Медійна й інформаційна грамотність як чинник успішної професійної підготовки педагогічних працівників закладів вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru

Медійна й інформаційна грамотність як чинник успішної професійної підготовки педагогічних працівників закладів вищої освіти

Березан Валентина Ігорівна доктор педагогічних наук, доцент, доцент кафедри спеціальної освіти і соціальної роботи, професор кафедри музики імені Григорія Левченка психолого-педагогічного факультету, Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка, м. Полтава,

Бєлова-Олейник Юлія Юріївна кандидат педагогічних наук, доцент кафедри професійної освіти, трудового навчання та технологій факультету фізико-математичної, комп'ютерної та технологічної освіти, Бердянський державний педагогічний університет, м. Запоріжжя, Україна,

Ільницька Христина Михайлівна кандидат медичних наук, асистент кафедри радіології та радіаційної медицини медичного факультету, Івано- Франківський Національний медичний університет, Івано-Франківськ,

Анотація

Дослідження медійної та інформаційної грамотності стосуються соціальних та інституційних контекстів, у яких відбуваються освітні процеси. Розвиток медійної та інформаційної грамотності потребує критичного аналізу ступеня узгодженості й визначеності між її теоретичними, програмними, практичними та інституційними вимірами. У статті визначено медійну освіту і як галузь, і як привілейований об'єкт дослідження, для того щоб застосовувати критичні підходи в комунікації та освіті. Проведено синтез і проблематизацію теоретичного поля й термінологічного інструментарію медійної освіти, визначено їх специфіку й розбіжності. Крім того, критично представлено поняття «медійна грамотність», основні теоретичні положення медійної грамотності. У статті також висвітлено проблеми, пов'язані з конкретними елементами медійної грамотності, проаналізовано поточні питання, що її стосуються, і запропоновано напрями керівництва дотичними дослідженнями в найближчі роки. Отже, у цьому дослідженні медійність позиціонуємо в межах комунікаційних досліджень та освіти. медійна інформаційна грамотність освіта

Ключові слова: медійна грамотність, інформаційна грамотність, критичне мислення, теорія, комунікація, освіта.

Media and information literacy as a factor in the successful professional training of teachers of higher education institutions

Annotation

Media and information literacy research is concerned with the social and institutional contexts where educational processes take place. In this context, the development of the field of media and information literacy requires a critical analysis. The paper positions media education as both a field and a privileged object of study for the application of critical perspectives in communication and education. The paper highlights the problems associated with specific elements, analyses current issues related to media literacy, and presents ways that may guide research in the coming years. Thus, media education is positioned within communication studies. Consequently, media education programs define a number of pedagogical goals from which teaching and activities are developed. They are aimed at developing skills and knowledge, the sum of which constitutes the concept of media literacy. These skills and knowledge, in turn, correspond to the social and political goals of media literacy programs. This approach is part of a distinctive pedagogical approach based on dynamic practices of questioning and interrogation of media and media content. These practices include exercises in deconstructing excerpts from media products, questioning the values, ideas and worldviews they articulate, questions formulated about reactions, perceptions and interpretations of selected excerpts, and debates about the roles, functions and influences of media institutions.

Media literacy can be viewed as a set of learning, processes, and pedagogical activities that promote the development of critical thinking and media literacy.

The concept of media literacy refers to a set of skills and knowledge for mastering media texts, in particular to be able to distance oneself from them, understand them, decode them, interpret them, analyze them and situate them in their contexts of production and reception. These advances should also enable self-expression and information, including through the appropriate and effective mobilization of media technologies.

Keywords: media literacy, information framework, critical thinking, theory,

communication sciences, education.

Вступ

Постановка проблеми. Медійна грамотність -- точка зближення критичних підходів в освіті й комунікації. Вона тісно пов'язана з поняттям критичного мислення. У цьому відношенні медійна грамотність черпає з мультидисциплінарного теоретичного корпусу концептуальні педагогічні інструменти. Наукові дослідження з тем і питань, що стосуються медіаосвіти, дуже поширені й популярні, втім в Україні вони залишаються поза увагою науково-педагогічних працівників. Медіаосвіту розглядають як теоретичну галузь і як сукупність педагогічних практик та угруповання освітніх політик, а отже, як об'єкт дослідження соціології. Результатом стає певна стагнація знань, яка контрастує з потребами освіти для підготовки працівників закладів освіти.

Ця стаття спрямована на синтез і проблематизацію теоретичного поля медіаосвіти. Для цього насамперед необхідно обмежити термінологічний інструментарій, пов'язаний із медіаосвітою, що склався за останні три десятиліття. Потрібно розуміти, що на сьогодні медіаосвіта в Україні перебуває в перехідному періоді, що створює проблеми структурування для її теоретичного розвитку й педагогічної практики. При цьому медійну грамотність варто розглядати як головну сферу застосування критичних медіадосліджень. Медіаосвіта створює конкретні знання, спрямовані на розвиток не тільки практики критичного мислення в студента, а й безлічі когнітивних, технічних, етичних і поведінкових навичок, закріплених у критичних підходах у комунікації та освіті.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У статті проаналізовано поняття практик, навичок і взаємозв'язків між різними методиками медійної та інформаційної грамотності. Описані методики розрізняють за категоріями й термінологією (медіа, цифрові, інформаційні), проте саме їх треба вважати чинниками успішної професійної підготовки педагогічних працівників у закладах вищої освіти. Також у статті розглянуто дослідницькі питання, різноманітність практик, множинність призм, крізь які розглядають і проблематизують питання про розгортання практик у медійній та інформаційній грамотності [10, с. 170]. Більшість гіпотез мають спільну рису: усі вони ставлять медійну грамотність у центр педагогічної діяльності. Водночас не залишається поза увагою активність і практика студентів у поточній, неформальній діяльності, яку вони здійснюють за допомогою технічних пристроїв. Нова постмодерністська педагогіка відмовляється від епіцентралізаціїї викладача. Педагогічна діяльність зосереджується на студентах, які адаптують і модулюють свою практику відповідно до обставин і потреб [5]. На думку М. Рем, поняття «практика» має особливе значення в медіа- й інформаційній грамотності. Автор вважає, що практика - це періодичне, регулярне, соціалізоване використання наявних у нашому розпорядженні інструментів для особистих потреб, оформлених звичками, умовностями та нормами [6].

У цьому контексті медіа й інформаційна грамотність спрямовані на розвиток критичного сприйняття засобів масової інформації в закладах вищої освіти, для того щоб дати змогу молоді правильно використовувати їх і розуміти обмеження й можливу небезпеку [3, с. 913]. Якщо раніше в медіаосвіті використовували засоби масової інформації як навчальні посібники (статті, репортажі, передачі тощо), то сьогодні нові медіа стали об'єктами дослідження.

Складність під час наближення до медіаосвіти полягає в тому, щоб визначити її значення, а згодом виділити спектр навичок, знань і сфери, що сприяють розвитку, з урахуванням цілей, що ставить перед собою медіаосвіта, і питань, які вона порушує.

Отже, медійна грамотність розрахована на різну аудиторію і модулюється відповідно до контексту, у який вона вписана. Більшість підходів до медійної грамотності інтегрують соціальні й політичні міркування. Ці підходи можна класифікувати залежно від того, зосереджені вони на цілях медійної грамотності чи на її складниках, зокрема педагогічних підходах, які її підтримують, її основному призначенні (засоби масової інформації) і характері переданих умінь і навичок [4, с. 90].

Дійсно, багато визначень медіаосвіти зосереджуються не на самій педагогічній практиці й на тому, що її характеризує, а на цілях, яких вона прагне досягнути. Медіаосвіта часто пов'язана з розвитком критичного мислення і демократизацією суспільства [1, 11].

Парадоксально, але, мабуть, найкращий спосіб наблизитися до медійної грамотності -- це спочатку уточнити, чим вона не є. Медійна грамотність не є ані медіатренінгом, спрямованим насамперед на розвиток навичок використання технічних засобів, ані медіаосвітою, яка б позиціонувала їх як інструменти для викладання, відмінні від її основного призначення, а саме засобів масової інформації [7, с. 10]. Медіаграмотність також не обмежується самою медіаосвітою, а отже й вивченням особливостей різних засобів масової інформації. Медійна грамотність охоплює аналіз, розуміння і критичне відображення медіаповідомлень і стосується соціального, політичного, економічного, технологічного й культурного змісту, у якому ці повідомлення створюються, поширюються та отримуються. Медійну освіту розглядають як «педагогіку анкетування», щоб розвивати звички, навички і знання, необхідні для розуміння суті повідомлень засобів масової інформації, а також для навігації в перенасиченому медіасередовищі [2, с. 195].

Як галузь навчання і педагогічний підхід медіаосвіта перебуває на перетині двох академічних дисциплін: наук про комунікацію та освітніх наук.

Медіа й нові технології грамотності мають відігравати найважливішу роль, для того щоб допомагати студентам стати політично свідомими громадянами. Студенти повинні ознайомлюватися з медіаструктурами, механізмами й повідомленнями, зокрема їм треба розвивати незалежну здатність критично мислити щодо медіаконтенту [8, с. 675].

Медіаосвіта підвищує обізнаність студентів стосовно питань, пов'язаних із засобами масової інформації, розвиває когнітивні, метакогнітивні й практичні навички і переважно є частиною процесу соціальної інтеграції або трансформації [9]. Отже, медіаосвіту варто розглядати в межах тріади: заклади вищої освіти, засоби масової інформації та демократія.

Відповідно, метою цієї статті є дослідження медіаосвіти загалом для виявлення й деталізації її особливостей. Огляд літератури, зосередженої на медіаосвіті, та критичний виклад поняття «медійна грамотність» уможливлюють опис її ключових принципів, якими керуються практики у своїх педагогічних підходах.

Результати

В Україні медійна грамотність асоціюється здебільшого з її роллю у функціональній демократії. Йдеться про те, щоб дати можливість громадянам бути активними й здатними зрозуміти різницю між надійним і ненадійним джерелом. Деякі автори відмовляються робити чіткий поділ між традиційними аудіовізуальними медіа й новими цифровими медіатехнологіями. Поняття медійної грамотності застосовується до всіх засобів масової інформації, зокрема телебачення і кіно, радіо й записаної музики, друкованих засобів масової інформації, інтернету й інших нових цифрових комунікаційних технологій. Однак таке поширення медійної грамотності на цифрові технології, яке часто використовують організації, що її просувають, не позбавлене своїх проблем. Медійна грамотність полягає в тому, щоб озброїти майбутнього педагога розумінням і навичками правильного декодування переданих йому повідомлень (відмінності щодо наслідків адекватного читання медіатексту), потім меншою мірою спонукати його долучатися до самостійного створення медіаповідомлень. Це мало би не тільки сприяти розвитку виразних технічних здібностей студента, а й спонукати його до роздумів про медіапродукцію і про власне позиціонування як того, хто створює інформацію.

Однак розвиток обчислювальних і цифрових медіатехнологій і конвергенція медіаформатів, що відбуваються в сучасних цифрових середовищах України, сприяють виникненню специфічних викликів і вимагають нових навичок. Цифрові технології потребують навичок читання аудіовізуальних і письмових медіатекстів, які на сьогодні згруповані на одній платформі. Уже не достатньо знати, як читати різні медіаформати. Важливо мати чітке розуміння отриманої інформації та диференціювати її. Ці технології також вимагають передових навичок дослідження, читання та обробки інформації, а також уміння самостійно створювати і поширювати медіаконтент у різних форматах. Тому поняття медійної грамотності або спорідненого з ним терміну «цифрова грамотність» має бути пов'язане зі здатністю діяти в цифрових мережах відповідально, розсудливо й етично, відповідно до своїх цінностей та ідентичності.

До розширених когнітивних і метакогнітивних навичок (критичне мислення, аналіз медіатекстів, рефлексивність на процеси навчання та набуті знання) належать нові технічні навички (здатність мобілізувати цифрові пристрої), широкі дослідницькі й аналітичні навички під час обробки інформації, а також поведінкові навички, спрямовані на підвищення обізнаності щодо всіх особливостей цифрових технологій і проблемних місць, виявлених у цих середовищах. Ці навички з'являються паралельно з утвердженими правилами, розробленими щодо цифрових медіатехнологій, які сприяють індивідуальному самовираженню та громадянській активності, створенню інформації та обміну нею.

Тому нові навички й знання розкриваються через медійну грамотність, яка інтегрує цифрові медіатехнології. Інакше кажучи, це розширення традиційного мандату медіаграмотності від медіааналізу до інформаційних досліджень та обробки, а також етичних і поведінкових питань, що виникають у цифрових медіасередовищах. Ця еволюція супроводжується великою кількістю понять, іноді конкурентних, іноді взаємодоповнюючих, які на сьогодні накладаються одне на одне. Дотичні джерела непослідовні у використанні термінологічного інструментарію, тому поняття «медіаграмотність» стає дедалі більш туманним. Фрагментація термінів, пов'язаних із медійною грамотністю, указує на складність визначення, категоризації та визначення пріоритетів компетенцій. Ця концептуальна плутанина викликає питання про те, чи доцільно інтегрувати проблеми, пов'язані із цифровими технологіями, у поняття медійної грамотності, чи варто натомість використовувати більш конкретні концепції. Інтеграція термінологічних та сутнісних проблем у поняття медійної грамотності передбачає значне розширення навичок, які необхідно розвивати, та цілей, яких потрібно досягнути, тоді як використання асоційованих або конкуруючих термінів («цифрова грамотність», «комп'ютерна грамотність» тощо) створює проблеми розмежування залучених понять і робить формулювання термінів проблематичним.

Незважаючи на ці труднощі, можна відрізнити «традиційну» медійну грамотність, яка присвячена розвитку критичного мислення студента завдяки аналізу медіатекстів, авторів, що їх продукують, а також змісту, у якому їх створюють та отримують, від більш неоднорідної «нової» медійної грамотності, яка накладає на зазначені цілі більш широкі технічні навички, більшу здатність до досліджень, обробки й створення інформації, а також розвиток особистої обізнаності про ризики й етичні проблеми цифрового середовища.

Оскільки поняття медійної грамотності визначається переважно з точки зору навичок і знань, що мають керувати всім педагогічним підходом до медійної грамотності, не дивно, що багато дослідників й освітян прагнуть визначити, оновити та вдосконалити ці навички і знання, переважно для того, щоб концепція медійної грамотності легше мобілізувалася в контексті підготовки майбутніх педагогічних працівників. Неможливо представити всі навички і знання, яких потребують різні фахівці з медіаосвіти. Однак українська платформа з медійної грамотності пропонує більш конкретний набір компетенцій, на яких базується багато окремих ініціатив. Цей набір є результатом досить широкого консенсусу, тому може служити показником освіченого, розвинутого суспільства.

Визначаємо набір із семи основних компетенцій, яких прагне медійна грамотність, а саме: ефективне використання медіатехнології для доступу до навчання; збереження, пошук і отримання або поширення контенту для задоволення потреб та інтересів окремих осіб і спільнот; отримання доступу й усвідомлений вибір у широкому діапазоні медіаформ; розуміння процесів створення медіаконтенту; критичний аналіз прийомів, мов і кодів; виявлення та вміння уникнути медіаконтенту з образливим або шкідливим вмістом.

Оскільки медійна грамотність є частиною педагогічного підходу, виявлення та визначення набору навичок і знань студента допомагає визначити точні цілі, яких він прагне досягнути. Такі цілі зі свого боку відображають мету освіти, і потребують роботи з широким спектром проблем щодо засобів масової інформації та їхньої діяльності. Отже, відбувається своєрідний синтез на засобах масової інформації і формулювання педагогічного порядку денного, що зосереджений на таких елементах: деконструкція медіаповідомлень (відкриття виробничих процесів і штучних елементів), вивчення різних медіамов і конвенцій, які регулюють кожен медіаформат, контекстуалізація активного й складного характеру процесів інтерпретації медіаповідомлень аудиторією, демонстрація відсутності нейтралітету повідомлень ЗМІ та висвітлення ідеологічних умовностей, які вони містять, позиціонування ЗМІ як соціальних, культурних, економічних і політичних суб'єктів.

Хоча синтез зазначених елементів не претендує на репрезентативність усього спектра педагогічних проблем, порушених так званою «традиційною» медіаосвітою, він значною мірою є консенсуальним.

Висновки

Отже, програми медійної освіти визначають педагогічні цілі, на яких базується навчання та педагогічна діяльність. Цілі спрямовані на розвиток умінь і знань, сукупність яких формує поняття медійної грамотності. Навички й знання, зі свого боку, відповідають соціальним і політичним цілям, програмам медійної грамотності. Такий підхід є частиною особливого педагогічного підходу. Він охоплює вправи з деконструювання витягів із медіапродукції, опитування щодо цінностей, ідей і світоглядів, які в них сформульовані, питання щодо реакцій, сприйняття та інтерпретації вибраних витягів, дебати щодо ролей, функцій і впливів медіаінституцій. Медійну грамотність можна розглядати як сукупність навчання, освітніх процесів і педагогічних заходів, що сприяють розвитку критичного мислення та медійної грамотності. Поняття медійної грамотності охоплює набір навичок і знань для оволодіння медіатекстами, зокрема для того, щоб мати можливість дистанціюватися від них, розуміти їх, декодувати, інтерпретувати, аналізувати й розташовувати у своїх контекстах виробництва й рецепції. Ці досягнення також дають змогу самовиражатися та бути поінформованими, зокрема через відповідну й ефективну мобілізацію медіатехнологій.

Точний перелік умінь і знань, із яких складається медійна грамотність, залишається предметом дискусій і формується під впливом різних концепцій медіа, проблем, пов'язаних із ними, бажаних педагогічних підходів, педагогічних, соціальних і політичних цілей, які вкладають у поняття медійної грамотності.

Два елементи, пов'язані з медійною грамотністю, залишаються проблематичними й кидають виклик як дослідникам, так і практикам. З одного боку, прийнято, що будь- який підхід до медійної освіти повинен позиціонуватися не тільки відповідно до педагогічних цілей, яких він прагне досягнути, а й відповідно до інших соціальних і політичних цілей.

З іншого боку, медійна освіта не уникає перевірки на практиці, яка включає перегляд навчальних програм і незалежних ініціатив, що мають на меті втілити принципи й методи навчання в конкретній педагогічній практикці в закладах вищої освіти.

Перспективи подальших досліджень. Пріоритетними для майбутніх досліджень вважаємо такі моменти: формальне визнання (або невизнання) медіаосвіти державними інституціями, аналіз сфери компетенцій і місця, відведеного медійній грамотності в освітніх програмах.

Список використаних джерел

Deja, M., Rak, D., & Bell, B. (2021). Digital transformation readiness: perspectives on academia and library outcomes in information literacy. Journal of Academic Librarianship, 47(5), 102403. doi:10.1016/j.acalib.2021.102403

Phitaloka, J., Rusdiana, A., & Imanudin, I. (2020). Prosentase Peningkatan Daya Tahan

Anaerobik Alaktasid Atlet Futsal Pada Tahap Persiapan Umum (TPU) Periodisasi Latihan. JTIKOR (Jurnal Terapan Ilmu Keolahragaan), 5(2).

doi:10.17509/jtikor.v5i2.29023

Frau-Meigs, D. (2022). How disinformation reshaped the relationship between journalism and media and information literacy (MIL): Old and new perspectives revisited. Digital Journalism, 10(5), 912-922. doi:10.1080/21670811.2022.2081863

Gunduzalp, S. (2021). 21st century skills for sustainable education: Prediction level of teachers' information literacy skills on their digital literacy skills. Discourse and Communication for Sustainable Education, 12(1), 85-101. doi:10.2478/dcse-2021-0007

Clements, A. D., & Rothenberg, L. (1996). Testing at higher taxonomic levels: Are we

jeopardizing reliability by increasing the emphasis on complexity? Research in the Schools: A Nationally Refereed Journal Sponsored by the Mid-South Educational Research Association and the University of Alabama, 3(1), 45-50. Retrieved from

https://eric.ed.gov/?id=EJ625745

Head, A. J., Fister, B., Geofrey, S., & MacMillan, M. (2022). The Project Information

Literacy retrospective: Insights from more than a decade of information literacy research, 2008-2022. Project Information Literacy. Retrieved from

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED624278.pdf

Al Zou'bi, R. M. (2022). The impact of media and information literacy on students' acquisition of the skills needed to detect fake news. The Journal of Media Literacy Education, 14(2), 58-71. doi:10.23860/jmle-2022-14-2-5

Sapinski, A., & Ciupka, S. (2021). Pedagogical discourse in higher professional education

of the future. Futurity Education, 1(1), 4-13.

https://doi.org/10.57125/FED.2022.10.10.1

Skakun, I. (2021). Digital competencies of the teacher of the future. Futurity Education, 1(2), 39-48. https://doi.org/10.57125/FED/2022.10.11.18

Soroya, S. H., Iqbal, M. M. Y., Soroya, M. S., & Mahmood, K. (2021). Predictors of information literacy self-efficacy among medical students: PLS-SEM analysis. Library Hi Tech, 39(2), 670-689. doi:10.1108/lht-07-2020-0172

Wuyckens, G., Landry, N., & Fastrez, P. (2022). Untangling media literacy, information literacy, and digital literacy: A systematic meta-review of core concepts in media education. The Journal of Media Literacy Education, 14(1), 168-182. doi:10.23860/jmle- 2022-14-1-12

Размещено на Allbest.ru