Організація роботи учителя початкової школи в інклюзивному освітньому середовищі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Організація роботи учителя початкової школи в інклюзивному освітньому середовищі

Безлюдна Наталія Валентинівна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та освітнього менеджменту

Калиновська Ірина Сергіївна доктор філософії, кафедра адміністративного права та процесу, факультет номер 1, Харківський кандидат педагогічних наук, доцент кафедри спеціальної та інклюзивної освіти

Анотація

У статті резюмовано, що перехід до інклюзивної освіти в Україні потребує вдосконалення системи підготовки та перепідготовки педагогічних працівників, в тому числі майбутніх вчителів початкової школи, для роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу. Наукова новизна дослідження полягає у виокремленні векторів організації роботи вчителя початкової школи в інклюзивному освітньому середовищі. Теоретична значущість дослідження полягає в узагальненні, що нині освітні організації відчувають гостру потребу у вчителях, які можуть професійно працювати з різними категоріями учнів початкової школи: дітьми з обмеженнями здоров'я, з дітьми з розладами аутистичного спектру, обдарованими дітьми, тощо. Потреба у вчителях, здатних працювати одночасно з учнями з різними освітніми потребами, зростає, оскільки в загальноосвітніх організаціях реалізуються положення закону України «Про освіту», відкриваються та функціонують інклюзивні класи. В процесі організації роботи в інклюзивному освітньому середовищі учитель початкової школи повинен створити спеціальні організаційно-педагогічні умови. Організаційно-педагогічні умови - це один із найважливіших компонентів інклюзивної освіти, який передбачає створення спеціальних педагогічних умов в освітньому процесі: зміна програми, формування уявлень про форми життєдіяльності та толерантності в суспільстві. Тут йдеться про роботу з підвищення рівня дидактичної насиченості предметів, що викладаються вчителем, та організації найкращих форм взаємодії учнів у класі. Водночас, ведемо мову про розширення знань учнів про осіб з особливими освітніми потребами, формування уявлень про відмінності людей у питаннях інтересів, смаків, уподобань. Узагальнено, що з метою створення умов для участі батьків в роботі школи учителю початкової школи необхідно пропонувати їм включатися в усі сфери освітньо-виховної діяльності, а також проводити навчання самих батьків за формулою «педагог-батьки», «батьки-батьки». Під час організації роботи учителя початкової школи в інклюзивному освітньому середовищі педагогу варто враховувати, що основними проблемами спільного навчання різних категорій учнів є взаємини між дітьми, порушення міжособистісного спілкування, комунікативні бар'єри між різними категоріями учнів.

Ключові слова: інклюзія, інклюзивна освіта, організація педагогічної діяльності, учителі початкової школи, підготовка майбутніх вчителів початкової школи, молодші школярі, діти з особливими освітніми потребами.

Annotation

Organization of primary school teacher's work in an inclusive educational environment

The article summarizes that the transition to inclusive education in Ukraine requires improvement of the system of training and retraining of pedagogical staff, including future primary school teachers, to work with children with special educational needs in general education institutions. The scientific novelty of the study is to identify the vectors of organizing the work of primary school teachers in an inclusive educational environment. The theoretical significance of the study lies in the generalization that today educational organizations are in dire need of teachers who can work professionally with different categories of primary school students: children with disabilities, autism, gifted children, etc. The need for teachers who can work simultaneously with students with different educational needs is growing as general education organizations implement the provisions of the Law on Education and open and operate inclusive classes. In the process of organizing work in an inclusive educational environment, a primary school teacher must create special organizational and pedagogical conditions. Organizational and pedagogical conditions are one of the most important components of inclusive education, which involves the creation of special pedagogical conditions in the educational process: changing the curriculum, forming ideas about the forms of life and tolerance in society. This refers to work to increase the level of didactic richness of the subjects taught by the teacher and to organize the best forms of student interaction in the classroom. At the same time, we are talking about expanding students' knowledge about people with special educational needs, forming ideas about the differences between people in terms of interests, tastes, and preferences. It is generalized that in order to create conditions for parents' participation in the work of the school, primary school teachers should offer them to be involved in all areas of educational activities, as well as to train parents themselves according to the formula "teacher-parents", "parents-parents". When organizing the work of a primary school teacher in an inclusive educational environment, the teacher should take into account that the main problems of joint learning of different categories of students are the relationship between children, violations of interpersonal communication, communication barriers between different categories of students.

Keywords: inclusion, inclusive education, organization of pedagogical activity, primary school teachers, primary school teacher training, younger students, children with special educational needs.

Вступ

Шлях гуманістичної спрямованості діяльності сучасної загальноосвітньої школи визначає нові підходи до забезпечення якісної освіти дітей з особливими освітніми потребами. Сьогодні вже очевидним є застосування освітніх технологій, що базуються на засадах врахування інтересів цієї категорії дітей, забезпечення їм ранньої діагностики та своєчасної допомоги, включення до загальноосвітнього простору, починаючи з молодшого шкільного віку. Економічний потенціал держави, її політичні орієнтири, ціннісні орієнтації та культурні норми суспільства визначають вибір шляхів розвитку спеціальної та інклюзивної освіти. В Україні освіта дітей із особливими освітніми потребами забезпечується розгалуженою мережею спеціальних загальноосвітніх закладів, де створено всі можливості організації освітньо-виховного процесу в комплексному поєднанні з корекційно-реабілітаційною роботою. Водночас дедалі більшого поширення набуває інклюзивна форма навчання таких дітей у загальноосвітніх закладах. У зв'язку з цим гостро постає питання підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів, готових до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання. Безперечно, підтримка та забезпечення педагогічного супроводу даної категорії дітей відповідними фахівцями є обов'язковим компонентом цього процесу. Така тенденційність актуалізує доцільність підготовки майбутніх вчителів початкової школи до роботи в інклюзивному освітньому середовищі ще у ЗВО. Адже організація уроку в інклюзивному класі потребує від педагога вияву низки специфічних професійних знань, вмінь й навичок.

На сучасному етапі вивчення проблеми організації й функціонування інклюзивної освіти дослідники звертаються до висвітлення різноманітних аспектів організації роботи учителя початкової школи в інклюзивному освітньому середовищі. Так, З. Шевців дослідила вплив законодавчої бази інклюзивної освіти на підготовку майбутнього вчителя до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу [1]. У напрацюваннях І. Андрощук окреслено наукові підходи до підготовки майбутніх вчителів як суб'єктів педагогічної взаємодії в умовах, зокрема, інклюзивної освіти [2]. Розгорненими є висновки В. Козулі щодо сутності та особливостей інклюзивного освітнього середовища [3]. Цінними в розрізі проблематики підготовки майбутніх учителів початкової школи до роботи в інклюзивному освітньому просторі є напрацювання А. Колупаєвої, котра простежила еволюцію від сегрегації до інклюзії в контексті визначення дидактичних та соціально- психологічних аспектів корекційної роботи у спеціальній школі [5]. Дотичними є висновки О. Позняк про генезу поняття «інклюзивне освітнє середовище» в контексті реформування вітчизняної системи освіти [6].

Багатогранність проблеми організації інклюзивного освітнього середовища знайшла відображення в наукових розвідках Г. Тимошко та В. Гладуш, що стосуються розвитку комунікативної компетентності педагогів в умовах інклюзивного освітнього середовища [6] та ретроспективи підготовки педагогічних кадрів в Україні для формування освітніх послуг в умовах спеціальної освіти [7]. Водночас, Ю. Щербяк не залишив без уваги питання організації інклюзивної освіти в загальноосвітньому навчальному закладі, тому висвітлив теоретико-методологічні аспекти окресленого питання [8]. В. Клейн (V. Klein), В. Сілонова (V. Silonova) та В. Гладиш (V. Hladush) виявили актуальні проблеми інклюзії, інтеграції учнів з обмеженими соціальними можливостями та станом здоров'я в Словацькій Республіці [9]. Своєю чергою О. Кас'яненко звернула свою наукову увагу на особливості співпраці освітніх закладів та сім'ї у вихованні дитини з особливими потребами [10]. Тоді як О. Шульга, О. Царькова та К. Сахарова проаналізували систему інклюзивної освіти як об'єкт державного управління в Україні [11]. Разом з тим, питання організації інклюзивного освітнього простору в початковій освіті залишається актуальним та значущим для теорії та практики педагогічної науки. Тому метою статті є аналіз організації роботи учителя початкової школи в інклюзивному освітньому середовищі.

Результати

Інклюзивна освіта є одним із найважливіших компонентів у формуванні суспільства, в якому всі люди ставляться один до одного з повагою. Через створення особливих умов в освітньому середовищі кожен учень, який має особливі освітні потреби, здатний здобути якісну освіту на такому самому рівні, як і решта учнів у класі. Інклюзія, тобто включення, процес, який впроваджується поступово зі щоденною працею і діяльністю.

Перехід до інклюзивної освіти в Україні потребує вдосконалення системи підготовки та перепідготовки педагогічних працівників, в тому числі майбутніх вчителів початкової школи, для роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу. Оновлення змісту підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів дасть змогу не лише оптимізувати професійні навички та вміння педагогів, а й навчить їх працювати в команді, здійснювати моніторинг власної діяльності з метою визначення ефективних методів і прийомів роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання. Безсумнівно, що з плином часу виробиться шуканий комплекс необхідних функціональних обов'язків вчителя початкової школи, здатного ефективно здійснювати педагогічну діяльність в умовах інклюзивних класів, - уніфікований зразок, який визначатиме квінтесенцію цієї професії.

Можна виокремити особливі за своїм характером потреби, властиві всім дітям з особливими освітніми потребами, що так чи інакше впливають на організацію роботи педагога початкової школи в умовах інклюзивного освітнього середовища. Перелічимо деякі з них:

- введення в зміст навчання дитини спеціальних розділів, які не присутні в програмах освіти однолітків, що типово розвиваються;

- використання спеціальних методів, прийомів і засобів навчання (зокрема спеціалізованих комп'ютерних технологій), що забезпечують реалізацію «обхідних шляхів» в навчанні дітей з особливими освітніми потребами;

- індивідуалізація навчання більшою мірою, ніж потрібно для дитини, що нормально розвивається;

- забезпечення особливої просторової та часової організації освітнього середовища;

- спеціальний психолого-педагогічний супровід тощо.

Фахівці розглядають інклюзивну освіту лише як компонент інклюзивної політики держави загалом. Основним завданням інклюзивної освіти є встановлення здорових міжособистісних відносин у суспільстві. Люди мають навчитися нормально ставитися до розмаїття людських культур, людських проявів і людського здоров'я зокрема. Інклюзія має дати дітям з особливими освітніми потребами шанс максимально інтегруватися в суспільство. Діти з особливими освітніми потребами, здебільшого спілкуючись у колі сім'ї, не готові до дорослого життя. І загальноосвітня організація - це єдина можливість для дітей навчатися в режимі інклюзії, спілкуватися з іншими дітьми та пізнавати світ. Інклюзія полягає в тому, щоб діти з особливими освітніми потребами навчалися разом зі звичайними дітьми за державною програмою, отримуючи такі самі знання, як і інші діти. Єдине, у школах мають бути створені додаткові умови, що враховують стан здоров'я цих дітей.

Систему спеціальної освіти в жодному разі не можна підміняти інклюзивною освітою. Ці дві системи мають розвиватися у взаємодії одна з одною. Питання не повинно стояти в тому, щоб закрити всі спеціальні школи. Є частина дітей, яким буде не дуже комфортно у звичайній школі, які потребують дуже серйозного психолого- педагогічно-дефектологічного супроводу. Такий супровід і людський, і технічний створено тільки в спеціальних організаціях освіти. І для звичайної школи створювати такі умови для однієї дитини просто неможливо.

В умовах інклюзивного освітнього простору необхідно враховувати різноманітні аспекти організації освітнього процесу. В таких реаліях майбутні педагоги початкової школи повинні знати, що, наприклад, питанню фізичної організації простору в інклюзивному класі слід приділити особливу увагу. Середовище класу має бути доступним для всіх дітей, так, щоб кожна дитина могла брати участь у навчальному процесі та взаємодіяти при цьому з усім класом. Доступність класного приміщення - це неважливіша попередня умова навчання в інклюзивному освітньому середовищі. Забезпечення такого доступу для всіх дітей є обов'язком для кожного освітнього закладу. Так, наприклад, клас, у якому навчається дитина з порушенням опорно- рухової системи, має бути досить просторим, таким, щоб дитина могла вільно пересуватися ним.

Дітей із порушенням поведінки найкраще саджати в тій частині класу, де мало предметів, що відволікають увагу. В інклюзивній школі всі приміщення та зони, доступні звичайним учням, мають бути доступними також і для дітей з особливими освітніми потребами.

В свою чергу, під час підготовки майбутніх учителів початкової школи до роботи в інклюзивному класі в ЗВО варто ознайомити студентів, що особливості розвитку психічної діяльності учнів із особливими освітніми потребами потребують адаптації навчальних планів, використання оригінальних програм, перерозподілу навчального матеріалу та зміни темпу його проходження, тобто адаптації чи модифікації навчального матеріалу. Робота з адаптації освітніх програм являє собою інноваційну діяльність педагогів та адміністрації загальноосвітньої школи. Водночас, незважаючи на новизну та складність, саме ця робота дасть змогу забезпечити рівний доступ для всіх учнів, в тому числі дітей з особливими освітніми потребами.

Для організації роботи учителя початкової школи в інклюзивному освітньому середовищі в процесі підготовки майбутніх учителів початкової школи у ЗВО студенти повинні опанувати зміст освіти дітей з особливими освітніми потребами, предмети «корекційних компонентів» спеціальних загальноосвітніх шкіл. Наприклад, під час визначення змісту навчання дітей з порушеннями слуху враховуються як загальні завдання освіти та виховання учнів, так і спеціальні. Учневі має бути забезпечена корекційна підтримка сурдопедагога, основними напрямами якої є подолання вад вимовного боку мовлення та його граматичного оформлення, розвиток слухового сприйняття, діалогічного та монологічного мовлення, контроль за успішністю дитини із загальноосвітніх предметів, надання допомоги в разі виникнення труднощів засвоєння Стандарту.

В індивідуальному підході до учня учитель початкової школи має використовувати методи навчання, що мають полісенсорний характер або спираються на збережені функції дитини (наприклад, заміна диктантів іншими формами завдань). Розроблення змісту корекційних занять, підбір лексико-граматичного матеріалу мають проводитися з опорою на тематичне планування із загальноосвітніх предметів. За такими принципами має організовуватися інклюзивне навчальне середовище для всіх категорій дітей з особливими освітніми потребами з огляду на їхні потреби.

Очевидно, що нині освітні організації відчувають гостру потребу у вчителях, які можуть професійно працювати з різними категоріями учнів початкової школи: дітьми з обмеженнями здоров'я, з дітьми з розладами аутистичного спектру, обдарованими дітьми тощо. Потреба у вчителях, здатних працювати одночасно з учнями з різними освітніми потребами, зростає, оскільки в загальноосвітніх організаціях реалізуються положення закону України « Про освіту», відкриваються та функціонують інклюзивні класи. Вимоги цього ж порядку містяться у державних освітніх стандартах і професійному стандарті педагога початкової школи. Звідси постає питання про професійні якості вчителя початкової школи, який реалізує освітні програми з інклюзивним навчанням. І насамперед, про компетентності вчителя початкових класів, якому першим доводиться зіштовхуватись з усією проблематикою організації інклюзивного навчання. Тож у нього мають бути сформовані професійні якості, які дають змогу подолати складнощі одночасного навчання дітей з різними освітніми потребами та здійснювати успішну педагогічну діяльність.

В процесі організації роботи в інклюзивному освітньому середовищі учитель початкової школи повинен створити спеціальні організаційно-педагогічні умови. Організаційно-педагогічні умови - це один із найважливіших компонентів інклюзивної освіти, який передбачає створення спеціальних педагогічних умов в освітньому процесі: зміна програми, формування уявлень про форми життєдіяльності та толерантності в суспільстві. Тут йдеться про роботу з підвищення рівня дидактичної насиченості предметів, що викладаються вчителем, та організації найкращих форм взаємодії учнів у класі. Водночас, ведемо мову про розширення знань учнів про осіб з особливими освітніми потребами, формування уявлень про відмінності людей у питаннях інтересів, смаків, уподобань.

Для створення організаційно-педагогічних умов, підвищення якості навчання і виховання учнів, а також поліпшення їхніх взаємовідносин необхідний всебічний підхід в організації та у виборі методів, способів педагогічних дій вчителя початкової школи. Для цього необхідна робота з кожним з учасників освітнього процесу: педагоги, учні, батьки.

Для створення організаційно-педагогічних умов організація роботи учителя початкової школи в інклюзивному освітньому середовищі має бути вибудувана таким чином, щоб для учня були створені умови для здобуття освіти на високому рівні та умови для адаптації в середовищі однолітків. Тому роботу з учнями варто вибудовувати у двох блоках:

1 блок - навчальна діяльність;

2 блок - виховна.

Що ж до організації роботи учителя початкової школи в інклюзивному освітньому середовищі в системі «учитель початкової школи-батьки», то на перших етапах роботи з батьками важливо домогтися довіри та прихильності до себе, як до професіонала, адже мета батьків та освітньої організації - навчити та виховати інтелігентну людину. Під час знайомства та аналізу кожної сім'ї класу важливо проводити індивідуальну роботу, під час якої обговорюватимуться особливості розвитку дитини, її звички, організація дня тощо, тобто те, що некоректно обговорювати на батьківських зборах.

Метою створення умов для участі батьків в роботі школи учителю початкової школи необхідно пропонувати їм включатися в усі сфери освітньо-виховної діяльності, а також проводити навчання самих батьків за формулою «педагог-батьки», «батьки- батьки». Створення умов для навчання батьків передбачають такі напрями роботи як:

- розвиток прагнення до формування та ведення здорового способу життя сім'ї;

- ведення профілактики з проблем девіантної поведінки;

- ведення педагогічного супроводу сім'ї (консультувати, надавати допомогу і підтримку тощо);

- формування дружніх дитячо-батьківських стосунків.

Для організації роботи учителя початкової школи в інклюзивному освітньому середовищі з батьками доцільно підбирати стандартні та нестандартні способи проведення занять. Стандартні способи роботи з батьками - батьківські збори, консультування, індивідуальна робота, відвідування вдома. Нестандартні: організація круглих столів, диспутів, тренінгів, практикумів, спільних ігор із дітьми, корекційно-розвивальних та інших видів спільних занять. вчитель початковий інклюзивний освітній

Робота з батьками є одним із найважливіших компонентів у вибудовуванні педагогічної діяльності учителя початкової школи в інклюзивному освітньому середовищі. Психологічне благополуччя безпосередньо залежить від внутрішньосімейних стосунків. Усе первинне виховання дитини на наступних етапах відбивається у спілкуванні з однолітками та вчителями, тобто як починається спілкування з незнайомими людьми, як потрібно поводитися з іншими людьми, як ставитися та поводитися в тій чи іншій ситуації, все це йде з родини. Таким чином, комплексна робота сприятиме поліпшенню якісних і кількісних показників інклюзії. Розподіл відповідальності кожного з учасників освітнього процесу веде до досягнення очікуваних результатів організації роботи учителя початкової школи в інклюзивному освітньому середовищі.

В розрізі організації роботи учителя початкової школи в інклюзивному освітньому середовищі основними умовами якісної співпраці батьків і педагога вважаємо:

- взаємодопомогу;

- взаємну довіру;

- емпатія в прийнятті іншого як з боку дітей, так і дорослих (вчителів і батьків);

- взаєморозуміння;

- конфіденційність;

- повага.

Під час організації роботи учителя початкової школи в інклюзивному освітньому середовищі педагогу варто враховувати, що основними проблемами спільного навчання різних категорій учнів є взаємини між дітьми, порушення міжособистісного спілкування, комунікативні бар'єри між різними категоріями учнів.

Для розв'язання цих проблем, як показують досвід і аналіз літератури, необхідно в процесі підготовки майбутніх учителів початкової школи до роботи в інклюзивному освітньому середовищі в ЗВО розвивати такі групи якостей:

- професійні: любов до дітей, товариськість, самоконтроль, вміння уважно вислуховувати дітей і дорослих, спостерігати й інтерпретувати вербальну та невербальну поведінку, виявляти схильності та інтереси дітей, нормативність поведінки, домогтися довіри дітей та їхніх батьків, адаптація до мінливих умов роботи;

- організаторські: креативність, уміння організувати спільну діяльність дітей різних рівнів підтримки, правильно оцінювати можливості дітей, забезпечувати мережу взаємодій дітей і дорослих, ухвалювати рішення в умовах дефіциту часу, динамічно реагувати на ситуацію, що виникла;

- моральні: тактовність, доброта, справедливість, терпимість, вміння помічати в дітях позитивне, доброзичливість;

- спеціальні: спостережливість, емпатія, рефлексія, дипломатичність, товариськість;

- соціально-психологічні: швидко і правильно оцінювати психологічні особливості дітей, чуйність до дитячих запитів, вловлювати почуття і настрій дітей, емоційна стійкість.

В умовах інклюзивної освіти, крім загальних функцій, майбутньому педагогу початкової школи необхідні якості для реалізації діагностичної, корекційно-реабілітаційної, профілактичної та посередницької функцій. Здійснення цих функцій пов'язане з наявністю у вчителя таких професійних якостей:

- урахування нерівномірного індивідуального психічного розвитку дітей різних рівнів підтримки;

- шанобливе та доброзичливе ставлення до учнів з особливими освітніми потребами;

- готовність до взаємодії з іншими фахівцями.

Формування перелічених професійних якостей майбутніх вчителів початкової школи в освітньому процесі ЗВО і є однією з умов їх успішної майбутньої професійної діяльності в організації роботи в інклюзивному освітньому середовищі.

Висновки

Інклюзивна освіта, як надання дітям з особливими освітніми потребами права навчатися у звичайному класі разом з іншими дітьми, є сьогодні глобальною рамкою трансформації закладів загальної середньої освіти України. Дослідження показують, що ступінь інклюзивності шкіл підвищується повільно і супроводжується наростанням ризиків, адже етапи інтеріоризації інклюзивних цінностей і практик в українську систему освіти свідчить про відсутність фундаментальної теорії інклюзивної освіти, а також пошук консенсусу щодо її принципів і цінностей.

Тому система вищої освіти також має враховувати соціальну ситуацію, що складається й реагувати на мінливість вимог до результатів професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації роботи в інклюзивному освітньому середовищі. Введення спецкурсів, що навчають студентів згаданого педагогічного профілю стратегій і технологій роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного класу може стати одним із дієвих способів поліпшення якості професійної підготовки студентів у педагогічних ЗВО України.

Іншим важливим аспектом розв'язання проблеми є розробка та вдосконалення програм підвищення кваліфікації педагогів і керівного персоналу закладів загальної середньої освіти України у сфері освітньої та соціальної організації освіти учнів в інклюзивному освітньому середовищі.

Список використаних джерел

1. Шевців З. М. Вплив законодавчої бази інклюзивної освіти на підготовку майбутнього вчителя до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу. URL: https://www.narodnaosvita.kiev.ua/7page id=4565

2. Андрощук І. В. Наукові підходи до підготовки майбутніх вчителів технологій як суб'єктів педагогічної взаємодії. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. 2016. Випуск 54. С. 14-19.

3. Козуля В. Інклюзивне освітнє середовище: сутність та особливості. Молодь і ринок. 2020. №5 (184). С. 131-136.

4. Колупаєва А. А. Від сегрегації до інклюзії. Дидактичні та соціальнопсихологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: наук.- метод. зб. 2011. Випуск 6. С. 52-56.

5. Позняк О. Генеза поняття «інклюзивне освітнє середовище». Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2021. № 9 (113). С. 293-308.

6. Тимошко Г. М., Гладуш В. А. Розвиток комунікативної компетентності педагогів в умовах інклюзивного освітнього середовища: монографія. Ніжин: Видавець Лисенко М.М., 2023. 192 с.

7. Гладуш В. А. Ретроспектива підготовки педагогічних кадрів в Україні для формування освітніх послуг в умовах спеціальної освіти. Тенденції та проблеми управління закладами освіти: виклики ХХІ століття: монографія. Київ, 2021. 285 с.

8. Щербяк Ю. А. Інклюзивна освіта в загальноосвітньому навчальному закладі: теоретико-методологічні аспекти. URL: http://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/Bernatova10/subor/Scerbiak.pdf

9. Klein V., Silonova V., Hladush V. Actual problems of inclusion, integration of social and health disadvantaged pupils in the Slovak Republic. Актуальні питання корекційної освіти (педагогічні науки). 2019. Вип. 13. С. 48-60.

10. Кас'яненко О. М. Особливості співпраці освітніх закладів та сім'ї у вихованні дитини з особливими потребами. Вісник Черкаського університету. Серія "Педагогічні науки". Черкаси, 2017. № 11. С. 39-45.

11. Шульга О., Царькова О., Сахарова К. Система інклюзивної освіти як об'єкт державного управління в Україні. Державне управління та місцеве самоврядування. 2019. Вип. 2 (41). С. 99-108.

12. Організаційні засади діяльності асистента вчителя в інклюзивному класі: метод. посіб. / уклад.: О. В. Коган та ін. Харків: «Друкарня Мадрид», 2019. 110 с.

Размещено на Allbest.ru