Педагогічні засади професійної самосвідомості здобувачів освіти та вплив викладача на її формування

Размещено на http://www.allbest.ru

Черкаська медична академія

Педагогічні засади професійної самосвідомості здобувачів освіти та вплив викладача на її формування

Чубенко Валентина Анатоліївна викладач

Маслюк Олена Олегівна викладач

Анотація

У статті представлений теоретичний аналіз основних підходів до проблеми формування професійної самосвідомості здобувачів освіти. Відображено наукові підходи стосовно розкриття сутності і змісту поняття «самосвідомість»; розглянуто такі компоненти самосвідомості як когнітивний, афективний та поведінковий; сформульовано поняття про професійну самосвідомість студентів як сукупність їх уявлень про себе та систему відносин до себе як до майбутнього фахівця; показано специфічні особливості розвитку професійної самосвідомості у студентів закладів вищої освіти і напрями вивчення цієї проблеми у педагогіці. Також експериментально вивчено особливості становлення професійної самосвідомості особистості студентського віку за наступними критеріями: сукупність уявлень про себе як про майбутнього професіонала (когнітивний компонент) і рівень самооцінки професійних якостей, знань, умінь, здібностей (емоційно - оцінний компонент). Проаналізовано рівень рефлексії, що дає можливість наблизитися до розуміння механізмів формування особистості майбутнього фахівця.

Розглянуто відносини між викладачем та студентом, як комплексний процес, який побудований на суб'єкт - суб'єктній взаємодії та формує початковий рівень професійної ідентичності здобувачів освіти. Виявлено, що характерною ознакою сучасного викладача є використання гуманістичного підходу, який забезпечує спілкування на рівних із здобувачами освіти та передбачає гнучкість переключення в різних стилях взаємодії (авторитарний, демократичний та ліберальний). Сприяючи професійному саморозвитку особистості, викладач впливає на всі рівні самосвідомості (когнітивний, емоційний, інтелектуальний) особистості студента, зумовлюючи можливості зростання у кожному із них. З'ясовано, що умовою ефективного впливу викладача на професійну самосвідомість здобувачів освіти в освітньому середовищі є тип взаємодії «викладач - студент», що визначає динамічний розвиток інтегративного середовища професійного саморозвитку та стимулює особистісно-професійні потреби студента.

Ключові слова: особистість студента, професійна самосвідомість, самооцінка, рівень домагань, рефлексія, педагогічний супровід.

Chubenko Valentyna Anatolyivna Teacher, Cherkasy Medical Academy, Cherkasy професійна самосвідомість викладач

Masliuk Olena Olehivna Teacher, Cherkasy Medical Academy, Cherkasy,

PEDAGOGICAL PRINCIPLES OF PROFESSIONAL SELF- AWARENESS OF EDUCATORS AND THE INFLUENCE OF THE TEACHER ON ITS FORMATION

Abstract. The article presents a theoretical analysis of the main approaches to the problem of forming the professional self-awareness of education seekers. Scientific approaches to revealing the essence and content of the concept of «self-awareness» are reflected; such components of self-awareness as cognitive, affective and behavioral are considered; the concept of professional self-awareness of students is formulated as a set of their ideas about themselves and a system of relations to themselves as a future specialist; specific features of the development of professional selfawareness among students of higher education institutions and the directions of studying this problem in pedagogy are shown. Also, the peculiarities of the formation of professional self-awareness of a student-age individual were studied experimentally according to the following criteria: a set of ideas about oneself as a future professional (cognitive component) and the level of self-assessment of professional qualities, knowledge, skills, and abilities (emotionally - evaluative component). The level of reflection, which gives an opportunity to get closer to the understanding of the mechanisms of personality formation of the future specialist, is analyzed.

The relationship between a teacher and a student is considered as a complex process that is built on subject-subject interaction and forms the initial level of the professional identity of education seekers. It was found that a characteristic feature of a modern teacher is the use of a humanistic approach, which ensures equal communication with students and provides for the flexibility of switching between different styles of interaction (authoritarian, democratic and liberal). Contributing to the professional selfdevelopment of the individual, the teacher affects all levels of self-awareness (cognitive, emotional, intellectual) of the student's personality, providing opportunities for growth in each of them. It was found that the condition of the effective influence of the teacher on the professional self-awareness of the students in the educational environment is the type of interaction «teacher - student», which determines the dynamic development of the integrative environment of professional self-development and stimulates the personal and professional needs of the student.

Keywords: student personality, professional self-awareness,

selfappraisal, level of claims, reflection, pedagogical support.

Постановка проблеми. У педагогіці існує чимало теоретичних досліджень, які вказують на те, що формування професійної самосвідомості є одним із вузлових завдань закладів вищої освіти, проте недостатньо розкриті педагогічні основи становлення професійної самосвідомості студентської молоді. Найбільш адекватним за повнотою та точністю відображення того, що відбувається у процесі навчання у закладі вищої освіти, є поняття професійної свідомості. Ця думка стає достатньо поширеною. Центральною категорією педагогіки вищої освіти є професійна свідомість, а навчання у закладі вищої освіти можна визначити, як процес системного формування професійної свідомості [1, с. 23].

На етапі професійного становлення під час навчання у закладі вищої освіти відбуваються суттєві зміни у структурі образу студента як суб'єкта навчання та суб'єкта майбутньої професійної діяльності. Цим обумовлена значущість досліджень проблеми професійної самосвідомості студентів.

Аналіз теоретичних та емпіричних даних показує, що саме поняття професійної самосвідомості недостатньо опрацьовано.

Відчувається дефіцит досліджень з вивчення стадій та механізмів формування зазначеного феномену. Під час навчальної діяльності у студентів вже формується усвідомлення своєї належності до певної професійної групи, яка проявляється у прогнозуванні своїх професійних перспектив та професійної придатності.

На наш погляд, професійна самосвідомість студента має розглядатися як джерело ресурсів для професійного становлення здобувача освіти, оскільки на етапі підготовки в освітньому закладі, у загальних рисах вона відповідає структурі самосвідомості особистості. Професійну самосвідомість можна розглядати як професійний світогляд, виражений через усвідомлення змісту та структури майбутньої професійної діяльності та усвідомлення відповідності своїх якостей вимогам професії.

Формування даного феномену у студентів є одним із головних завдань закладів вищої освіти. Показником високого рівня формування професійної самосвідомості у здобувача освіти є наявність цілісного образа «Я - майбутній професіонал» у структурі загальної самосвідомості особистості. Проте більшості студентів притаманний невисокий рівень її розвитку, який проявляється в недостатньо повних і дуже суперечливих уявленнях про власні професійні якості.

На етапі навчання у закладі вищої освіти одним із показників сформованості професійної самосвідомості є ставлення до навчальної діяльності як до засобу досягнення певного рівня професійного розвитку, який має за основу ціннісні орієнтації та смислові установки суб'єкта навчальної діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналізуючи проблему формування та динаміку професійної самосвідомості, різні автори висувають такі загальні положення:

у процесі професіоналізації професійна самосвідомість

суттєво змінюється за своєю структурою (В. Галузяк,

К. Добровольська);

динаміка професійної самосвідомості - це якісне та кількісне ускладнення когнітивних, афективних та поведінкових компонентів (С. Борисова, В. Шахов, Н. Шварп);

існують специфічні умови та рушійні сили розвитку професійної самосвідомості (Л. Грен, М. Ігнатович, І. Зарубінська). Але, на наш погляд, недостатньо досліджене таке важливе

питання як особливості професійної підготовки, організації та реалізації освітнього процесу на різних спеціальностях та напрямках, що відбивається на формуванні професійної самосвідомості студентів.

Для вирішення цього питання нами було здійснено дослідження, метою якого стало вивчення педагогічних засад професійної самосвідомості студентів та вплив викладачів на її формування.

Виклад основного матеріалу. Становлення особистості

професіонала відбувається шляхом формування професійної

самосвідомості. Це самосвідомість людини, яка бере участь у продуктивній праці та використовує свою працю як засіб реалізації себе, своєї особистості; це феномен, який виступає як сполучна ланка між людиною та її діяльністю. У процесі свого формування вона може досягти оптимального результату, що забезпечує саморегуляцію особистістю своїх дій у професійній сфері на основі пізнання професійних вимог, своїх професійних можливостей та емоційно- позитивного ставлення до себе як до суб'єкта професійної діяльності.

Дослідники, які займаються цією проблемою, по-різному визначають зміст професійної самосвідомості. На думку В. Галузяк, професійна самосвідомість - це «уявлення людини про себе як професіонала, цілісний образ себе як професіонала, систему відносин та установок до себе, як до професіонала» [1, с. 18].

Професійна самосвідомість включає: усвідомлення людиною норм, правил, моделей своєї професії як еталонів для усвідомлення своїх якостей; усвідомлення цих якостей в інших людях, порівняння себе з абстрактною або конкретною колегою; врахування оцінки себе як професіонала з боку колег; самооцінювання людиною своїх окремих сторін - розуміння себе, своєї професійної поведінки, а також емоційне ставлення та оцінювання себе. При цьому професійна самосвідомість спирається на професійну самооцінку - ретроспективну, актуальну, потенційну, ідеальну [1, с. 24].

Деякі зарубіжні науковці (Т. Макклапаред, М. Кун) розглядають професійну самосвідомість як установку на себе в професійно-трудовій сфері. Як будь-яка установка, самосвідомість включає когнітивний, афективний і поведінковий компоненти. Когнітивний компонент - знання людини про себе як про суб'єкт професійної діяльності. Афективний компонент - оцінка професійного Я, тобто ставлення людини до себе як до професіонала. Поведінковий компонент є регулятивним і відображає реальні дії та тенденцію діяти по відношенню до себе як до професіонала [2, с. 131].

Спираючись на вище сказане, можна сформулювати поняття про професійну самосвідомість студентів як сукупність їх уявлень про себе та систему відносин до себе як до майбутнього фахівця. На думку Н. Шварп, високий рівень формування професійної самосвідомості студентів визначається тим, що цілісний образ «Я - майбутній

професіонал» вписується в загальну систему ціннісних орієнтацій людини, пов'язаних з усвідомленням цілей своєї навчально-професійної діяльності та засобів, необхідних для їх конструктивного досягнення, високою ефективністю навчальної діяльності та задоволеністю її результатами [3, с. 186].

Низький рівень формування професійної самосвідомості студентів характеризується усвідомленням та самооцінкою «лише окремих властивостей і якостей, які складаються в недостатньо стійкий образ, який детермінує, як правило, неконструктивну поведінку» та взаємодію, малоефективну навчально-професійну діяльність та незадоволеність її результатом [3, с. 238].

Основним механізмом становлення професійної самосвідомості студентів є рефлексія. Говорячи про значущість рефлексії для людини, науковці зазначають, що у основі свідомості лежить узагальнення власних психічних процесів, що веде до оволодіння ними [4, с. 89].

Далі подано результати експериментального вивчення сформованості професійної самосвідомості здобувачів освіти.

Організаційну базу дослідження становили студенти 3-ого курсу Черкаської медичної академії (всього 40 осіб). Для експериментального вивчення сформованості професійної самосвідомості студентів були обрані наступні критерії: сукупність уявлень про себе як про майбутнього професіонала (когнітивний компонент) і рівень самооцінки професійних якостей, знань, умінь, здібностей (емоційно-оцінний компонент). А також вивчався рівень рефлексії.

Для вивчення у здобувачів освіти сукупності уявлень про себе як про майбутнього професіонала використано модифікацію методики «20 позицій» М. Куна, Т. Макпартленда. В інструкції їм пропонувалося написати у різних словах, словосполученнях, фразах та реченнях українською мовою 20 різних відповідей на запитання «Хто Я як студент?». Обробка та інтерпретація результатів проводилася методом контент-аналізу. Усі відповіді можна віднести до однієї з двох категорій: об'єктивна чи суб'єктивна згадка. Прикладами першої категорії є такі характеристики себе як: «студент», «дівчина», «донька», «лікар» та інші твердження, що стосуються об'єктивно визначених соціальних ролей.

Прикладом суб'єктивних категорій є такі характеристики, як «щаслива», «надто товста», «цікава». При цьому цілісний професійний компонент у загальній структурі самосвідомості здобувачів освіти виявляється у вигляді висловлювання «Я - майбутній фахівець» (лікар, медсестра, викладач тощо). Він свідчить про те, що здобувач освіти вже усвідомлює себе як майбутній професіонал, свідомо орієнтує свою активність на професійне спілкування та професійну діяльність. Професійне навчання для нього має особистісно-значущий характер.

З метою вивчення рівня самооцінки професійних якостей (знань, умінь, здібностей, професійно важливих якостей особистості та ін.) застосовано модифікований варіант методики самооцінки особистості Т. Дембо, С. Рубінштейна. За допомогою спеціальної шкали студентам пропонувалося оцінити ступінь виразності в себе наступних професійних якостей: 1 - професійні знання, уміння, навички; 2 - професійні здібності, мислення; 3 - професійно важливі якості особистості; 4 - успішність в освітній діяльності; 5 - авторитет у викладачів та студентів; 6 - самостійність; 7 - відповідальність; 8 - творча спрямованість; 9 - впевненість у собі.

З метою вивчення рефлексії нами використано психодіагностичну методику вивчення індивідуальної міри рефлексивності А. Карпова та В. Пономарьової.

Результати методики «20 позицій» М. Куна, Т. Макпартленда свідчать, що в досліджувальній групі виявлено середню кількість професійних характеристик - 5, що відповідає 25 % від загальної кількості показників (20). Серед них найчастіше зустрічаються такі позитивні характеристики: «вчуся професії», «пишу лекції», «ходжу на заняття», «виконую завдання викладача», «готуюся до семінарів», «готуюся до іспитів», «пишу курсову роботу», «умію аналізувати професійні теми», «прагну добре навчатися», «прагну до нових знань», «хочу здобути якісну професійну освіту», «задоволений обраною професією», «люблю свій факультет». Найчастіше зустрічаються такі негативні характеристики, як: «ледачий», «безініціативний», «не дуже активний», «не дуже талановитий», «запізнююся на заняття», «не подобаються деякі предмети», «не завжди готуюся до семінарів», «не готовий до заліку», «можу пропускати заняття». При цьому позитивні характеристики явно домінують (відповідно 20 % та 5 %).

Окрім того, методика «20 позицій» М. Куна дозволила виявити наявність чи відсутність сформованої у студентів професійної самосвідомості у вигляді цілісного компонента у загальній структурі самосвідомості особистості. Він розкривається у вигляді висловлювання «Я - майбутній спеціаліст», наприклад, медсестра, фармацевт тощо і характеризує високий рівень розвитку професійної самосвідомості здобувачів освіти. Результати психодіагностики показали, що професійна самосвідомість, як цілісний компонент, властива лише 18 % студентів (7 осіб). Це підтверджує теоретичне положення про те, що на початковому етапі становлення професійної самосвідомості у здобувачів освіти переважають процеси диференціації, а не інтегрування, які пов'язані з періодом входження у освітнє середовище та діяльність, первісної орієнтації в ній, засвоєння та накопичення професійних знань у рамках вивчення окремих освітніх дисциплін.

Таким чином, професійна самосвідомість студентів характеризується недостатньо повним та розвиненим уявленням про свої професійні якості. Однак, при цьому у них домінують позитивні характеристики (за наявності також негативних). Відсутність у більшості респондентів - 82 % (33 особи) професійної самосвідомості у вигляді цілісного компонента у загальній структурі самосвідомості особистості свідчить про його невисокий рівень.

Результати вивчення у студентів рівня самооцінки професійних якостей (знань, умінь, здібностей, професійно важливих якостей особистості та ін.) за допомогою модифікованого варіанту методики самооцінки особистості Т. Дембо, С. Рубінштейна представлені у табл. 1.

Таблиця 1

Показники рівня самооцінки (СО) здобувачами освіти своїх професійних якостей та їх рівня домагань (РП) у професійній діяльності

Результати показали, що рівень самооцінки здобувачами освіти власних професійних якостей адекватний лише у 33 % респондентів, частково завищений - у 50 %, дуже високий - у 10 % і занижений - у 7 % студентів. Це означає, що більшість респондентів - 60 % у тому чи іншому ступені переоцінюють свої професійні якості, вони недостатньо вміють реалістично оцінювати процес та результат навчальної діяльності, не помічають і не хочуть працювати над помилками, не прислухаються до критичних зауважень викладача на свою адресу.

33 % респондентів мають адекватну самооцінку, що вказує на те, що вони реалістично оцінюють свої професійні якості і результат власної діяльності, позитивно ставляться до себе і водночас прислухаються до критичних зауважень, а також помічають помилки у своїй роботі. Окрім того, можна відзначити, що найвище здобувачі освіти оцінюють у себе наявність професійно важливих якостей особистості: відповідальності та старанності, авторитету серед викладачів та студентів, впевненості у собі. Водночас, вони значно нижче оцінюють, тобто, вважають недостатніми для професійної діяльності свої професійні компетенції, професійні здібності та мислення, успішність у діяльності, самостійність та ініціативність і навіть творчу спрямованість особистості.

Рівень домагань у більшості здобувачів освіти (75 % респондентів) тією чи іншою мірою завищено. Це означає, що вони ставлять перед собою нереалістичні професійні цілі, які не спираються на рівень досягнень в освітній діяльності у цей період життя. Студенти переоцінюють свої можливості та майбутні перспективи професійної діяльності.

Результати дослідження також показали (табл. 2), що у 45 % респондентів виявлено помірний ступінь диференційованості самооцінки, що свідчить про розвинене, зріле і збалансоване уявлення здобувачів освіти про свої професійні якості. У 36 % респондентів спостерігається високий рівень диференційованості самооцінки, що свідчить про незбалансоване, суперечливе уявлення студентів про власні професійні якості.

Таблиця 2

Показники ступеня диференційованості професійної самооцінки здобувачів освіти їх рівня домагань (РП) у професійній діяльності

Такі здобувачі освіти перебувають у процесі «пошуку себе», для них актуальна проблема самопізнання у професійній сфері. У 19 % респондентів виявлено слабкий рівень диференційованості самооцінки, що свідчить про недостатньо розвинене, незріле, надто емоційне уявлення студентів про свої професійні якості.

Характеризуючи ступінь диференційованості рівня домагань, слід зазначити, що дуже багатьом студентам (45 %), майже половині респондентів властивий низький ступінь диференційованості рівня домагань. Це означає, що у таких студентів немає достатньо ясних професійних цілей, побудови професійних планів, розуміння, як їх слід досягати, які кошти та зусилля слід витратити. Ймовірно, це може бути обумовлено ознаками незрілості особистості.

Результати вивчення рефлексії здобувачів освіти за допомогою «Методики визначення індивідуальної міри рефлексивності» представлені в табл. 3. У 48 % респондентів було виявлено наявність низького рівня рефлексивності. Це означає, що таким студентам у меншому ступені властиво замислюватися над тим, що відбувається, над причинами своїх дій і вчинків інших людей, над їх наслідками.

Такі особистості не завжди планують свою діяльність, бувають імпульсивними та обмежуються розглядом меншої кількості деталей при прийнятті рішення. У них можуть виникнути труднощі у спілкуванні з іншими людьми через неможливість завжди точно зрозуміти іншого, передбачити його реакцію. Здобувачі освіти, які мають середній рівень рефлексії (52 %), більшою мірою схильні звертатися до аналізу своєї діяльності та вчинків інших людей, виявляти причини та наслідки своїх дій як у минулому, так і в сьогоденні та майбутньому. Їм властиво обмірковувати свою діяльність у найдрібніших деталях, ретельно її планувати та прогнозувати усі можливі наслідки. Ймовірно також, що таким людям легше зрозуміти інших, поставити себе на їх місце, передбачити їх поведінку, зрозуміти, що думають про них самих.

Таблиця 3

Показники ступеня диференційованості професійної самооцінки здобувачів освіти їх рівня домагань (РП) у професійній діяльності

Показники ступеня диференційованості професійної самооцінки здобувачів освіти свідчать про те, що у типового студента недостатньо розвинена така особистісна властивість як рефлексія, яка служить механізмом розвитку професійної та особистісної самосвідомості студентів. Причому, у опитаних респондентів на задовільному та приблизно однаковому рівні розвинені здатність аналізувати події та діяльність у минулому, здатність планувати свою діяльність та здатність проникати у внутрішній світ інших людей. Однак вони недостатньо включені в поточну діяльність, мало та недостатньо якісно її контролюють, тобто, потребують зовнішнього контролю та організаційної допомоги з боку викладача.

Отже, саме вплив викладачів в освітньому процесі закладу вищої освіти допомагає формувати професійну самосвідомость студента. Саме викладачі створюють умови для успішного виховання, навчання та розвитку студента. Це цілісний процес поетапного формування професійного становлення особистості молодої людини [5, с. 87].

Вплив викладача на формування професійної самосвідомості здобувачів освіти - це комплексний процес, який побудований на суб'єкт - суб'єктній взаємодії. Кінцевим результатом цієї взаємодії є формування початкового рівня професійної ідентичності здобувача освіти, що зрештою призводить до усвідомлених і виважених рішень у формуванні свого професійного майбутнього. Безпосередня взаємодія студента та викладача в освітньому процесі спонукає останніх до зміни парадигми мислення.

Гнучкість, неординарність, здатність подивитися на ситуацію під іншим кутом - все це може бути ефективним патерном, що впливає на професійну самосвідомість особистості. Пізнання світу відбувається за допомогою зміщеного погляду, що вдивляється у динамічні процеси, що у подальшому може забезпечити конкурентоспроможність особистості у сучасній економічній реальності.

Зауважимо, що дуже важливим питанням є взаємовідносини між викладачем і здобувачем освіти в сучасних реаліях. Існуючі не у такому далекому минулому відносини викладача та студента будувалися на моделі «зверху - вниз». Викладач не завжди був зразком особистісного наслідування, проте його рівень компетенцій найчастіше сприймався студентами як незаперечний. Не оцінювалися такі важливі фактори, як індивідуально-особистісні особливості здобувача освіти (професійні здібності, задатки), форма відносин, що включає емоційний фон, зворотний зв'язок та багато інших моментів. Більше того, не передбачався такий підхід викладання, коли викладач зміг би допомогти студенту побачити взаємозв'язок між отриманими знаннями та практичною сферою, в якій відбуватиметься подальша професійна самореалізація студента [6, с. 127].

Особливу увагу необхідно звернути на відсутність можливості впливу викладача на особисте зростання здобувача освіти, який передбачає розвиток не тільки інтелектуальної сфери, але разом з тим і напрацювання особистісних якостей, які сприяють професійному саморозвитку особистості. До них належить: працьовитість, самооцінка, терпіння, стресостійкість. Досить часто у викладанні педагогів відсутня ланка, яка б дозволила мати більш широкий інструментарій впливу на професійну самосвідомість та саморозвиток здобувача освіти.

Сучасні реалії спонукають до використання менторства в освітньому процесі. Менторство надає можливості викладачу дивиться на студента ширше і бачить його глибше. Він бачить його не просто як учасника освітнього процесу, але і як особистість, що володіє цілим рядом особливостей, які необхідно враховувати в процесі спільної взаємодії як важливі фактори його професійного розвитку. Викладач знає, як забезпечити підхід до кожного зі студентів, як збудувати таку форму відносин, у процесі якої буде формуватися цілісна особистість, а не її окремі властивості або функції. Довірчі відносини, які встановились в діаді «викладач - студент», можуть робити процес навчання більше ефективним. Ціннісні та смислові орієнтації студента також є факторами, що сприяють професійній самосвідомості особистості.

Характерною ознакою сучасного викладача є використання гуманістичного підходу, який забезпечує спілкування на рівних, не ставлячи себе вище чи нижче. Така форма відносин передбачає гнучкість переключення в різних стилях взаємодії (авторитарний, демократичний та ліберальний). Він буде допомагати студенту спиратися на свої сильні сторони, не боятися дивитись вперед і буде підтримувати його в прагненнях до набуття нових знань, умінь і навичок. Сприяючи професійному саморозвитку особистості, викладач буде впливати на всі рівні самосвідомості (когнітивний, емоційний, інтелектуальний) особистості студента, зумовлюючи можливості зростання у кожному із них [7, с. 94].

Іншим підходом до впливу викладача на формування професійної самосвідомості здобувачів освіти є позиціонування викладача не тільки

як носія інформації з певного роду дисциплін, а й як практика в даній галузі. Однак тут порушується питання: чи може викладач, який володіє теоретичними знаннями, сам з успішно застосувати їх на практиці та навчити цьому здобувачів освіти? Це питання досі залишається предметом дискусій, проте безумовною цінністю для педагогічного супроводу професійного саморозвитку студента буде наявність у педагога теоретичних знань та глибокого практичного досвіду.

Викладач повинен постійно підтримувати інтерес студентів до обраної професії та навчальних дисциплін, які викладає. Від нього вимагається вміння таким чином організувати навчальне середовище, забезпечити необхідними навчальними матеріалами, щоб здобувачам освіти було цікаво продовжувати навчання, застосовувати на практиці отримані знання, вміння та навички, займатися подальшим саморозвитком.

Таким чином, викладач стимулює активність та самостійність здобувачів освіти у виконанні завдань, що сприяють не тільки засвоєнню теоретичного матеріалу, а й формуванню професійної самосвідомості особистості, що, в свою чергу, корелює з вимогою виховання впевненості у своїх внутрішніх силах, успішності оволодіння професійними навичками та прагненням до подолання життєвих труднощів [8, с. 37].

Також професійній самосвідомості студента сприятиме задоволення запитів особистості у розвитку естетичних, інтелектуальних, культурних та моральних якостей. В освітньому середовищі, залежно від обраної спеціальності, можуть бути створені громадські образи професіоналів, які будуть прикладом для наслідування студентами. Важливим ресурсом у формуванні професійної самосвідомості повинен виступати науковий потенціал, що представляє собою співтовариство професорсько-викладацького складу закладу вищої освіти.

Умовою ефективного впливу викладача на професійну самосвідомість здобувачів освіти в освітньому середовищі буде тип взаємодії «викладач - студент», що визначає динамічний розвиток інтегративного середовища професійного саморозвитку, що стимулює особистісно-професійні потреби студента. Інноваційне освітнє середовище зможе забезпечити орієнтацію студентів на ідеали та зразки обраної ними професії, а вектор самосвідомості студента направить його на вибір позитивних життєвих стратегій, вказуючи переваги саморозвитку, розширюючи прийняття ним ціннісних факторів обраної професії.

Висновки

Таким чином, педагогічні основи професійної самосвідомості студентів в освітньому процесі повинні відповідати таким вимогам:

ефективний саморозвиток здобувача освіти може бути забезпечений тільки завдяки зміні парадигм мислення кожної зі сторін в освітній сфері «викладач - студент» з урахуванням вимог нового часу;

необхідно використовувати суб'єкт - суб'єктний підхід, що в кінцевому підсумку визначатиме ефективність розвитку здобувача освіти в освітньому середовищі;

тип взаємодії «викладач - студент» має визначати еклектичне середовище професійного саморозвитку, що постійно розвивається, що забезпечує особистісно-професійні потреби здобувача освіти;

форма взаємодії «викладач - студент» повинна забезпечувати гнучкість і перемикання ролей викладачем і вибором максимально активної ролі взаємодії в залежності від певної ситуації;

викладачеві необхідно стимулювати не окремі частини особистості, а цілісну структуру на всіх рівнях: емоційному, когнітивному, інтелектуальному та смисловому - для забезпечення атмосфери, що сприяє розвитку професійного самовизначення здобувача освіти.

Перспективи подальшого вивчення заявленої проблеми вбачаємо у дослідженні здатності викладача пов'язувати теоретичні та практичні знання з баченням професійного майбутнього здобувача освіти, що полягає у розробці теоретико-методологічної моделі професійної самосвідомості здобувачів освіти та побудова на її основі програми формування професійної самосвідомості майбутніх спеціалістів.

Література

Галузяк В. М., Добровольська К. В. Розвиток професійної самосвідомості студентів вищих навчальних закладів: Монографія. Вінниця: ТОВ «НіланЛТД», 2015. 256 с.

Ушакова К. Ю. Соціальні та психологічні чинники розвитку професійної «Я-концепції» студентів медичних коледжів. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 12. Психологічні науки : зб. наук. праць. Київ : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2017. № 5 (50). С. 131-137.

Шахов В. В. Розвиток професійної самосвідомості студентів. Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія : зб. наук. праць. Випуск 47. Вінниця : ТОВ «Нілан ЛТД», 2016. С. 186-191.

Grech, J. Critical self-reflection for nurse educators: Now more than ever! Teaching and learning nursing, 16(1), 2021. рр.. 89-91. URL: https://doi.org/10.1016/_j.tel.2020.09.001

Каплінський В. В. Методика викладання у вищій школі: навч. посібник. Київ : КНТ, 2019. 225 с.

Професійна орієнтація: підручник для студентів / за ред. О. М. Ігнатович. Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2014. 240 с.

Галузяк В. М., Тихолаз С. І. Розвиток професійної спрямованості студентів вищих медичних навчальних закладів: монографія. Вінниця : Нілан-ЛТД, 2016. 228 с.

Марцева Л. А. Педагогіка і психологія вищої школи : навч. посіб. Житомир : Державний університет «Житомирська політехніка», 2022. 150 c.

References

Galuzyak, V.M., & Dobrovolska, K.V. (2015). Rozvytokprofesiinoi samosvidomosti studentiv vyshchykh navchalnykh zakladiv. [Development of professional self-awareness of students of higher educational institutions]. Vinnytsia: «NilanLTD» [in Ukrainian].

Ushakova K. Yu. (2017) Sotsialni ta psykholohichni chynnyky rozvytku profesiinoi «Ia-kontseptsii» studentiv medychnykh koledzhiv. [Social and psychological factors in the development of the professional "self-concept" of medical college students]. Naukovyi chasopys NPU imeni M. P. Drahomanova. Seriia 12. Psykholohichni nauky : zb. nauk. Prats - Scientific journal of the M.P. Drahomanov NPU. Series 12. Psychological sciences: coll. of science works, (рр. 131-137). Kyiv: NPU named after M. P. Drahomanova [in Ukrainian].

Shakhov, V.V. (2016) Rozvytok profesiinoi samosvidomosti studentiv [Development of students' professional self-awareness]. Naukovi zapysky Vinnytskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu imeni Mykhaila Kotsiubynskoho. Seriia: Pedahohika i psykholohiia - Scientific notes of Vinnytsia State Pedagogical University named after Mykhailo Kotsyubynskyi. Series: Pedagogy and psychology: coll. of science works (Issue 47), (pp. 186-191). Vinnytsia: «Nilan LTD» [in Ukrainian].

Grech, J. (2021). Critical self-reflection for nurse educators: Now more than ever! Teaching and learning nursing, 16(1), 89-91. URL: https://doi.org/10.1016/ j.tel.2020.09.001

Kaplinskyi, V.V. (2019). Metodyka vykladannia u vyshchii shkoli [Teaching methods in higher education]. Kyiv: KNT [in Ukrainian].

Ignatovych, O.M. (Eds.). (2014). Profesiina oriientatsiia [Professional orientation]. Kirovohrad: Imex-LTD [in Ukrainian].

Galuzyak, V.M., & Tykholaz, S. I. (2016). Rozvytok profesiinoi spriamovanosti studentiv vyshchykh medychnykh navchalnykh zakladiv [Development of professional orientation of students of higher medical educational institutions]. Vinnytsia: Nilan-LTD [in Ukrainian].

Martseva L.A. (2022). Pedahohika ipsykholohiia vyshchoi shkoly : navch. posib [Pedagogy and psychology of the higher school: teaching. Manual]. Zhytomyr: Zhytomyr Polytechnic State University [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru