Педагогічні умови та механізми формування ціннісно-смислових орієнтацій дітей у початковій школі

Размещено на http://allbest.ru

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ТА МЕХАНІЗМИ ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНО-СМИСЛОВИХ ОРІЄНТАЦІЙ ДІТЕЙ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Валерій Іванов

1. ВСТУП

Постановка проблеми. Як зазначається у Національній програмі виховання дітей та учнівської молоді в Україні, «у сучасній соціокультурній ситуації головною домінантою виховання є формування в особистості ціннісного ставлення до навколишньої дійсності та самої себе, активної за формою та моральної за змістом життєвої позиції» [1]. Тож одним із завдань програма проголошує орієнтацію виховних систем на визнання пріоритету морально-духовного розвитку особистості. Реалізація цього важливого завдання передбачає вироблення відповідних методично орієнтованих знань у вигляді розробки та реалізації проєктів педагогічної практики. Такі знання будуються на основі її глибокого рефлексивного аналізу, що засвідчує можливість такої практики у контексті завдань розвитку. Одночасно із цим практико-орієнтоване знання активує уявлення про програмування, моделювання, управління та інші аспекти організації сучасних практик, включаючи організацію педагогічної роботи з формування ціннісно-смислових орієнтацій дітей та молоді у сучасних соціокультурних умовах освітнього простору.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Ціннісна проблематика є одним із важливих об'єктів досліджень на всіх етапах становлення та розвитку філософії, соціології та психології. Проблема формування ціннісної сфери особистості, зокрема, таких новоутворень у структурі її свідомості, як ціннісні орієнтації, досліджувались у наукових працях Г. Балла, І. Беха, М. Боришевського, І. Булах, М. Вебера, О. Вишневського, Е. Дюркгейма, К. Журби, З. Карпенко, К. Клакхорна, К. Роджерса, Р. Сойчук, Н. Скрипник, О. Сухомлинської, Т. Парсонса, М. Рокича, У Томаса, К. Чорної, Ш. Шварца та ін.

Мета статті - первинна загальна розмітка педагогічних умов, процесів і механізмів формування ціннісно-смислових орієнтацій дітей, а також демонстрація їхнього взаємозв'язку в процесі виховання у початковій школі.

2. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Методологічною основою розробки є гуманітарно-антропологічний підхід. У розробці моделей уявлень автори спиралися на комплекс ідей, пов'язаних з методологією психолого-педагогічного та соціально-педагогічного проєктування [2]. У складних системах, а гуманітарні системи саме такими є, із суми елементів не утворюється ціле. У цьому сенсі розгляд таких об'єктів, як ціннісно-смислові орієнтації, умови та механізми 'їхнього формування суттєво обмежує межі розгляду цілого: становлення та розвитку сутнісних сил людини, її особистішої позиції, суб'єктності та рефлексивності. Іншими словами, формування ціннісно-смислових орієнтацій необхідно співвідносити із процесуальним, функціональним та структурним характером освітньої організації, якою є початкова школа, а також системою відносин суб'єктів освіти (найбільш показово це видно на процесах дорослішання дітей та педагогічної діяльності дорослих при організації життєдіяльності дитячо-дорослої спільності) [3] -- [5]. Лише у цьому випадку можна говорити про розвиток людського потенціалу та ролі формування ціннісно-смислових орієнтацій в процесах його прояву та становлення.

Первинне встановлення значення терміна «умова» показує, що його зміст є сукупністю обставин, які супроводжують конкретне педагогічне явище. Умова - це те, що виокремлює практик (педагог, психолог, управлінець, дослідник тощо) як необхідність: ті обставини, які професіоналу важливо побудувати та забезпечити для досягнення конкретних цілей та вирішення конкретних завдань. Тобто умова - це далеко не завжди сукупність обставин, які є. Умова - те, що проєктується та будується, щоб досягти мети та вирішити конкретні завдання практики. Це означає, що необхідно не лише визначити основи формування ціннісно-смислових орієнтирів дітей, підлітків та молоді, але також відповісти на питання, чи мають сучасний педагог і вихователь компетентності та інструменти, які дозволять їм будувати умови, необхідні для досягнення цілей своєї педагогічної діяльності [6]-[8].

Процес формування ціннісних орієнтацій дітей пов'язаний із процесами освіти, саме: дорослішання, інкультурації, вчення та соціалізації. У кожному з них передбачаються такі конкретні форми активності дитини:

у процесі дорослішання - вирощування життєздатної людини - зароджуються та реалізуються різні форми самовизначення дитини;

у процесі інкультурації - формування (удосконалення) спеціальних (професійних) здібностей - розвиваються та освоюються різні форми самовдосконалення;

у процесі навчання - навчання дитини загальним способам діяльності - відбувається розвиток різних форм самоосвіти;

у процесі соціалізації - як виховання «людського у людині»;

проходить становлення та розвиток суб'єкта своєї діяльності, оволодіння різними способами саморозвитку.

Кожен із процесів пов'язаний з формуванням ціннісно-смислових орієнтирів дитини, розумінням їхніх культурно-історичних засад, а також процесом інтеріоризації (коли цінність стає одним з особистіших смислів) та способами втілення цінності у справах та вчинках дитини.

Система педагогічних умов має задавати єдність та цілісність простору виховання, враховувати вікові особливості дітей, сприяти нарощуванню ресурсів виховання, зокрема на основі включення усіх суб'єктів освітньої, соціокультурної та виробничої сфер, забезпечуючи вирішення завдань державної політики у сфері виховання у сучасних соціокультурних умовах. В освітніх організаціях система психолого-педагогічних умов формується у вигляді цілісного виховного простору, що забезпечує зовнішні та внутрішні умови формування ціннісно-смислових орієнтацій дітей. Під час її проєктування важливо виокремити загальносистемний, внутрішньосистемний та міжсистемний рівні організації виховного простору, інтеграція та взаємодоповнення яких забезпечують єдність та цілісність процесів виховання та освіти дітей.

На кожному з рівнів не лише забезпечуються зовнішні та внутрішні умови формування ціннісно-смислових орієнтацій дітей, але також створюються особливі умови для особистісного розвитку дитини, формування її ціннісно-смислової сфери та реалізації її культурного самовизначення. Такий підхід дозволяє розглядати ці рівні як загальносистемні, внутрішньосистемні та міжсистемні умови формування ціннісно-смислових орієнтацій дитини у початковій школі.

Загальносистемні умови організовані у логіці норм функціонування виховної системи загалом. До них належать: наявність освітньої спільності; спосіб життя освітньої організації; розвивальне і виховне середовище; педагогічний професіоналізм; дитячі громадські об'єднання (гуртки, театральні студії, клуби за інтересами, дитяча громадська організація тощо). Внутрішньосистемні умови визначають специфіку процесів формування ціннісно-смислових орієнтацій на різних рівнях загальної освіти - дошкільному, початковому, основному та середньому. Основу внутрішньосистемних умов становлять форми та способи реалізації базових педагогічних позицій дорослих, що виховують. Ці позиції є ресурсом для процесів навчання та виховання та реалізуються у навчальній та позанавчальній діяльності, а також у системі додаткової освіти, забезпечуючи досягнення предметних, метапредметних та особистісних результатів.

Міжсистемні умови є сукупністю зовнішніх ресурсів розвитку виховної системи - інституційні, субкультурні та соціального середовища: державна політика у сфері освіти; нормативно-правове забезпечення; система науково-методичного забезпечення; системи професійної підготовки та перепідготовки кадрів; соціальне партнерство освітньої організації із суб'єктами соціокультурної та виробничої сфери.

Така структура виховного простору початкової школи здатна забезпечити варіативність моделей формування ціннісно-смислових орієнтацій дітей та молоді, зберігаючи єдину ціннісну основу, закріплену у Конституції України та забезпечуючи максимальне розкриття особистісного та творчого потенціалу дітей.

Перша умова - наявність освітньої спільності, яка, будучи водночас джерелом та ресурсом розвитку людини, утримує цінність розвитку та освіти кожного свого учасника. У цьому узагальнюючому родовому значенні вона, по-перше, має ціннісно-смислові та діяльнісні основи, а по-друге, визначає усі свої похідні форми спільності: дитячо-ровесницьку (діти одного віку) та різновікову одноліткову; дитячо-дорослу (педагогічну) спільність; дитячо-батьківську спільність, а також професійно-батьківську. У цих значеннях вона багато у чому визначає форми життєдіяльності дітей і дорослих у конкретно створюваних соціокультурних умовах.

Друга умова - новий педагогічний професіоналізм, адекватний цілям та завданням формування та становлення ціннісно-смислових орієнтирів дітей у сучасних соціокультурних умовах. Для вирішення завдань сучасного виховання та широкого впровадження відповідних програм необхідні професійні позиції, з одного боку, орієнтовані на роботу зі зміною освітньої системи, а з іншого боку, здатні розглядати саму педагогічну систему виховної діяльності у ширшому соціокультурному та професійному контекстах. Тобто необхідно обговорювати цілісну модель професіонала, здатного до саморозвитку, та програму професійного розвитку як спосіб вирощування нового професіоналізму.

Можна коротко резюмувати основні зміни сучасного професіоналізму, які необхідні для реалізації сучасних виховних програм:

- на рівні предмету професійної діяльності - предметом мають стати віково-нормативні моделі розвитку та дорослішання дітей та проектування умов 'їхньої реалізації;

- на рівні суб'єктності здійснюються:

зміна технологій та способів роботи, насамперед - освоєння культури проєктної діяльності та технологій гуманітарного проектування, а також організації спільно розподіленої та спільно поєднаної діяльності дітей та дорослих;

осмислення базових педагогічних позицій та способів їхньої реалізації та співорганізації з позиціями учасників процесу виховання - дітьми, батьками, соціальними партнерами тощо;

розвиток культури рефлексивної роботи - проблемно-позиційного аналізу, моделювання, проектування, програмування та стратегу- вання, а також освоєння технологій організації рефлексивної комунікації.

У контексті розвитку професійних уявлень про органічні системи, по суті своїй мають механізм саморозвитку і, отже, найбільш адекватні завданням сучасного виховання, - забезпечується єдність укладу, освітніх середовищ, подійної спільності, різних форм спільної діяльності та подій учасників процесу виховання. У завданнях становлення суб'єктності у власній професійній діяльності здійснюється перехід від адміністративно-цільових до ініціативно-проблемних та ресурсоформувальних програм виховання.

Третя умова. Уклад життєдіяльності освітньої організації. Уклад - суспільний договір учасників освітніх відносин, який спирається на базові національні цінності, що містить традиції регіону, культурні традиції певних товариств (кадетські, художні, спортивні, фізико-ма- тематичні школи, гуртки технічної творчості тощо) та початкової школи. Він задає культуру поведінки цих товариств, описує предметно-просторове середовище, діяльності та соціокультурний контекст. Уклад враховує специфіку та конкретні форми організації денного, тижневого, місячного, річного циклів життя початкової школи як освітньої організації. Сприяє формуванню цінностей, які поділяються усіма учасниками освітніх відносин: вихованцями, батьками, педагогами та іншими співробітниками початкової школи. Система відносин і режимів діяльності освітньої організації, що склалися, є тим середовищем, в якому відбувається знайомство, співучасть, співрада і співтворчість, пов'язані із реалізацією та втіленням цінностей і смислів, отриманням особистісного досвіду переживання, збереженням та відстоюванням цінностей.

Четверта умова. Розвивальне і виховне середовище. Важливо не лише формування певних уявлень про цінності, але також важливо сформувати різноманітні здібності та вміння, які дозволяють зробити вчинки та організувати своє життя та свою працю як практичне втілення ціннісно-смислових орієнтацій. Іншими словами, важливо не лише сформувати розуміння закріплених у Конституції України державних та культурних цінностей, потрібна практика їхнього втілення, досвід їхнього відстоювання та захисту у просторі світоглядних зустрічей та дискусій. А також потрібна практика конкретних справ, які відповідають світоглядній основі, що формується. Лише у цьому випадку можливе вирішення кардинальної неузгодженості, коли людина думає і мріє про одне, говорить про інше, а робить зовсім інше.

П'ята умова - дитячі громадські об'єднання (гуртки, театральні студії, клуби за інтересами, дитяча громадська організація тощо). Дитячі подієві товариства є умовою прояву та реалізації дитячих соціально значущих ініціатив. Вирішення завдань щодо формування образу позитивного майбутнього країни, розуміння ролі нового покоління, становлення відповідальної суб'єктної позиції покликана вирішувати та дитяча громадська організація, ідея якої отримує новий імпульс розвитку у сучасній соціокультурній ситуації. Тут важливо сформулювати розуміння того, що процес виховання як процес становлення людського у людині інтегрує у собі основні результати процесів освіти: вирощування (життєздатної людини), формування (спеціальних здібностей), навчання (загальним способам діяльності).

Найбільш узагальненою формою моделі цього процесу є уявлення про процес як інтеграцію таких складових: цільових орієнтирів, що задаються цінностями та смислами виховання; передумов, якими є попередні етапи розвитку людини - як результати педагогічної діяльності або як результати стихійних (природних) процесів соціалізації, що тривають; сукупності педагогічних діяльностей дорослих та сукупності діяльностей дітей. Самостійна діяльність дітей є найбільш важливою складовою процесу освіти. У ній проявляється те, наскільки значущим в особистому аспекті стало обговорення цінностей та смислів. За її характером можна визначати особистісну позицію дитини, а також те, наскільки вона інструментально озброєна. Іншими словами, готовність дитини до втілення власних ціннісно-смислових орієнтирів у житті. У цьому аспекті дитяче громадське об'єднання (організація) є суб'єктом процесу виховання - організує різні форми обговорення сучасних соціокультурних ситуацій, формулює цілі та смисли сукупності дитячих діяльностей, визначає способи самовизначення та взаємодії дітей та дорослих, фіксує основні суперечності природних процесів формування світогляду.

Система різновікових відносин має великий виховний потенціал, зокрема й для процесу формування ціннісно-смислових орієнтацій. Зразком для наслідування та копіювання поведінки є старший одноліток. Але й для старшого пояснити зміст і значення справи молодшому означає прийняття відповідальності та спосіб роботи зі смислами. У системі горизонтальних відносин ровесників формуються такі цінності, як співробітництво та змагання, під час реалізації спільних позитивних та соціально значущих справ.

Розглянемо ще один важливий аспект організації - діяльнісне самовизначення. Йдеться про перехід від ціннісно-смислових орієнтирів до цілепокладання, цілевизначення, оцінки реалізованості цілей та інших форм роботи з цілями. Саме практика діяльності дитячої спільності (дитячого об'єднання чи дитячої громадської організації) формує умови, в яких набувається та нарощується особистісний досвід постановки та досягнення цілей. Наголошуємо на особливій актуальності цього аспекту, оскільки у сучасному світі можна спостерігати велику кількість випадків постановки псевдоцілей (імітація діяльності), хибних цілей, недосяжних цілей (людина перестає вірити у власні сили, формується недовіра до інших або наростає песимізм).

Механізм формування та формулювання цілей дитячого об'єднання (дитячої громадської організації) - це спосіб зв'язування цінностей та позиції дітей. Необхідно послідовно проводити співвіднесення (зв'язування) цінностей та позиції. І якщо поняття цінності інтуїтивно зрозуміле і певною мірою заздалегідь (національні державні цінності зафіксовано у Конституції України, відображено у культурно-історичній спадщині, укладі початкової школи тощо), то уявлення про позицію потребує уточнення. Під позицією передусім мають на увазі спосіб реалізації цінності у системі відносин з іншими. Позиція відображає ставлення до інших ціннісних установок і до інших людей. Постає як активність, у якій цінність не лише декларується, а й реалізує свій потенціал. Невизначеність позиції пов'язана із невключеністю у дію. Отже, процес зв'язування цінності та позиції для отримання мети - процес практичний, суттєвим моментом якого є відповідальність за те, що у обраній справі може бути зроблено.

Реалізуючи комплекс колективних творчих справ, дитяче громадське об'єднання (дитяча громадська організація) не лише формує комплекс ціннісно-смислових орієнтирів, а й є однією з основних умов формування відповідальної громадянської та особистісної позиції дітей у системі відносин поколінь, реалізує умови для культурного та діяльнішого самовизначення дітей у сучасних соціокультурних реаліях.

Щодо механізмів формування ціннісно-смислових орієнтацій дітей зазначимо, що поняття механізму у межах нормативної структури індивідуальної діяльності - це спосіб структурування та переведення наявних ресурсів у потенціал, який забезпечує можливість реалізації дій та діяльності дітей та дорослих в процесі формування ціннісно-смислових орієнтацій дітей. Очевидно, що можна говорити про різні механізми, проте усі вони пов'язані з реалізацією центральної теми - забезпеченням умов процесу дорослішання, серцевиною (стрижнем) якого є формування ціннісно-смислових орієнтацій та певної світоглядної картини світу. Компонентами такої світоглядної картини є відповіді на запитання «Хто я?», «У якому світі я хочу жити?», «Яка система відносин із близькими та далекими іншими для мене є важливою?». Зазначимо, що особливу роль тут відіграють питання формування та становлення особистішої та суб'єктної позиції. Особистісна позиція спирається на ідеали та забезпечує розуміння самого себе та свого самовизначення у просторі культури та часу історії. Суб'єктна позиція - це професійно-діяльнісне самовизначення як здатність бути автором власних справ та власного життя. Суб'єктне самовизначення є свого роду продовженням та доповненням осо- бистісного, визначаючи спосіб і втілюючи у життя ціннісно-смислові орієнтири людини.

Виокремлення базових умов передбачає визначення специфічних, «своїх» механізмів, адекватних кожному за умови. Важливо підкреслити, що принцип механізму може бути єдиним, а конкретних форм реалізації може бути безліч.

У межах методологування А. Фурмана поняття механізму тісно пов'язане з поняттям процесу [2]. Адекватне зображення розвитку будь-якого предмета, зокрема й такого предмета, як ціннісно-смислові орієнтації, обов'язково містить дві протиставлені одна одній і разом із тим пов'язані між собою системи. Одна має зобразити процес зміни вихідно заданого предмета, інша - механізм цієї зміни. Можна припустити, що механізм, створюючи процес змін, залишається при цьому сам незмінним і взагалі не зазнає жодних зворотних впливів з боку процесу змін. Зазначимо, що на відміну від технічних систем, де зворотний вплив може призводити до руйнації самого механізму, у гуманітарних системах процес зворотного впливу на механізм видозмінює сам механізм і його дії. Відповідно, процес формування ціннісно- смислових орієнтирів повинен будуватися як гуманітарна органічна система, що розвивається. Спроби формування ціннісно-смислових орієнтирів як технічної системи призводитимуть до руйнування її базових механізмів (наприклад, знецінення педагогічної позиції, розриву зв'язків поколінь тощо).

Виокремлення трьох рівнів умов - внутрішньосистемних, загальносистемних та міжсистемних передбачає, що кожен рівень забезпечує відповідний комплекс процесів, пов'язаних із формуванням ціннісно-смислових орієнтирів. У цьому кожному рівні необхідно виокремити основні механізми, щоб забезпечити динаміку процесів. Рівень внутрішньо-системних умов забезпечує три типи процесів, пов'язаних із формуванням ціннісно-смислових орієнтирів. Це процеси розвитку особистісної позиції, становлення суб'єктності та освоєння форм рефлексивної свідомості. Основним механізмом тут є зустріч дитини та дорослого. У цьому дорослий, виступаючи як особистість, як зразок наслідування, реалізує певні педагогічні позиції, значущі для розвитку і розкриття потенціалу дитини. Досвід зустрічі формує ціннісно-смислові орієнтири, такі як: життєлюбність, людинолюбство, працьовитість, допитливість та ін. На основі зустрічі відбувається становлення та розвиток дитячо-дорослої спільності, яка, своєю чергою, є джерелом та ресурсом особистісного розвитку, включаючи формування ціннісно-смислової сфери та світогляду дитини. Йдеться про такі людські феномени, як совість, відповідальність та любов [9], [10].

Совість можна розглядати як механізм, що розкриває у людині її власну глибоку сутність. Те, на що вказує нам совість, до чого вона кличе, про що вона нам мовить, є морально-досконале; не «найприємніше», не «найкорисніше», не «найдоцільніше». Совість можна вважати першим джерелом почуття відповідальності; тому там, де це почуття згасає, панує загальна байдужість до результату праці, творчості, іншої людині. У цьому сенсі совість є живою основою культурного життя дитини, що розвивається, її ціннісно-смислових і світоглядних засад.

Іншим важливим процесом, що реалізується лише на рівні вну- трішньосистемних умов, є становлення суб'єктності [11]. Основним механізмом тут є спочатку причетність (участь у спільно-розподіле- ній діяльності) загальним суспільно значущим справам, де суб'єктом є дитячо-доросла спільність. Надалі йде процес формування авторського задуму як способу реалізації відповідальності за вирішення особистісно та суспільно значущих проблем соціального оточення. Важливим процесом становлення суб'єктності є формування цілей. Загальною формулою механізму, що в основі цього процесу, є така: «Цінність + Позиція = Мета». У цьому сенсі мета тут подається не лише як формулювання кінцевих очікуваних результатів, а й як момент цілевизначення, оскільки позиція передбачає промислення і співвіднесення з позиціями інших учасників. Не покладання формальних, часто нереалістичних цілей, а спосіб визначення реальних цілей, адекватних віковому розвитку та позиції дитини.

Механізм освоєння рефлексивних форм свідомості є організацією рефлексивної комунікації [12], [13]. Комунікація у часі розглядається не як передача інформації, а як спеціально організована робота із сенсами. Прикладом такої роботи у культурно-історичному аспекті є сократичні бесіди. Сучасними формами тут є організаційно-діяльні ігри, практики обговорення метапредметних знань; великий потенціал також мають різні інтерактивні форми навчальної діяльності. Ще одним механізмом процесу освоєння рефлексивних форм свідомості є організація ціннісно-смислового та організаційно- діяльнісного самовизначення учнів у навчальній діяльності, що реалізується у різних формах проектної, дослідницької, конструкторської діяльності.

На загальносистемному рівні основним є гуманітарне самовизначення учасників навчального процесу. Головними механізмами тут є психолого-педагогічне, організаційно-педагогічне та соціально-педагогічне проєктування освітнього інституту. Рівень міжсистемних умов формує ресурси на формування ціннісно-смислових орієнтацій та їх реалізацію. Основними механізмами тут є організація переговорних та комунікаційних майданчиків, побудова кооперацій із суб'єктами соціокультурної сфери, стратегування та програмування соціокультурних процесів.

3. ВИСНОВКИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ ПОДАЛЬШИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

У статті здійснено спробу первинної загальної розмітки педагогічних умов, процесів та механізмів формування ціннісно-смислових орієнтацій дітей, а також демонстрації їхнього взаємозв'язку в процесі виховання у початковій школі на засадах гуманітарно-антропологічного підходу, який є адекватним для розробки моделей уявлень про процеси формування цих орієнтацій. З позицій антропологічного підходу початкова школа як освітня організація розглядається у вигляді гуманітарно-органічної системи, в якій інтегровані устрій, освітнє середовище, дитячо-дорослі спільноти, система спільно розподіленої та спільно поєднаної діяльності та подійність. Для формування ціннісно-смислових орієнтацій дітей необхідно виокремлювати системний, внутрішньосистемний та загальносистемний рівні. Кожен рівень пов'язаний із забезпеченням процесів розвитку дітей, зокрема і з формуванням їхніх ціннісно-смислових орієнтацій як ядра особистісного розвитку. Відповідно, для кожного рівня може бути визначено умови, основні процеси та механізми такого розвитку. Такі моделюючі уявлення передбачають розвиток професійної компетентності суб'єктів, що реалізують програми виховання, вирішують завдання організації рефлексивної комунікації, становлення суб'єктності, розвитку відповідальності та особистішої позиції. Розглянутий комплекс умов, процесів та механізмів створює основу розробки гуманітарних технологій для формування ціннісно-смислових орієнтирів дітей як антропопрактики, що забезпечує розкриття потенціалу кожної дитини і яка є адекватною до вирішення завдань Національної програми виховання дітей та учнівської молоді в Україні.

Проведене дослідження за обраною проблематикою може отримати своє продовження за такими напрямами як кроскультурне вивчення ціннісних орієнтацій дітей у закладах освіти різного профілю, а також вивчення відмінностей у ціннісних орієнтаціях дітей різних вікових груп.

Список використаних джерел