Зображальні й виражальні аспекти розвитку образотворення в малюванні старших дошкільників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зображальні й виражальні аспекти розвитку образотворення в малюванні старших дошкільників

Дронова Ольга Олегівна

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри дошкільної освіти Державний вищій навчальний заклад «Донбаський державний педагогічний університет»

Зміст статті ґрунтується на основних положеннях особистісно орієнтованої освітньої парадигми, компетентнісного та діяльнісного підходів щодо розроблення концепції педагогічного супроводження розвитку малювання дітей дошкільного віку у векторі мистецтва. Обґрунтовано сутність та цінність розвитку малювання як актуальної педагогічної проблеми. Висвітлено педагогічний контент генезису та еволюції малювання як образотворчої діяльності дітей дошкільного віку. Зроблено акцент на важливості осмислення педагогом зображальних і виражальних аспектів у створенні художнього образу та врахування їх взаємозв 'язку в організації педагогічного процесу розвитку малювання дітей старшого дошкільного віку. Розкрито педагогічні умови трансформації зображувальної діяльності в образотворчу. Визначено сутність образотворення як процесу та результату набування дитиною важливих естетичних та художніх компетентностей. Представлено прогнозування очікуваних результатів у свідомості дитини, ставленнях, процесі малювання та в малюнках.

Ключові слова: дошкільник, малювання, зображальна діяльність, образотворення, виражальність, генезис.

GRAPHIC AND EXPRESSIVE ASPECTS OF DEVELOPMENT THE ART-CHARACTER IN DRAWING OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN

Dronova Olga

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the Department of Preschool Education

State Higher Educational Institution «Donbas State Pedagogical University»

Introduction. Pedagogical support for the development ofpreschool children's drawing in the art vector. In our opinion, in the conditions of martial law, it is the visual activity that should be studied as a phenomenon of preschool childhood, considered and organized by the teacher based on its multifunctionality in the child's life.

Purpose. The article aims to highlight the pictorial and expressive aspects of the development the imagery in the pedagogical support of drawing evolution in older's preschool children.

Methods. The following methods were used: theoretical, practical and artistic analysis, observation, generalization, forecasting, etc.

Results. Creation by a child of an artistic image in a drawing with qualitative characteristics that correspond to his age-related capabilities and features of world perception, individual-typological features of development, acquired artistic-aesthetic competencies and life experience.

Originality. According to our hypothesis, the evolution of drawing in preschool childhood is due to the development of image formation.

The factors are aesthetic and artistic competencies, which the child acquires in the integrated space of beauty, artistic image, and the personality of the artist and his studio, organized by the teacher.

Emphasis on the teacher's understanding of figurative and expressive aspects in creating an artistic image and taking into account their interrelationship in the organization of the pedagogical process. Pedagogical conditions for the transformation of pictorial activity into an artistic image are disclosed. The essence of image formation as a process and the result of the child's acquisition of important aesthetic and artistic competencies are defined. The prediction expected results in the child's mind, drawing process, attitudes and drawings are presented. The pedagogical content of the genesis and evolution ofdrawing as an artistic activity ofpreschool children is highlighted.

Conclusion. Artistic-image activity is the highest stage of development the pictorial activity in older preschool age. It is characterized by: the child's focus on image creation, and motivation to achieve figurative and aesthetic expressiveness of the drawing.

The lack of differentiation of the concepts of «figurative» and «artistic-image» activity inhibits the development of the child's imaging in the drawing.

Sociocultural conditions for the transformation of a figurative into an artistic-image are defined as the child's spontaneous sociocultural experience, the educational program of introducing the child into the artist's image world; the organization of a poly-artistic environment of the natural child's interaction with an adult; artistic's imaging experience; the teacher's artistic and aesthetic competence and interaction with the child's family.

The proposals consist in directing teachers and parents to become aware of the interrelationship among the pictorial and expressive aspects in the progressive development of drawing as art-image formation, a child's artistic and aesthetic self-expression.

Keywords: Preschool Children, Drawing, Expressive, Art-Image Formation, Graphic Activity, Genesis.

Постановка проблеми

малювання образотворчий дошкільник

Малювання в дошкільному дитинстві, окрім улюбленого заняття, є дуже специфічним видом діяльності дитини і сповненим суперечностей полем для наукових досліджень. З одного боку, малювання є процесом спонтанного отримання дитиною зображення на площині, а з іншого - це мотивоване образотворення з усвідомленим намаганням дитини досягти виразності свого малюнка. Як зображальна, так і образотворча діяльність є суттєво різними за характеристиками, але однаково цінними для розвитку особистості дитини і складають предмет різногалузевих наукових досліджень. Доведено, що малювання є поліфункціональним засобом розвитку особистості і здоров'язбереження у життєдіяльності дитини від її народження.

На нашу думку, в умовах воєнного стану саме образотворча діяльність має досліджуватись як феномен дошкільного дитинства, розглядатися та організовуватись педагогом на засадах її поліфункціональності у життєдіяльності дитини. До того ж реалізація особистісно орієнтованої парадигми освіти, її спрямованість на набування дитиною потрібних для активного образотворення естетичних та художніх компетентностей потребує внесення суттєвих змін в організацію діяльності, яка традиційно визначається як зображальна; у зміст художньої освіти, педагогічне супроводження і процедуру оцінювання досягнень дитини у ній.

Проблемне поле наших досліджень визначилось з аналізу Базового компонента дошкільної освіти, в якому одним із напрямів педагогічної роботи визначено мистецьку освіту дошкільників і спрямованість педагогічного процесу на створення для дитини умов, які сприятимуть набуванню нею досвіду активного образотворення [1; 2]. У цьому контексті стає зрозумілою важливість розглядання генезису зображальної діяльності та визначення педагогічних умов її трансформації у образотворчу. Це потребує переосмислення сукупності усіх структурних компонентів зображувальної діяльності: цілепокладання, мотиваційних, операційних, творчих, контрольно-оцінювальних у векторі образо-створення.

За нашою гіпотезою еволюція малювання в дошкільному дитинстві обумовлена розвитком образотворення. Важливими чинниками є естетична і художня компетентності, яких дитина набуває в організованому педагогом інтегрованому просторі краси, художнього образу, особи художника та його майстерні. Базові поняття: краса, мистецтво, художній образ, особа художника, майстерня художника, образотворення, художньо-естетичне самовираження мають осмислюватися, трактуватися з позицій філософського знання, мистецтва, психології, педагогіки і реалізовуватися у педагогічній технології супроводження розвитку образотворення дитини в малюванні [3].

З аналізу наукових, методичних джерел та практики ми виокремили низку суперечностей, а саме: між унікальністю періоду дошкілля, коли дитина природно-інтуїтивно має шанс образо-створення, фантазування та художнього самовираження і дидактичною моделлю організації занять з малювання; у визначеннях малювання як зображальної та образотворчої діяльності; у цілепокладанні педагогічного супроводження малювання та очікуваного результату (йдеться про створення дитиною зображення або про образо-створення); у підходах до організації малювання та вибору форми, стилю і методів спілкування педагога з дитиною (це керівництво, управління, педагогічне супроводження, або співтворчість); у визначенні педагогічних засобів, якими користується педагог та ін.

У контексті сучасних соціокультурних та суспільних запитів щодо розвитку особистості в дошкільному дитинстві, законодавчих та нормативно-правових документів, наукових досліджень та стану практичного досвіду актуальною проблемою для дослідження є визначення та обґрунтування педагогічних умов трансформації зображальної діяльності в образотворчу. Її результатом є створення дитиною художнього образу з якісними характеристиками, відповідними її віковим можливостям та індивідуально -типологічним особливостям розвитку, набутим художньо-естетичним компетентностям і життєвого досвіду.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Визначення, зміст, види, генезис зображальної діяльності, методичне забезпечення та особливості розвитку особистості дитини в ній розкриваються у фундаментальних психологічних та педагогічних дослідженнях Є. Ігнатьєва, Н. Сакуліної, В. Космінської, Є. Фльоріної, Н. Халєзової, Т. Казакової, Т. Комарової, В. Мухіної, у науково-методичних наробках В. Котляра, Г. Сухорукової, Л. Шульги, Л. Янцур та інших.

Загальновідомим є визначення, що зображальна діяльність дитини дошкільного віку проходить дві стадії розвитку: дозображальну і зображальну. Чинниками зображальної діяльності прийнято вважати: умілість та вправність руки, оволодіння графічною технікою (Т. Комарова); розвиток сенсорної сфери дитини (Є. Ігнатьєв, М .Поддьяков); уяву (Л. Виготський); інтерес (Л. Янцур); образну пам'ять і соціальний досвід (В. Мухіна). Зображальна діяльність дошкільників диференціюється як навчальна і творча (В. Котляр).

Аналіз останніх досліджень і публікацій з практики у галузі означеної проблеми засвідчує, що поняття «зображальна» та «образотворча» діяльність не диференційовані, а пріоритетними у наукових роботах є питання розвитку різних сфер особистості дитини засобами зображувальної діяльності. Відчутною є недостатність досліджень у галузі розвитку малювання як діяльності, її генезису та наукового обґрунтування педагогічних умов трансформації зображальної діяльності в образотворчу. Адже саме образотворча діяльність за своїм змістом, структурою та характеристиками є достатньо складною синтетичною діяльністю, в якій не тільки виявляє себе стан розвитку сфер особистості дитини і яка сама впливає на її цілісний розвиток, але й стає для неї пошуково-дослідницьким простором для художньо- творчої активності та платформою для самовираження.

Близькими до контенту наших лонгітюдних досліджень є публікації Л. Шульги [4] О. Завгородньої [5], О. Половіної [6]. Ми підтримуємо ідею та зміст мистецької освіти, як складової художньої компетентності дошкільника, її спрямованість на образотворення дитини в різних видах мистецької діяльності, оскільки сучасні тенденції у педагогічному супроводженні еволюції малювання ми обґрунтовуємо саме з позицій художнього образу.

Підґрунтя педагогічного супроводження образотворення в малюванні складає, на нашу думку, розвиток у дитини образотворчого мислення. Ми робимо наголос на цьому у зв'язку з перенесенням акцентів у сучасних педагогічних технологіях з пам'яті на мислення. У публікації психолога О. Завгородньої визначено, що мислення такого типу існує, формується в малюванні і структуроване. Його складниками є пізнавально-імпресивний, фантазійно-перетворювальний, структурно-композиційний, художньо-матеріальний і зароджується у дитини на інтуїтивному рівні в дозображальний період [5, c.117]

Формулювання мети статті. Висвітлити та обґрунтувати зображальні та виражальні аспекти розвитку образотворення у педагогічному супроводженні еволюції малювання дітей старшого дошкільного віку.

Виклад основного матеріалу

У наукових джерелах зображальна діяльність дітей розглядається з таких позицій: вікової еволюції (К. Бюлер, Л. Виготський, В. Мухіна, К. Річчі, та ін.), етнопсихології (М. Мід), психологічного аналізу (М. Рибніков, Е. Мейман, В. Мухіна та ін.), мистецтва (О. Башилов, О. Бакушинський, Д. Дьюї, К. Лампрехт, В. Лоунфельд, Б. Неменський, Р. Чумічева, О. Половіна), емоційного стану (А. Шуберт, В. Сухомлинський, Л. Шульга), розумового розвитку (Ф. Гуденаф, Е. Крамер), індивідуального розвитку особистості (Л. Виготський, О. Лазурський, Д. Ельконін), навчання (Є. Фльоріна, Н. Сакуліна, Т. Казакова, Т. Комарова, В. Котляр, Г. Сухорукова, Л. Янцур). На думку В. Сухомлинського, кожна дитина є художником, якщо педагог майстерно скеровує її світосприймання на набування естетичних вражень і мотивує до втілення їх у малюнку [7, с. 53-55].

Проблема генезису зображальної діяльності та соціокультурних умов еволюції малювання започаткована італійським психологом К. Річчі, який визначив, що зображальна діяльність у своєму розвитку проходить два етапи. Перший етап, який розпочинається у віці двох років, характеризується як дозображальний, або стадія кривуль, випадкових поміток. Дитину цікавить не зображення, а матеріал і вона отримує задоволення від рухів руки з олівцем. Для перетворення спонтанних рухів на зображальну діяльність дитина має піднятися ще на один щабель: навчитися цілеспрямовано створювати зображення. Друга стадія цього етапу визначається як інтерпретація. На цій стадії дитина починає давати назву створеним кривулям. Вона триває від двох до трьох років і свідчить про зміни в мисленні дитини. Ці зміни характеризуються тим, що дитина починає пов'язувати свої рухи із зовнішнім світом, який її оточує. Починається її перехід від «мислення у рухах» до «образного мислення».

Другий етап дослідник визначає як зображальний. Він також у своєму розвитку і по мірі дорослішання дитини проходить кілька стадій: примітивна виразність (від трьох до п'яти років), схематичність (від шести до семи років). Дитина у своєму спонтанному природному розвитку зображає об'єкти з притаманними їм якостями [8].

За нашою гіпотезою, еволюція малювання в розумінні його як цінності в цілісному розвитку особистості дитини в дошкільному дитинстві обумовлена розвитком образотворення. Ми розглядаємо малювання не тільки як створення дитиною зображення на площині, а насамперед як активне образотворення, результатом якого є виразний малюнок. Такий формат малювання передбачає набування дитиною певних естетичних і художніх компетентностей, визначення педагогом індивідуальних особливостей та специфіки образо-утворювального мислення, чим і актуалізує низку проблем, які стосуються позиції педагога і дитини в освітньому процесі, визначення змісту потрібної дитині мистецької та художньої освіти, розроблення адекватної технології педагогічного супроводження.

За нашими спостереженнями, на практиці традиційно оцінюється переважно кінцевий результат, визначається його відповідність заданому зразку як нормативу. Але треба зазначити, що той самий результат може бути досягнутий дитиною ефективним та малораціональним способом і мати різну художньо-естетичну вартість. Саме тому важливо досліджувати, аналізувати й оцінювати не лише продукт, але й процес його отримання дитиною, тобто не лише «що» пізнає та привласнює дитина, але й «як» вона це робить, який спосіб пізнавання світу в неї домінує, яких особистісних зусиль вона доклала, яким є вектор віддачі дитини в образотворенні.

Оскільки образотворча діяльність, у порівнянні з зображальною, є більш наближеною до образотворчого мистецтва і характеризується створенням художнього образу, ми визначаємо її цінність для розвитку особистості дитини у векторі поліфункціональності мистецтва у соціумі. При цьому важливо висвітлити поняття зображальності і виражальності у мистецтві, визначити їх взаємозв'язок у художньому образі і встановити наявність зв'язків мистецтва, творчого процесу художника з малюванням дошкільників. Ці взаємозв'язки стають зрозумілими в процесі вивчення генезису та еволюції малювання. Нашими багаторічними експериментальними дослідженнями доведено, що зміст малювання, а також зображальний та виражальний аспекти образо-створення є близькими до жанрового живопису і графіки. Ми дійшли висновку, що розвиток образотворення в малюванні старших дошкільників, окрім естетичної, обумовлений і художньою компетентністю дитини. Її важливою складовою ми визначаємо образотворчу компетентність, як оволодіння базовими поняттями: «краса», «художник», «картина», «майстерня художника», «малюнок», «виразність образу» і «набування досвіду образотворення засобами малювання».

У зв'язку із цим зображальність ми пов'язуємо з технікою виконання основного зображення в малюнку. Ми визначаємо техніку як зображальну культуру дитини, досягнення нею певної вправності у формотворенні і композиції малюнка. Це сукупність навичок користування обладнанням, прийомів застосування зображального матеріалу. Зрозуміло, що художній образ, хоча й обумовлений зображенням, але не передбачає копіювання реальності. Ним створюється інша реальність - художня. Але зображення, як конкретно-чуттєве відтворення форми предметів і оформлення явищ, утворює підґрунтя художньої виразності образу, який створюється малюнком-картиною в малюванні дитини.

Виражальний аспект образотворення в малюванні ми розглядаємо як прояв сенсорно -перцептивної активності дитини, її зацікавленого ставлення до світу, прагнення досягти оригінальної одухотвореної насиченості окремих елементів зображення засобами живописної або лінійно -графічної характеристики у малюнку-картині. Це стає можливим за умов осмислення та усвідомлення дитиною виражальних засобів, а саме: формотворення плямою, мазком, штрихом, лінією; композиція; динаміка, як передавання руху; декорування, як прикрашання візерунком; деталізація.

Ми виходимо з того, що зображальність і виражальність у діалектичному взаємозв'язку визначають специфіку художнього образу в мистецтві й естетичні властивості твору живопису. Із цих позицій ми диференціюємо в педагогічній роботі зображальну діяльність та образотворчу як самоціннісні в розвитку образотворення дитини в малюванні і враховуємо їх взаємодію у розробленні концепції, програми та педагогічної технології.

Аналіз педагогом мистецтва живопису дозволяє усвідомити і зрозуміти основні засоби виразності, якими користується художник у смисловому наповненні картини: колір, передавання форми і фактури, композиція. Кожен із засобів має низку складових, які дитині важливо усвідомлювати як для розуміння картини, так і для малювання. Наприклад, колір володіє такими виражальними можливостями, які дозволяють передати в сюжеті емоційно-смисловий настрій. Естетична цінність форми може бути визначена розмірністю, пропорційністю, цілісністю та іншими властивостями об'єкта зображення. Елементами композиції виступають: динаміка (рух, поза, жест, міміка), ритм, симетрія, контраст, лінія горизонту (високий, низький); перспектива (лінійна, повітряна), точка зору.

Вивчення малюнків дітей старшого дошкільного віку показало, що діти активно малюють у жанрі пейзажу, портрету, натюрморту, інтер'єру, автопортрету, відображають реальні соціально-побутові ситуації і сюжети казок. При цьому актуалізується проблема художньої виразності малюнків, яка обумовлена недостатньою художньо-естетичною компетентністю кожної дитини, відсутністю мотивації до смислового образо-створення як історії. Причина може полягати в педагогічному супроводженні: недостатній увазі до фінального компоненту у творчому процесі, зміст якого визначає робота над тими нюансами малюнка, які сповнюють його смислом, а саме над виразністю образу. Завдання з малювання натюрморту, пейзажу, портрету може організовуватись педагогом як самостійно -цінні види художньої практики дитини, так і бути підготовкою до тематичного, сюжетного малювання.

Зауважимо, що функціонування зображальної діяльності як образотворчої у педагогічному супроводженні збільшує її особистісно-розвивальний потенціал, оскільки у такому вигляді вона стає спрямованою не на створення дитиною зображення, а на образо-створення. При цьому змінюється ступінь свободи дитини у виборі способу пізнавання світу, визначенні та оцінюванні краси і різних можливостей надихатися нею; прагненні художньо-естетичного самовираження у малюванні через усвідомлення для себе важливості пізнавання світу мистецтва і набуття зображального досвіду через наслідування творчого процесу художника в ігрових формах навчання.

У висвітленні педагогічних умов трансформації зображальної діяльності в образотворчу ми визначили концепцію малювання, освітню програму та технологію педагогічного супроводження. Зазначимо, що процес розвитку образотворення в малюванні ми досліджуємо у взаємозв'язках, які було встановлено між природним художньо-творчим потенціалом дитини, який ґрунтується на феномені її полімодальності та поліхудожності, правопівкульній домінанті; розвивальним середовищем, освітньою програмою, педагогічною технологією, цілепокладанням в організації діяльності, художньо-творчим потенціалом педагога, його професійною компетентністю.

Як образотворча, зображувальна діяльність організовується і функціонує в умовах спеціального педагогічного супроводження як простір активізації природного художньо -творчого потенціалу дитини 5 - 6 років та її спрямованості на набування нових компетентностей, важливих для адекватного художньо - естетичного самовираження у його культурно-прийнятних формах.

Підґрунтям моделі організації малювання як образотворчої діяльності стало створення умов для пробудження, стимулювання і підтримки творчої активності дитини, забезпечення перенесення акцентів у педагогічній технології з навантаження її пам'яті на розвиток образотворчого мислення. Такими визначено організацію художніх та естетичних локацій для творчого пошуку ідей, задумів; забезпечення малювання якісним і різноманітним обладнанням, устаткуванням, зображальними матеріалами; загальна атмосфера, стиль спілкування, функціонування закладу дошкільної освіти і батьків як єдиного художньо -творчого колективу. У визначенні позиції педагога і дитини зроблено акцент на дитиноцентризмі. Смисл цього принципу визначаємо як вивчення педагогом природного художньо -творчого потенціалу дитини, її індивідуально-типологічних особливостей і домінант у ставленнях до світу та його пізнаванні, надання дитині високого ступеня свободи в естетичному та художньому самовизначенні і самовираженні, забезпечення права на вибір і відповідальність за нього; зняття перепон щодо спонтанності та ініціативи в образотворчому мисленні, художніх ідеях і задумах, пошуках способів створення зображення і досягання образно-естетичної виразності; підтримка-схвалення у будь-яких спробах дитини здійснити самостійний спосіб малювання, техніку; співтворчість і спільна пошукова діяльність педагога з дитиною.

У структурі організаційної моделі малювання як образотворчої діяльності визначено такі елементи: естетичний, просторово-предметний, художній. Відзначимо, що естетичний елемент забезпечується переважно особистістю дорослого, його майстерністю у відкриванні дитині світу краси як засобу пробудження образотворчого мислення і мотивації до малювання; художньо -естетичною компетентністю, готовністю та здатністю бути для дитини зразком креативної поведінки у художньо -естетичному сприйманні, вмінням спрямувати інтерес дітей на дослідження явищ краси, мистецтва; здатністю включити дитину в середовище яке стає для неї джерелом художньо-естетичного саморозвитку.

Просторово-предметний елемент характеризується включенням у педагогічний процес особи художника, його творчого процесу і майстерні, творів мистецтва і реалізується через транслювання дитині цінностей живопису, матеріалізованих у різних образах картини; моделей дій художника у творчому процесі образотворення. Цей зміст визначається, привласнюється і змінюється дитиною самостійно або у спільних діях з дорослим чи однолітком.

Художній елемент становлять зображальні матеріали та обладнання, які матеріалізують і візуалізують дитині мову живопису та графіки, творчу майстерню митця. Цей зміст реалізується забезпеченням педагогічних умов для набування дитиною зображального досвіду в малюванні і закладає передумови подальшого його природного еволюціонування у напрямі образо -створення і досягання художньої виразності малюнка.

У педагогічному супроводженні діалектична єдність елементів забезпечується адекватною

педагогічною технологією. Її основу становлять знайдені педагогом стимули, за допомогою яких поступово відбувається трансформація зображувальної діяльності дитини в образотворчу. Йдеться про включення до освітньої програми філософської категорії краси, творів мистецтва, особи митця, урізноманітнення зображальних матеріалів і технік, а також забезпечення особистісно -зорієнтованого стилю спілкування педагога з дитиною у поліхудожньому середовищі закладу дошкільної освіти.

Ми підкреслюємо, що поняття краси, як філософський, соціокультурний та психолого -педагогічний феномен, утворює емоційній фон, на якому розгортаються освітні, особистісно-розвивальні естетичні діалоги педагога з дитиною. Таке спілкування упереджує зображувальну діяльність. Його мета і зміст спрямовані на мотивацію дитини до образотворення, на досягання дитиною емоційної та інтелектуальної готовності до активних форм творчого пошуку і художнього самовираження у малюванні.

Природна для дитини ігрова форма набування образотворчих художньо-естетичних компетентностей забезпечується застосуванням мистецтва, яке за своєю суттю є грою у створення іншої, художньої, реальності; активністю образотворчого мислення, яке ґрунтується на притаманних дитині уяві і схильності до фантазування, оживлення, олюднення і одухотворення об'єктів, предметів і явищ дійсності; особистістю художника, який уособлює для дитини зразок образотворчої поведінки і дії якого вона прагне наслідувати в ігровій ідентифікації; картинами, пізнавання імпліцитного смислу яких стає доступним і цікавим для неї в умовах ігрового входження у картину та уявлення себе учасником подій, ідентифікацією себе з предметами, об'єктами і явищами, візуалізованими в ній майстерністю художника.

Освітня програма та педагогічна технологія складалися та реалізовувалися за такими блоками: культурно-пізнавальним; художньо-естетичним; художньо-дослідницьким, емоційно-рефлексійним.

Програма культурно-пізнавального блоку передбачала розвиток в дитини естетичного сприймання, уяви, образотворчого мислення, започаткування естетичної і художньої картини світу, набування досвіду естетичного та художнього світобачення. Наведемо приклад змісту освітнього компонента: у світі і навколо тебе є багато чого цікавого, красивого, корисного. Хочеш, ми будемо подорожувати разом: спостерігати, милуватися, пізнавати, вивчати. Усе, що побачили і знайшли ми можемо малювати. Методичне забезпечення становлять: спостереження, розглядання, милування; художньо-дидактичні ігри- подорожі в пошуках краси, сенсорно-естетична гра; створення казки, історії, легенди про красу; розглядання картин і репродукцій, драматизації тощо.

У програмі дослідницького блоку передбачено розвиток у дитини навичок художньо-дослідницької поведінки, введення її у світ художніх образів, ознайомлення зі способами художнього відображення світу та набування зображального досвіду, зображальних навичок винайдення і застосування живописних, лінійно-графічних і оригінальних технік і прийомів створення основного зображення та додавання виразних рис образу; активне пізнавання дитиною зображальних матеріалів та обладнання через їх оживлення, олюднення, одухотворення та експериментування; активне осмислення та усвідомлення дитиною нетрадиційних способів створення та перетворення зображення за допомогою різних пристосувань, обладнання, приладів. До прикладу: у спробах пізнавання і художнього відображення світу, вивчення своїх можливостей в образотворенні тобі завжди допоможуть друзі: олівці, фломастери, пензлики, фарби. Спробуй зрозуміти їхні можливості, а також потреби. Визнач для себе правила користування ними, догляду та зберігання. Затоваришуй із ними. Методичне забезпечення становлять: ігри-експериментування, дослідницькі й ігрові вправи, оживлення предметів та матеріалів, створювання казки, складання історії, вибір.

Програмою емоційно-рефлексійного блоку передбачено створення умов для активного естетичного і художнього саморозвитку, просування дитини в образотворенні, набування нею досвіду ідентифікації себе з особою митця у спробах досягти образно-естетичної виразності створеного зображення; досвіду користування зображальною діяльністю для художньо-естетичного самовираження, самоекспозиції у соціумі; започаткування свідомої потреби в оволодінні культурними формами образотворчості, усвідомлення свободи і правил образотворення. До прикладу: давай подумаємо про тебе, про твої малюнки. Чим цікавий ти? Який ти? Що ти любиш малювати? Кому це може допомогти, сподобатись? Що тобі подобається у природі, в людях, у картинах художників? Яку картину ти хотів би намалювати? Як ти плануєш діяти, щоб вийшло якнайкраще? Чого б ти хотів навчитися у художників? Як ти плануєш вчинити зі своєю картиною? Методичне забезпечення складають: творче завдання, вибір, художня імпровізація, розглядання картин, обговорення творчої манери художника, спільні дії; участь у спільному з батьками художньому проєкті, вернісажі; художні акції тощо.

Змістове наповнення занять з різних видів малювання було розроблено відповідно до жанрів живопису й основних технік: живопису, з включенням технік декоративного малювання; графіки. З'ясовано, що цей досвід обумовлює свідомий вибір дитиною того способу образо -створення, який дозволить їй успішно реалізувати задумане.

Підкреслимо важливість реалізації педагогічної технології як цікавої художньо-пізнавальної та дієво-практичної гри, у якій дитина занурюється у творчу майстерню художника, вивчає мову образо -створення; дізнається про різні зображальні матеріали, інструменти та обладнання і пізнає їх можливості у малюванні, набуває досвіду взаємодії з ними у ситуаціях їх оживлення, олюднення, одухотворення. Провідним методом ми визначаємо педагогічну ситуацію вибору зображувального матеріалу, яка свідомо і самостійно розв'язується дитиною за умов пізнання властивостей різних матеріалів у процесі експериментування з ними, винаходження й освоєння нової зображувальної техніки у спільних діях з педагогом, батьками, однолітками.

Обґрунтування оригінальності концепції розвитку малювання ми не обмежуємо лише технологією педагогічного супроводження процесу трансформації зображальної діяльності в образотворчу. З'ясовано й деякі її важливі особливості, які обумовлюють новий формат малювання: у цілепокладанні - це спрямованість дій педагога і дитини на образо-створення; перед кожним заняттям малюванням ставиться образо-творча мета, якій підпорядковано систему естетичних і художніх навчально -практичних завдань; відповідно до поставлених завдань обираються методи навчання і методи самостійного здобування дитиною потрібних знань; забезпечується взаємодія різних форм діяльності дитини; міжпредметні, міждіяльнісні зв'язки з участю вербально-образних, сенсорних, емоційно-чуттєвих чинників; простежується взаємозв'язок між практичними діями дитини і їх обговоренням з педагогом, іноді демонструванням ним варіативних способів дій; закріплення нового знання з наступною його систематизацією й узагальненням; урахування природно-вікових особливостей дитини, а також індивідуально-статевих, типологічних розбіжностей, ступінь та характер її інтересу до образотворення; рівень досягнень у зображенні й образотворенні; ступінь творчого потенціалу; вивчення та запровадження педагогом різноманітних художніх технік і матеріалів здійснюється виважено, винятково з метою збагачення образно-естетичної виразності малюнка.

Очікувані результати у сфері особистості дитини: збереження природного феномену художньої творчості, наявність особистого емоційного ставлення до малювання як образотворчої діяльності; розвиток індивідуального способу світосприймання і таких елементів творчої особистості: позитивна світоналаштованість, схильність до споглядання і милування красою, образостворювальне мислення, генерування художніх ідей, виваженість вибору, вмотивованість до образотворення, оригінальність дій та малюнка, досвід формування естетичної і художньої картини світу; набування досвіду за наступними показниками художньо-естетичної компетентності: розвиненість емоційно-чуттєвої сфери, набуття сенсорно-перцептивного досвіду у сприйманні предметів, природних об'єктів та явищ, розуміння сутності художнього образу та способів його створення у різних мистецтвах, розвиненість форм образного сприйняття світу, чуттєвість до краси й уміння її пояснити; досвід образотворення.

Очікувані результати в малюванні: досвід формування художнього задуму, перенесення сприйнятих предметів, об'єктів та явищ у зображення в малюнку; уміння зробити вибір та адекватно застосувати зображальний матеріал і потрібне обладнання для створення основного зображення; уміння зробити вибір техніки (способу) створення зображення відповідно до задуму; досвід образо-створення: уміння використовувати виражальні засоби (колір, форма, композиція, динаміка, ритм, фактура, елементи перспективи, декоративні елементи) для досягнення виразності образу відповідно до задуму; уміння зберегти емоційний підйом, стан натхнення і спрямованість на образотворчість на всіх етапах творчого процесу.

Очікувані результати у продукті діяльності: спрямованість дитини на створення виразного образу і досягання його; ціннісне ставлення до продукту образотворення; адекватне й оригінальне застосування виражальних засобів у досягненні виразності образу; свідоме застосування нетрадиційних матеріалів та технік для оригінального рішення образу; уміння скласти «історію» про власноруч створений продукт образотворення; уміння дитини передбачити і спланувати можливості функціонування створеного продукту в соціумі.

Висновки

У дослідженні виявлено, що відсутність чіткої диференціації у поняттях «зображальна діяльність», «образотворча діяльність» може загальмувати процес розвитку образотворення дитини в малюванні, якщо педагог не враховує різницю в цілепокладанні обох типів діяльності та унікальної цінності кожного з них як окремого етапу розвитку діяльності та дитини в ній. Як наслідок, педагогічні завдання з розвитку саме образотворчої діяльності не формулюються і не реалізуються в освітньому процесі.

Встановлено, що образотворча діяльність у своєму генезисі виникає як зображальна і під впливом соціокультурних умов, в яких зростає дитина, набуває тенденції поступової трансформації в образотворчу. Такими умовами виступають: спонтанний соціокультурний досвід дитини, організована дорослим освітня програма введення дитини у світ мистецтва, художнього образу; організація поліхудожнього середовища, в якому дитина творчо взаємодіє з дорослим у художньо-естетичному пізнаванні світу та поступово і цілеспрямовано набуває досвіду художньої практики образотворення; художньо -естетична компетентність педагога та його уміння налагоджувати взаємодію із сім'єю дитини задля усвідомлення батьками цінності образотворчої діяльності в комплексному та гармонійному розвитку її особистості, інтеграції у соціальне середовище.

З'ясовано, що організація педагогічного процесу розвитку малювання зі спрямованістю на образотворення відкриває педагогу можливості для реалізації естетичної, пізнавальної, гедоністичної, комунікативної, компенсаторної, сигнікативної, евристичної та інших функцій мистецтва для розвитку особистості дитини, пробудження її природного художньо-творчого потенціалу, збереження феномену дитячої образотворчості.

Доведено, що образотворча діяльність як вищий етап розвитку зображальної діяльності дітей старшого дошкільного віку характеризується спрямованістю дитини на образо -створення і вмотивованістю на досягнення образно-естетичної виразності продукту. Ця спрямованість дитини забезпечується організаційно-методичними умовами педагогічного супроводження всіх етапів перебігу діяльності образотворення: від здобування вражень, надихання красою, генерування ідеї, оформлення задуму, вибору шляхів його реалізації, пошуку виражальних засобів втілення задуму до ціннісного ставлення до продукту.

Проведене дослідження підтверджує гіпотезу, але не вичерпує всіх аспектів порушеної проблеми. Її важливість і актуальність свідчать про доцільність подальшої поглибленої експериментальної апробації спектру організаційно-педагогічних умов, що забезпечують активне образотворення дитини в процесі малювання.

Список використаної літератури

1. Базовий компонент дошкільної освіти. Нова редакція та поради для організації освітнього процесу: Електронна книга. Вийшла 22 січня 2021 року. URL: https://ezavdnz.mcfr.ua/book?bid=37876 (дата звернення: 17.02.2022).

2. Методичні рекомендації до Базового компонента дошкільної освіти. URL: https://oplatforma.com.ua/ news/6166-metodichn-rekomendats-do-bazovogo-komponenta-doshklno-osvti (дата звернення: 17.02.2022).

3. Я у Світі. Програма розвитку дитини від народження до шести років / наук. кер. О. Л. Кононко. Київ: ТОВ «МЦФЕР-Україна», 2019. 488 с.

4. Шульга Л. М. Педагогічні підходи до організації занять з малювання в ДНЗ: традиції та інновації. Вісник Глухівського націон.-пед. ун-ту ім. О. Довженка. 2017. Вип. 2 (34). С. 243-247.

5. Завгородня О. В. Розвиток образотворчого мислення на матеріалі дитячого малювання. Педагогічна та вікова психологія. 2021. Т. 32 (71). № 3. С. 117-123. URL: https://psych.vernadskyjournals.in.ua/journal/3_2021/21.pdf (дата звернення: 19.03.2023). DOI: 10.1111/j.1540-5931.2009.00711 .х.

6. Половіна О. Дитина у світі мистецтва: Впроваджуємо Базовий компонент дошкільної освіти (нова редакція). Дошкільне виховання. 2021. № 2. С. 3-8.

7. Сухомлинський В. О. Кожна дитина - художник. Вибрані твори: у 5 т. Київ: Рад. школа, 1977. Т. 3. С. 53-55.

8. Риччи Коррадо. Дети-художники / ред. пер. предисл. Л. Г. Оршанского. Москва: Издание В.М. Саблина, 1911. 84 с. URL: https://old.libr.dp.ua/collection/?book=193/.

References

1. Bazovyi komponent doshkilnoi osvity. Nova redaktsiia ta porady dlia orhanizatsii osvitnoho protsesu [Basic component of preschool education. New edition and tips for organizing the educational process]. (2021). URL: https://ezavdnz.mcfr.ua/book?bid=37876 [in Ukrainian].

2. Metodychni rekomendatsii do Bazovoho komponenta doshkilnoi osviti [Methodological recommendations for the Basic component of preschool education]. (n. d.). URL: https://oplatforma.com.ua/news/6166-metodichn-rekomendats-do- bazovogo-komponenta-doshklno-osvti [in Ukrainian].

3. Kononko, O. L. (Eds.) (2019). Ya u Sviti. Prohrama rozvytku dytyny vid narodzhennia do shesty rokiv [I am in the World. Child development program from birth to six years]. Kyiv: TOV «MTsFER-Ukraina» [in Ukrainian].

4. Shulha, L.M. (2017). Pedahohichni pidkhody do orhanizatsii zaniat z maliuvannia v DNZ: tradytsii ta innovatsii [Pedagogical approaches to the organization of drawing lessons in primary schools: traditions and innovations]. Visnyk Hlukhivskoho natsion.-ped. un-tu im. O. Dovzhenka - Bulletin of O. Dovzhenko Hlukhiv National Pedagogical University, 2(34), 243-247 [in Ukrainian].

5. Zavhorodnia, O.V. (2021). Rozvytok obrazotvorchoho myslennia na materiali dytiachoho maliuvannia [Development of visual thinking on the material of children's drawing]. Pedahohichna ta vikova psykholohiia - Pedagogical and age psychology, 32(71), 3, 117-123. URL: https://psych.vernadskyjournals.in.ua/journal/3_2021/21.pdf [in Ukrainian].

6. Polovina, O. (2021). Dytyna u sviti mystetstva: Vprovadzhuiemo Bazovyi komponent doshkilnoi osvity (nova redaktsiia) [A child in the world of art: Introducing the basic component of preschool education (new edition)]. Doshkilne vykhovannia - Preschool education, 2, 3-8 [in Ukrainian].

7. Rychchy, K. (1911). Dety-khudozhnyky [Children are artists]. L.H. Orshanskyi (Ed.). Moskva: Yzdanye V.M. Sablyna. URL: https://old.libr.dp.ua/collection/?book=193 [in Russian].

8. Sukhomlynskyi, V. O. (1977). Kozhna dytyna - khudozhnyk [Every child is an artist]. (Vols. 3), (pp. 53-55). Kyiv: Rad. shkola. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru