттєві граматичні та орфографічні помилки.

Аудіювання: вміє письмово скласти невеличкий діалог на тему «Children after School», попередньо вивчивши питання (Are children intellectual and emotional? What does a person do if he/she. ? е^.); розуміє основні ідеї розгорнутих повідомлень з теми «Children after School», виголошених в повільному темпі; частково розуміє адаптовані тексти за темою, невеликі за обсягом.

Недостатній рівень. Лексико-граматична робота: письмова мова за темою «Children after School» рясніє лексичними і граматичними помилками, які часто ускладнюють сприйняття, обсяг тематичної лексики недостатній і обмежений кількома словосполученнями.

Усна монологічна і діалогічна мова: зазнає труднощів, якщо потрібно спонтанно вступити в діалог з теми «Children after School»; темп мовлення повільний; не проявляє ініціативу при постановці питань; може будувати нетривалі за обсягом висловлювання; логічність і зв'язність не присутні в мові; інтонація і паузи неточні, вимова ускладнює розуміння. Граматично мова оформлена неправильно.

Письмова монологічна і діалогічна мова: зазнає труднощів, при письмових відповідях на питання з теми «Children after School»; не в змозі письмово сформулювати питання з теми самостійно.

Аудіювання: може письмово будувати невеликі за обсягом висловлювання; логічність і зв'язність не присутні.; граматично мова оформлена неправильно; розуміє тільки чітко і повільно вимовлені висловлювання співрозмовника; швидкість реакції при сприйнятті мови на слух відсутній.

Висновки

Під час дослідження було встановлено, що принципи розробки вправ за системним підходом для майбутніх учителів початкової школи з урахуванням когнітивно-прагматичного аспекту іншомовних компетенцій ґрунтуються на цілісності та структурності підходу у формуванні іншомовних компетенцій, виділяючи основні методи процесу навчання, а саме: організацію іншомовної навчально - пізнавальної роботи та контроль ефек- тивностііншомовноїнавчально-пізнавальноїдіяльності.

Для організації іншомовної навчально - пізнавальної роботи на рівні, зумовленому Державним стандартом підготовки майбутніх вчителів початкової школи, в рамках практичного відображення системного підходу у формуванні іншомовних компетенцій майбутніх вчителів початкової школи пропонуються принципи розробки лексичних вправ на основі професійно-орієнтованих текстів та з визначенням лексико-граматичного матеріалу в рамках професійно-орієнтованої тематики.

Також необхідно відмітити, що визначені у дослідженні критерії успішності засвоювання професійно-орієнтованої тематики за рівнями значно полегшують контроль ефективності іншомовної навчально-пізнавальної діяльності та послідовно демонструють всі кроки по досягненню найкращого результату. Перспективи напрямку дослідження полягають у вдосконаленні принципів розробки граматичних вправ на основі про- фесійно-орієнтованих текстів задля успішності засвоювання професійно-орієнтованої тематики майбутніми вчителями початкової школи.

Бібліографічний список

1. Бірюк Л.Я. Формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя початкових класів у процесі професійної підготовки (психолого-дидак- тичний аспект): навч. посібник для студ. ф-ту початкового навч. Глухів: Глухівський держ. педагогічний ун-т., 2008. 210 с.

2. Мартинова Р Ю. Загальна характеристика компресійного методу інтенсивного навчання іноземних мов. Глобальні виклики педагогічної освіти в університетському просторі: матеріали III Міжнародного Конгресу (18-20 травня 2017). Одеса: Видавничий дім «Гельветика», 2017. С. 546-547.

3. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу: документи і матеріали 2003-2004 рр. /за ред. В.Г. Кременя. Тернопіль: ТДПУ, 2004. 147 с.

4. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. К.: Грамота, 2012. 416 с.

5. Постанова Кабінету Міністрів України від 21 лютого 2018 р. № 87: Державний стандарт початкової освіти. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/ show/688-2019- (дата звернення: 03.02.2023)._

Размещено на Allbest.ru