Тенденції розвитку освітньої політики в мусульманських країнах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Львівський національний університет імені Івана Франка

Тенденції розвитку освітньої політики в мусульманських країнах

Федина-Дармохвал В.С.,

канд. пед. наук, доцент

Зацікавлення Сходом в Україні сягає сивої давнини. Тоді наші пращури цікавилися Близьким і Середнім Сходом. Туди їздили допитливі мандрівники, дипломати, купці. Про це свідчать літописи, українська літературна пам'ятка "Слово о полку Ігоревім", а також східні джерела (сірійські, арабські) про участь русичів у візантійсько-арабських війнах тощо. Різноманітна інформація з життя сусідніх держав містилася й у списках "ходінь" прочан до Палестини й Ірану.

З початком XIX ст. інтерес до Сходу зростає у багатьох країнах Європи. Наукове ж вивчення Сходу на Україні розпочалося у XVIII ст. Перші сходознавчі дослідження та спостереження пов'язані з відомими особистостями, зокрема з іменем Г. Сковороди (у своїх притчах він змальовував картини з життя Індії та Китаю), написавши трактат "Розмова про премудрість. Мудрість та людина".

Людина, суспільство, держава, народ, нація - це ті категорії, які пов'язані між собою тісними зв'язками співіснування. Проте воно завжди драматичне, бо поєднує в собі «хворобу» зростання, становлення та переосмислення. Наріжним каменем цих процесів є суспільний конфлікт розвитку, з одного боку - пошуку власної ідентичності, з іншого - інтеграції у світовий глобальний політико-економічний і соціальний простір. За весь період існування людства завжди відбувалася боротьба між цими суспільними категоріями: спочатку домінуванням одних народів над іншими, потім - держав, націй, ресурсів та технологій. Але завжди ключовим сегментом цього історичного процесу виступала людина-громадянин, яка ототожнювала в собі власну історію з історією своєї сім'ї, народу, які формували соціальні цінності, пріорітети та національні інтереси.

Майбутній гармонійний гуманістичний простір можливий тільки та умов взаємодоповнення і взаємоповаги до національної, етнічної та духовної ідентичності людини. Ідеологічний, економічний, культурологічний тис одних над іншими породжує громадянські конфлікти та страждання. Радикалізм і нетерпимість виникає завжди на ґрунті недосвідченості, непоінформованості. Позбутися цього можна за умови обміну досвідом в сфер культури, науки та освіти. Ключові слова: вища освіта, ісламська освіта, мактаб, медресе, мечеть, наставник.

Trends of educational development in muslim countries (historical aspect)

Two new principles emerged in the relationship between East and West starting from 18th century. One of these is the systematic increase in Europe of knowledge of the East, knowledge backed by colonial conquest campaigns and a general interest in all things alien and unusual, an interest that fueled the rapid development of sciences such as etymology, philology and history. Another important element in the East-West relationship was the fact that Europe has always stood in the way of power, not to mention domination. Islam for Europe was symbolized the terror, devastation, demonic forces, hated barbarians. For Europe, Islam was a wound which could not heal for very long time. In order to cross these horrendous constants, one had first to learn about the East, then send an army there and subjugate it to its power, then recreate the efforts of scholars, soliers, and judges who found forgotten languages, histories, and cultures. We are also exploring aspects of the educational East not only to avoid the threat posed by these countries in relation to geographical proximity, geopolitical and geostrategic location, but also to curb some experience.

We analyze the main trends in the development of education and pedagogical thought in the East; identified the characteristic elements inherent in the ancient educational and pedagogical tradition; characterized the system of public education and its components, the goals, content, forms and methods of education are revealed; analyzed the pedagogical ideas of Eastern thinkers and educators.

The ideological and educational paradigm of the Ancient East was defined as the orientation on the religious values and the subordination of a person to the corporate structures (family, social group, the state as a whole). And that's why we can characterize this paradigm as a religious-corporate education of patriarchal-state orientation. Key words: higher education, islamic education, madrasah, maktab, mentor, mosque.

Вступ

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок з важливими науковими чи практичними завданнями. Зацікавленість Україною Сходом в цілому зумовлена політичними, економічними та історичними чинниками. В історії України кінця XV - XVIII ст. османсько-турецький фактор відіграв у минулому України важливу роль, в окремі періоди перекроюючи по-своєму політичну карту країни. Варто зазначити і те, що Україна зазнала культурного впливу південної імперії, що ґрунтувався на безпосередніх контактах між Україною та Туреччиною та її васалами.

У середині першої половини XX ст. контакти українців з Близьким Сходом пожвавлюються не лише в економічних та культурних, але й в освітніх аспектах.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Досліджувати Схід лише силами офіцерів Гесштабу чи місіонерів без будь-якої наукової бази було нераціонально. Науковець Н. В. Пигулевська у своєму виступі підкреслила важливість підготовки сходознавчих кадрів на більш високому філологічному рівні. Питання методів керування вищої освіти у світі та Туреччині досліджували Ісхан Дограмаджи (ihsan Dogramaci), Фікрет Шен- сесе (Fikret §enses), порівняльними аспектами у вищій освіті Туреччини займалися Таліп Кючюк- джан (Talip Kugukcan) і Озджан Демірел (Ozcan Demirel).

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Освіта є основою інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави. Бог ставить людей науки і знання поряд з собою і ангелами. Обізнаність вчених вихваляє і вивищує їх і дозволяє проявляти рабську покірність лише перед Богом. Набуття знань - обов'язок кожного мусульманина. Знання ведуть до абсолютної віри і така особа буде подвійно винагороджена Богом.

Формулювання цілей статті. Нашою ціллю є окреслення шляхів досягнення освіти в її широкомасштабному розумінні. Аналізуємо шляхи набуття освіти в мусульманських країнах досягнення істини, щастя і краси; як укріплення основ філософської думки і політичних поглядів, як пізнання Бога шляхом боротьби з світськими прагненнями.

Виклад основного матеріалу дослідження

Спочатку навчання у мусульманських країнах відбувалося при мечетях. Проте згодом навчання в мечетях стає неможливим, оскільки години навчання почали співпадати з годинами молитви. Також в мечетях не було можливості для організації місць для бібліотеки, для класів, і місць для того, щоб учні могли проживати. Тому в 4 ст. хіждри (IX - X ст.) було прийнято рішення про створення медресе - місць, де учні могли вчитися і одразу там жити. Серйозним нововведенням стала видача офіційних документів про освіту, оскільки до цього приватні навчальні заклади таких документів не давали.

Один з відомих реформаторів в сфері освіти Сейед Джамаль ад-Дін Асадабаді вважав, що необхідно деякі аспекти запозичувати із європейської цивілізації. Він почав відправляти мусульманських студентів на навчання у вищі навчальні заклади європейських країн [7, с. 57]. Це відбувалося за кошт держави. Багато хто із студентів почали вважати, що способом вирішення мусульманських проблем може стати сліпе підкорення та копіювання системи освіти Заходу.

В Ірані першим, хто почав створювати школи європейського типу, був Мірза Хасан Рошдійе. Головним завданням його шкіл було навчання дітей рідної мови.

Таким чином місця, де проходило навчання, можна поділити на два типи: місця, створені спеціально для навчальних цілей; неспеціалізовані місця. Одночасно такі заклади поділяються на заклади початкової освіти та заклади вищої освіти.

Під центрами початкової освіти розуміється навчання дітей грамоті. Враховуючи дитячу психологію і особливості навчання дітей, такі центри розміщувалися далеко від місць навчання дорослих. Такі початкові школи називають мактаб. Після закінчення мактаб, дітей скеровували в інше місце, де вони на пам'ять вчили Коран і знайомилися з оновами релігії.

«Домами науки» називалися науково-дослідні центри, які почали створюватися в 4 ст. хіджри. Так як ці центри не були пов'язані з богослужіннями, то вони суттєво відрізнялися від мечетей. Мотивами для створення таких домів стало бажання мати бібліотеки, де можна було б організовувати наукові та літературні диспути.

Цілком іншого зразка з'явилися школи (медресе), які відрізнялися від мечетей та Домів наук. Медресе стали першими навчальними закладами в ісламському світі, які призначалися виключно для освітніх цілей.

Деякі вчителі, для того, щоб мати засоби для існування мусіли займатися торгівлею і тому досить часто змушені були проводити уроки на базарах. Наприклад, місця, де продавалися лікарські трави, були зручними місцями для навчання майбутніх фармацевтів.

При дворах деяких султанів та падишахів заохочували вчених до проведення наукових зібрань та колоквіумів.

Ще одним важливим центром для навчання були обсерваторії, де відбувалося навчання астрономії, вищої математики та геометрії, оскільки для вивчення таких наук мечеті та медресе не підходили.

Що стосується вищої освіти, то всі науки, які там вивчалися, було прийнято ділити на розумові та науки переказування. До наук, які базуються на розумі належали: логіка, математика, астрономія, музика, фізика, медицина, метафізика. Інша група включала: вивчення Корану, його тлумачення, хадісознавство, філософію та догматику.

Східний філософ, педагог та поет аль-Газалі відповідно до мусульманського правознавства (шаріату), поділяв науки на такі групи [8, с. 59]: Мазмум, ті, які шаріат засуджував: магія, ворожіння, чаклунство; Мубах, ті, які шаріат дозволяв: пізнання в поезії, а також знання історичних переказів; Махмуд - ті, які шаріат заохочував: знання шаріату.

В програмі ісламської освіти не були традиції, що студенти після закінчення навчання, отримували документ, який це засвідчував. Проте існували так звані наукові титули, які присвоювало суспільство. Ці титули навчальні заклади не видавалися.

До важливих наукових титулів належить: імам - найвищий науковий титул в сфері медицини, красномовства. А от в сфері філософії цей титул не присвоювався; хафіз - цей титул присвоювався знавцям хадісів (вчили їх на память); факіх - цим титулом називали фахівців шаріату; маснад - найнижче звання у всій науковій ієрархії. Його присвоювали тим, які переказували хадіси [9, с. 84].

У вищій школі окрім устадів працювали й помічники - посередники між професорами й студентами. Ці помічники тлумачили матеріал тим студентам, які з тих чи інших причин його не зрозуміли. Навчання виглядало таким чином, що устад завершивши заняття, залишав клас, а помічники ще два рази повторювали сказане устадом, щоб учні краще запам'ятали матеріал.

Була ще одна група помічників устадів - мустамалі, які допомагали лише на заняттях з писання, під час диктанту. Устад читав диктант один раз, а мустамалі повторювали його ще декілька разів для того, щоб всі студенти могли його добре почути і гарно написати.

Навчання у вищій школі не мало часових обмежень. Студенти могли вчитися безкінечно, оскільки у більшості випадків студенти самі могли вибирати викладача і визначати час навчання у нього.

У перших державах Давнього Сходу освітню систему як самостійну сферу життєдіяльності визначили такі риси цивілізованого суспільства традиційного (доіндустріального) типу, як пріоритетність державних інституцій, жорстка соціальна стратифікація, домінування релігії як світоглядно-нормативної основи життя суспільства.

Світоглядно-освітню парадигму Давнього Сходу визначали як орієнтацію на релігійні цінності, так і підпорядкування людини корпоративним структурам (сім'ї, соціальній групі, державі в цілому). Тому цю парадигму можна охарактеризувати як релігійно-корпоративну освіту патріархально-державницької спрямованості. Великого значення надавалося духовному вихованню, під яким перш за все розумілося оволодіння науковими знаннями. Бувши противником релігійно-ідеалістичної філософії ісламу, мету виховання Аль-Фарабі [1, с. 123] вбачав у формуванні такої індивідуально-особистісної риси, як доброчинність.

Проаналізувавши думки східного мислителя Аль-Фарабі, можемо зробити висновок, що для успішного оволодіння знаннями особистості необхідно: керуватися визначеними принципами; вміти робити висновок з емпіричних даних, які стосуються певної науки; висловлювати критичне ставлення до думки інших авторів.

У трактатах Аль-Фарабі та його послідовників Ібн-Міскавейха, Ібн-Сіни, Аль-Газалі ми знаходимо докази того, що для середнього та вищого етапів навчання вони класифікували методи за джерелом передання, набуття знань і за логікою передання інформації. Відповідно до цього, педагоги виділяли такі методи. Аль-Фарабі у своєму трактаті “Про досягнення щастя” писав, що навчання відбувається за допомогою слова. Для мислителів Ірану логіка була основою розуму, оскільки служила чинником, що запобігає вчиненню помилок. “Логіка, - писав Аль-Фарабі, - належить до розуму так само, як синтаксис до мови” [4, с. 163]. У класифікації методів навчально-пізнавальної діяльності за специфікою логічної роботи широке застосування отримують методи індукції та дедукції, аналізу та синтезу.

Як засвідчують історичні факти, в перші століття ісламу (VN--УШ ст.) у навчальному процесі здебільшого застосовували вербальний метод навчання, оскільки він був зумовлений недостатньою кількістю освічених людей. Проте згодом, із поширенням масового навчання, кількість тих, хто вміє читати і писати, збільшилась. Однак відсутністю необхідної кількості рукописних книг обмежився подальший освітній рівень. Ця об'єктивна необхідність сприяла виникненню іншого методу навчання - імли (диктування). Завданням педагога було диктувати учням всю книгу, після вивчення якої учень з дозволу викладача міг навчати по цій рукописній книзі інших.

А ось ще один східний мислитель, філософ та педагог Ібн Сіна у своїх педагогічних трактатах також звертає увагу на методи навчання і подає власну класифікацію, базуючись на різних видах взаємодії наук: одна наука підкоряється іншій і черпає з неї певні принципи: наука про музику черпає свої основи в арифметики, медицина -- у фізиці; дві науки можуть мати один предмет дослідження, але одна буде розглядати його з суттєвого боку, а інша -- з акцидентного, і тоді перша буде ділитися деякими принципами з іншою: фізика, на якій ґрунтується астрономія, ділиться з нею положенням про те, що рух небес тіл має бути круговим; дві науки можуть вивчати об'єкти, які виявляються як види одного якогось роду, і тоді більш проста наука буде постачати принципами менш просту науку (арифметика і геометрія досліджують два види кількості, з яких арифметика ділиться своїми принципами з геометрією) [6, с. 67].

Ще один мислитель Сходу - Асаді Тусі ідеальний процес навчання і виховання вбачав у співпраці вчителя, батьків та учня, де кожен із них виконує свою роль: учитель бере на себе відповідальність впливати на розум учня. Головним його завданням є завоювати симпатію та віру учнів. У цьому випадку вчитель постає в ролі лікаря, оскільки видужання хворого багато в чому залежить від того, наскільки він вірить та довіряє своєму лікареві. Тому часто на Сході можна почути фразу, з якою батьки передають своїх дітей у руки педагога: “М'ясо твоє, а кістки мої” [3, с. 276].

Узбецький педагог Нізамаддін Мір Алішер Навої вважав, що дитині треба дати правильне виховання відповідно до віку, а до вивчення наук варто приступати якнайшвидше. Той, хто здобув знання, але не вважає за потрібне використовувати їх, подібний до селянина, який вийшов у поле, але не засіяв його [2, с. 34]. Навої критикував тодішню мусульманську школу з її клерикально-схоластичною системою навчання, виступаючи своєю чергою за світське навчання і наполягаючи на тому, що навчальні заклади давали усестороннє знання.

Незважаючи на досягнення давньосхідних педагогів, дидактична база навчання на Сході в XI - XII ст. була ще дуже слабкою, внаслідок чого і саме навчання було важким і тривалим, оскільки першими основними методами навчання було механічне заучування, запам'ятовування, переписування тощо. Зважаючи на це, як найбільш позитивні риси в навчанні культивувалися такі моральні риси, як старанність, шанобливість до наставників, терпіння та самообмеження [5, с. 67].

Починаючи із заснування Османської держави, у Стамбулі вісім церков перетворили на медресе. Проте ці будівлі для надання належного рівня освіти не підходили. Таким чином у 1463-1470 роках мечеть з двома медресе Сахни Семан і Тетімме, а також з початковою школою Муаллім хане, бібліотекою, двома хамамами, лікарнею організували. Медресе Сахни Семан або її ще називали Медарісі Семаніє складалася з 8 рівнів, кожний з яких мав 19 кімнат. Там працювало 8 вчителів, кожен з яких в день отримував 50 акче [10, с. 9]. Також були помічники вчителя - муїди, яких обирали з найосвіченіших учнів.

Висновки

освіта мусульманський

Отож, з плином часу світська освіта отримує новий поштовх для розвитку. Створювалися програми для формування сучасного, урбаністичного та культурного суспільства. У країнах Сходу для неписьменних дорослих відкриваються курси, викорінювалася безграмотність серед старшого покоління та селян (створювалися Сільські Мобільні Жіночі Курси (Geyici Koz Kadinlari Kurslari), Чоловічі Тренувальні Курси (Koz Erkek Sanat Kurslari). Освіта починає фінансуватися та контролюватися урядами мусульманських держав. Окрім того, в школах поступово починає зникати класова, релігійна, гендерна та етнічна дискримінація. Таким чином, рівень освіченості збільшився від 11% у 1927 до 20,4% у 1935, та до 69% у 1981 році.

Бібліографічний список

1. Аль-Фараби. Историко-философские трактаты. Алма-Ата: Наука, 1985. 623 с.

2. Антология педагогической школы Узбекской ССР Москва: Педагогика, 1986. 320 с.

3. Бабаханов А. А. Общественно-педагогическая и литературная деятельность Хамзы. Ташкент: Уки- нувчи, 1979. 175 с.

4. Библер В. С. Діалог культур. Энциклопедия образовательных технологий. Москва, 2006. С.274-279.

5. Корчинська Н.М. Тендерні особливості професійної підготовки студентів у комерційно-туристичних ліцеях Туреччини (кінець ХХ -початок ХХІ століття): дис. кан. пед.наук: 13.00.01. Київ, 2017.203 с.

6. Накиб Аль-Аттас. Концепція навчання в ісламі. Коала Лумпур: ISTAS, 1990. 290 с.

7. Тллашев Х. Х. Общепедагогические и дидактические идеи ученых-энциклопедистов Ближнего и Среднего Востока эпохи Средневековыя. Ташкент, 1989. 145 с.

8. Харісов Л. А. Іслам: виховання і освіта [Про виховний потенціал ісламу]. Педагогіка. 2001. № 8. С. 56-61.

9. Шамма Фреда. Ісламське виховання дітей. Московський центр Карнеги, 2002.190 с.

10. Dogan R Osmanli egitim kurumlari ve egitimde ilk yenilegme haraketlerinin batililagma agisindan tahlili. Uluslararasi sosyal aragtirmalar dergisi. Volume 1/3. Ankara, 2008. S. 418-434.

11. Saglam M. Turk egitim tarihi. Ankara: Ocak, 2013. 292 s.

Размещено на Allbest.ru