Природа творчих здібностей дітей третього року життя: філософсько-психологічний аспект

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Київський університет імені Бориса Грінченка

Кафедра дошкільної освіти

Природа творчих здібностей дітей третього року життя: філософсько-психологічний аспект

Половіна О.А., к.п.н., доцент

Стаднійчук М.А., аспірантка

Київ, Україна

Анотація

У статті висвітлено результати аналізу філософської літератури з позиції розвитку творчих здібностей дітей раннього віку, в тому числі третього року життя. Звернено увагу на те, що в різні історичні періоди філософи підкреслювали важливість виховання всебічно розвинутих особистостей у відповідності з вродженими нахилами (задатками), які можливо довести до досконалості шляхом включення у певний вид діяльності. Здібності не розвиваються поза діяльністю. З раннього дитинства дітей залучали до творчості: музики, малювання, співів, велику увагу приділяли сімейному вихованню. Схарактеризовано психологічні особливості дітей третього року життя, які необхідно враховувати під час освітньої взаємодії. Висвітлено особливості новоутворень, природнє прагнення дітей третього року життя до самостійності в будь-якій, в тому числі і у творчій діяльності. Підкреслено важливість розвитку емоційно-чуттєвої сфери як основи розвитку творчих здібностей, завдяки якій у дитини формується власна картину світу. Акцентовано на активному розвитку сприймання та уяви дітей третього року життя, на важливості спілкування та заохочення будь-яких проявів самостійності. Звернено увагу на значення дитячої імпровізації в творчості, зображення світу таким, яким дитина його відчуває та переживає. Акцентовано на ролі творів мистецтва для розвитку дитячих відчуттів, а також на значенні для дітей третього року життя включення у процес творення, а не відтворення. Констатовано, що заняття творчістю для маленької дитини - це мова, за допомогою якої вони демонструють свій внутрішній світ, педагог лише супроводжує цей важливий процес. Підкреслено необхідність слідувати фізіологічному розвитку дитини та не лобіювати інтелектуальний розвиток дітей третього року життя. Зроблені висновки та намічені перспективи подальшого дослідження.

Ключові слова: творчі здібності; задатки; розвиток; ранній вік, діти третього року життя; органи чуття.

Abstract

The article highlights the results of the analysis of philosophical literature on the development of the creative abilities of young children, including the third year of life. In different historical periods, philosophes paid attention to the education of comprehensively developed personalities in accordance with innate inclinations.

We can bring these inclinations to perfection if the child is included in a certain type of activities. Abilities do not develop without activities. We emphasize this in the article. From early childhood, children were attracted to creativity: music, painting and singing. People paid attention to family education. The article also describes the psychological characteristics of children of the third year of life, which are important during educational interaction. We also describe the features of neoplasms, the natural desire of children of the third year of life for independence in any activity.

In this article, we also focus on the formation of the emotional and sensual sphere for the development of creative abilities. The child expresses his/her own emotions and forms one's own picture of the world in creativity. The article focuses on the active development of perception and imagination of children or this period, on the importance of communication and encouraging any manifestations of independence. Children's improvisation in creativity, the image of the world as the child feels and experiences it, is also important. Emphasis placed on the role of works of art for the development of children's sensations.

Also of great importance for children of the third year of life is the inclusion in the process of creation, not reproduction. The article stated that creativity for a small child is the language in which they demonstrate their inner world, the teacher only accompanies this important process. The article emphasizes the need to follow the physiological development of the child and not to lobby for the intellectual development of children of the third year of life. At the end of the article, conclusions were drawn and direction of further research was outlined.

Keywords: creative abilities; natural inclines; development; early age; children of the third year of life; sense organs.

Вступ / Introduction

Постановка проблеми. В умовах сьогодення спостерігаємо підвищений інтерес до дітей раннього віку, зокрема третього року життя. Саме в цей віковий період закладаються основи подальшого становлення особистості. Значимість цього вікового періоду закріплена на законодавчому рівні (Закон України «Про дошкільну освіту» в редакції від 02.04.2022 р.). Вважаємо, що популярна в умовах сьогодення інтенсифікація інтелектуального розвитку призводить до передчасного виснаження дитячого організму, суперечить фізіологічним особливостям. Держава потребує творчих особистостей, які мають власну картину світу. Виховання та розвиток таких починається з ранніх років. Тому для нас важливо розуміти природу творчих здібностей дітей третього року життя.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У царині наукових досліджень нашу увагу привертають ті, які стосуються природи творчих здібностей дітей раннього віку. Філософський аспект природи творчих здібностей ґрунтується на аналізі праць Арістотеля, М. Монтеня, Платона, Ж.-Ж. Руссо, Г. Сковороди. Психологічний аспект досліджувався такими науковцями: І. Бех, Н. Карпенко, В. Моляко, О. Музика; педагогічні засади творчих здібностей: Н. Голота, О. Дронова, Г. Сухорукова, Л. Шульга, Л. Янцур. Щодо дітей раннього віку цінними є наукові праці Т. Гурковської, В. Рагозіної, Г. Смольникової Для нашого дослідження представляють інтерес напрацювання зарубіжних вчених: В. Ауера, М. Ібуки, С.Л. Попека, М. Ротко. Результати наших наукових пошуків дають зрозуміти, що питання творчості, розвитку творчих здібностей загалом цікавили науковців. Однак, творчі здібності дітей третього року життя недостатньо досліджені та потребують більш детального вивчення.

Мета та завдання / Aim and tasks. Мета статті - описати філософський та психологічний аспекти розвитку творчих здібностей дітей третього року життя. Мета конкретизується такими завданнями:

Аналіз філософських праць приводить нас до висновку: поняття «здібності» бере свій початок ще в античні часи. Відмічаємо, що філософи по-різному розуміли природу творчих здібностей: вони є вродженими і ніщо не впливає на їх розвиток; здібності залежать від середовища, в якому виховується дитина.

В афінській системі освіти питанню виховання дітей приділяли багато уваги. Існувало таке поняття як «калокагатія», що поєднувало в собі внутрішню та зовнішню досконалість. Однаково важливими були і фізична досконалість, і духовний розвиток. Центральне місце займала особистість з вираженою індивідуальністю, здатністю до творчості [1, с. 15]. У філософській праці «Діалоги» Платон звертає увагу на вроджені природні здібності, в тому числі і до музики [2, с. 107]. Важливість раннього дитинства він підкреслював тим, що як тільки дитина почне розуміти мову, ті, хто її оточують, повинні робити все можливе для того, щоб дитина виросла якнайкращою, повинні вчити її розрізняти справедливе і несправедливе, бачити прекрасне в навколишньому світі, на власному прикладі показувати, що можна робити, а що не можна [2, с. 105].

Послуговуємось і погоджуємось з науковими висновками В. Рагозіної про те, що в античні часи важливе місце у вихованні дітей раннього віку займали ігри, бесіди, казки, музика, пісні. Згідно з працями Арістотеля, для того, щоб людина була прекрасною зовнішньо і внутрішньо, серед інших занять обов'язково мала бути музика та малювання [3]. Філософ вперше обґрунтував пізнавальну цінність мистецтва. З цієї точки зору представляє інтерес його праця «Поетика». Початок мистецтва філософ вбачав у наслідуванні, яке відрізняє людину від інших живих істот. Арістотель стверджував, що справжня насолода полягає не у формальній майстерності художника, а у подібності зображення. Те, що в природі може викликати відразу, у випадку зображення митцем, може подобатись. Акцентується увага на інтелектуальному моменті під час естетичного споглядання твору мистецтва [4, с. 6]. При цьому філософ допускає в мистецтві узагальнення і художню вигадку [4, с. 8] та звертає увагу на виховний вплив мистецтва на особистість.

В період середньовіччя велика роль відводилась сімейному вихованню, основні принципи виховання дітей прописувалися у релігійних творах. Серед таких виділяємо «Про виховання дітей» І. Златоуста. Творчий розвиток дітей, зокрема знайомство з музикою, співом відбувалося під час церковних служб [3, с. 5].

Нахили, які проявляються в дитячому віці, описує в «Пробах» М. Монтень (1533 - 1592 рр.). Важко змінити те, що закладено в дитині самою природою. Філософом акцентується увага на шкідливості методики, за якою дітям, «мов крізь лійку» вливаються знання: «Тож-бо я хотів би, щоб вихователь поправив цю методу і щоб від самого початку згідно з нахилами душі, яку йому припоручено, заходився прищеплювати самостійність, давати йому куштувати речі на смак, вибирати і розрізняти їх, коли показуючи йому шлях, а коли даючи змогу шукати шлях самому» [5, с. 78-79].

Представляє інтерес вікова періодизація, запропонована Ж.-Ж. Руссо (1712-1778 рр.) в книзі «Еміль або про виховання». До двох років - це перший період, коли необхідно велику увагу приділяти фізичному розвитку, другий період - від 2 до 12 років Ж.-Ж. Руссо називав «сном розуму». Основним завданням виховання мислитель називав в цей період розвиток у дитини системи органів почуттів як основи формування особистості [1, с. 51] - [23].

Відзначаємо, що українські філософи, зокрема Г. Сковорода (1722-1794 рр.) був послідовником ідеї природовідповідного виховання, акцентував увагу на необхідності слідувати природним задаткам людини. Він зазначав, що «без природи, як на манівцях: чим далі йдеш, тим більше заплутуєшся. Природа є вічне джерело бажання» [6, с. 112]. Філософські погляди Г. Сковороди основуються на тому, що людина народжується для щастя і основне завдання педагога полягає в тому, щоб не зашкодити вільному розвитку особистості відповідно до нахилів, даних природою.

Представляють інтерес результати наукових розвідок польського психолога С. Попека, який виділив три концепції поняття творчості і творця: творець - це Бог, людина лише передає божественні ідеї; творець - це митець, тобто людина з особливими здібностями, яка творить красу як певний ідеал для наслідування; творець - це людина, кожен виконавець є творцем, а все є мистецтво. психологічний емоційний чуттєвий творчий дитина ранній вік

Констатуємо, що питання здібностей та творчості цікавило філософів в різні часи. Велика увага приділялася вихованню, а також включенню дитини до певного виду діяльності, в тому числі творчої, з ранніх літ. Говорячи про вроджені можливості, нахили, філософи мали на увазі задатки, які можна довести до досконалості шляхом створення певних умов.

Послуговуємось визначенням «задатків» Н. Карпенко як «генетично детермінованих анатомо-фізіологічних особливостей організму, які є індивідуально-природною передумовою формування і розвитку здібностей» [7, с. 64]. Задатки - це вроджені можливості дитини до чогось, але вони не можуть проявитися без зовнішнього впливу, тобто необхідно створити певні умови для розвитку. До подібного висновку у своїх дослідженнях приходять також В. Моляко та О. Музика: людина зі здібностями не народжується, від народження вона має лише певні задатки. При цьому всі немовлята мають приблизно однакові задатки і здатні досягти успіху у бідь-якому виді діяльності [8, с. 37]. Погоджуємось з науковими висновками Л. Шульги про те, що творчі здібності - це інтегративна властивість індивіда, яка формується на основі задатків під впливом навколишнього середовища. Творчі здібності - результат розвитку сприймання, мислення, уяви, пам'яті [9, с. 216 ]. Подібні наукові погляди прослідковуємо і у працях Н. Голоти, О. Дронової, Г. Сухорукової та Л. Янцур. Задатки - це лише передумова здібностей, між ними проходить великий шлях розвитку, який є наслідком безпосередньої творчої діяльності. Розвиток - це спосіб існування особистості, і людина розвивається з перших днів життя [10, с. 109]. Послуговуємось твердженнями В. Моляко та О. Музики про те, що «включаючись у діяльність, суб'єкт мобілізує свої задатки, які переструктуровуються, сплавляються і утворюють якісне нове утворення - здібності» [8, с. 37]. Відповідно приходимо до висновку: якщо дитину ніколи не включати у певний вид діяльності, здібності не розвинуться.

Для розуміння психологічного аспекту природи творчих здібностей для нас є цінними наукові погляди І. Беха, який стверджує, що попри пластичність дитини раннього віку, що відкриває широкі перспективи для суттєвого збагачення її пізнання, дитячий мозок знаходиться ще у стані розвитку, функціональні особливості продовжують складатися. Таким чином, всі форми та методи роботи з дітьми раннього віку необхідно вибудовувати, спираючись на їх психофізіологічні можливості. Для сучасної дитини раннього віку важливо забезпечувати захищеність, комфортність і змістову наповненість її життя, а також сприятливу в емоційному плані обстановку виховання [11, с. 158-159]. До трьох років у дитини відбувається перехід до нової соціальної ситуації розвитку, в ході якої дитина пізнає функції предметів, що її оточують. Предметна діяльність представляється як сумісна діяльність дитини та дорослого, безпосередньо у співпраці з дорослим дитина вчиться маніпулювати з предметами. Погоджуємось з висновками В. Рагозіної про те, що у ранньому віці зароджуються ігрова та інші продуктивні види діяльності - сюжетне конструювання, художня діяльність, однією з особливостей якої є імпровізація [12]. Робимо висновок, що для дитини третього року життя не існує поняття «правильно» по відношенню до оточуючих предметів, не може бути правильного кольору чи форми. Якщо дитина не буде імпровізувати, то не зможе сформулювати власний погляд на оточуючий світ. В. Назаревич стверджує, що вчити малюка малювати шкідливо. Малюнок для дитини - це безпечний простір для самовираження, і, творячи щось нове, дитина таким чином виражає свої емоції. Головне завдання дорослого під час такого процесу - забезпечити дитині свободу в творчості. Що малювати, як і чим - це вже вибір виключно дитини. Дитячий «сюрреалізм» важливий з точки зору психології, дитина зростає, створюючи власні неповторні образи [13]. Погоджуємось також з О. Дроновою з позиції того, що педагог повинен визнавати за дитиною права на зображення світу таким, яким вона його відчуває чи переживає. Саме дитина є «автором процесу образотворення» [14, с. 135]. На підставі викладеного стверджуємо, що неприпустимим є домальовування, перемальовування чогось дорослим в дитячій творчості.

На підставі аналізу наукової літератури констатуємо, що у дітей третього року життя активно розвивається мовлення, яке виступає засобом для покращення психічних функцій: мислення, пам'яті, уяви, уваги, творчості [15, с. 282]. І. Бех у своїх дослідженнях вказує на ще один важливий момент в методичному плані: дитині цього вікового періоду властиве спілкування разом з предметною діяльністю. І велику роль відіграє домірний перехід від спілкування до предметної діяльності. Спочатку дитина у грі, маніпулюючи з предметами, засвоює їхнє практичне значення, поступово предметно-маніпулятивна діяльність призводить до предметно-перетворювальної. У дитини пробуджується прагнення щось змінити, формується самосвідомість як розуміння своїх можливостей [15, с. 282]. Відома фраза: «Я сам», - характерна саме для дитини третього року життя. Вона прагне самостійності і дуже радіє, коли досягає поставленої цілі. Тобто, протягом третього року життя формується особистісне новоутворення, яке Т. Гурковська у власних наукових дослідженнях називає «гордість за досягнення». Негативне ставлення до результату творчості або байдужість тягне за собою емоційні прояви, інколи агресивні, у поведінці дитини. Відбувається зміщення акцентів з предметної діяльності на результат, що керує поведінкою дитини [16, с. 26]. У випадку ігнорування значимості її діяльності, вона поступово звикає до негативної оцінки з боку оточуючих, зникає самостійність, ініціативність на противагу впертості, а інколи і жорстокості. В старшому дитячому віці змінити характер поведінки практично неможливо. Ця думка для нашого дослідження є визначальною, підтвердження цього знаходимо також у М. Ібуки, який констатував, що зв'язки між клітинами головного мозку (70-80 відсотків таких з'єднань) найактивніше формуються у віці до трьох років. Мислення, потреби, творчість, почуття будуть розвиватися і після трьох років, але база для такого розвитку формується до трьох років [24]. Дорослий відіграє важливу роль у створенні картини світу дитини, тому питання супроводу також потребує нашої уваги. Г. Гурковська наголошує, що під час супроводу, створюючи ситуацію вибору, педагог спонукає малюка шукати самостійне рішення, тим самим вчить брати на себе відповідальність [16, с. 26]. Супровід розвитку творчих здібностей дітей третього року життя розуміємо як спрямування дитини до творчості: створення для цього всіх необхідних умов, надання дитині можливості для вільного вибору матеріалів для творчості серед представлених; відсутність перероблення чи дороблення за дитину його роботи; натомість, присутнє заохочення самостійного пошуку шляхів реалізації власної ідеї, надання можливості створювати образи і зображувати світ таким, який його відчуває дитина. Безумовно, такий супровід не означає вседозволеність, адже дитина не повинна собі нашкодити фізично, дорослий повинен слідкувати за дотриманням правил безпечної поведінки.

Дитина третього року життя дуже емоційна і вразлива, пов'язано це з неврівноваженістю нервових процесів: збудження превалює над гальмуванням. На важливість розвитку емоційно-чуттєвої сфери, починаючи з раннього віку, вказує науковий доробок О. Шульги. Через чуттєву сферу дитина самовиражається в довільній формі. Активно розвиваються сприймання та уява. Звідси слідує, що цінність раннього дитинства полягає в його чуттєвій природі. Сприймаючи світ всіма органами чуття, дитина пізнає навколишнє середовище, у неї формується своя власна картина світу. Органи чуття допомагають дитині до трьох років пізнати майже половину всієї життєвої інформації і зберегти її в пам'яті на все подальше життя [17, с. 48]. Сприймання світу за допомогою органів чуття є необхідною умовою творчої діяльності дитини, і накопичення емоційно-чуттєвих вражень - це перший важливий етап розвитку творчих здібностей дитини [18]. Важливість для раннього дитинства такого психічного процесу як сприймання підкреслює Г. Смольникова. Діти раннього віку вивчають навколишній світ, використовуючи всі органи чуття. Завдання дорослого організувати життєвий простір дитини таким чином, щоб під час ознайомлення з навколишнім світом, було задіяно якомога більше органів чуття. [19]. Звідси слідує важливість урізноманітнювати сенсорне середовище, в якому знаходиться дитина

Наукові розвідки у контексті нашого дослідження ґрунтуються на теорії відчуттів німецького психолога В. Ауера, в основі якої досвід та пізнання. В житті дитини важливу роль відіграє можливість сприймати світ усіма відчуттями в повному обсязі. На дорослих лежить відповідальність створити для дитини необхідні умови, організувати або змінити середовище для того, щоб дитина мала можливість задіяти всі свої відчуття. Для прикладу листя, горіхи, шишки, хутро дитина повинна не лише бачити, але і брати в руки, таким чином досліджуючи їх поверхню, запах, вагу тощо. Важливо розвивати всі відчуття, тому що пізнаючи в дитинстві світ за допомогою всіх каналів сприймання, формується картина дійсності, яка відповідає реальному стану речей. При цьому важливими є також маніпуляції з предметами: хватати, рухати, класти, прибирати, стукати, згинати, м'яти, ламати, рвати, - це не повний перелік всього того, що має робити дитина з предметами, щоб відчути дійсність. Чим активніше дитина бере участь в дослідженні світу, тим повнішим буде її сприймання дійсності, і окремі відчуття та переживання будуть краще інтегруватися, дитина краще розумітиме значення своїх дій [20, с. 295-296]. В. Ауер звертає велику увагу на значення для розвитку відчуттів творів літератури, музики, образотворчого мистецтва [20, с .239]. Для нашого дослідження цінним є думка про те, шо гра та мистецтво це «не прянощі, від яких можна відмовитися, а центральний елемент розвитку кожної людини в самостійну, сильну особистість на шляху до її людяності» [20, с. 271].

З позиції творення, а не відтворення звертаємо увагу на методи викладання мистецтва дітям художника-педагога М. Ротко (1905 - 1970 рр.), який захоплювався дитячою творчістю: його власні картини нагадують дитячі малюнки. Малювання М. Ротко пов'язував з візуалізацією емоцій. Відповідно до його методики мистецтво - це візуальна та пластична мова для всіх дітей, а не лише для тих, хто має таланти. Діти користуються мистецтвом, як мовою, не усвідомлюючи цього. Вони мають багато ідей і за допомогою мистецтва висловлюють їх так, щоб ми зрозуміли їхній внутрішній світ. Малюнок дитини - це не примітивна ціль педагога, це її власне бачення світу. З огляду на це педагог підкреслює важливість організації виставок дитячих робіт, наголошуючи на тому, що кожна дитяча ідея важлива: виставки допомагають дітям ставати впевненішими. У своїй праці він зазначав: «Ну нехай ці критики дивляться роботи наших дітей. Тут є все: заводи, доки, вулиці, натовпи, гори, озера, ферма, худоба, чоловіки, жінки, кораблі, вода - все, що можна уявити...» (авторський переклад) [25, с. 2]. Творчі процеси в дитинстві представляють цінність для дорослого життя, а творчий період розвитку особистості дуже короткий і закінчується до 12 років. Не нашкодити в цей період дуже важливо. Відмічаємо, що суголосними гіпотезі дослідження є позиція М. Ротко щодо важливості виховання творчих мислителів у майбутньому, а не професійних художників, і педагог, який працює з дітьми, не повинен нав'язувати правила, які призводять до гальмування дитячої уяви. Дитина, організовуючи самостійно власне сприймання, вчиться обирати і задовольняти своє бажання створювати щось нове, а не відтворювати [21, с. 195]. Завдання педагога - слідувати за дитиною та спрямовувати її діяльність згідно фізіологічного розвитку.

Висновки та перспективи подальших досліджень / Conclusions and prospects for further research

Отже, опис філософського та психологічного аспектів розвитку творчих здібностей дітей третього року життя зумовлює зробити висновок про те, що проблема є актуальною, має ґрунтовну наукову базу, містить суголосні думки та певні протиріччя.

Аналіз філософської наукової літератури дає розуміння того, що філософи різних епох підкреслювали важливість слідувати творчим нахилам дитини і розвивати її у відповідності із задатками. Вроджені анатомо-фізіологічні задатки під впливом правильно створених умов переростають у здібності.

Дослідження психологічного аспекту призводить до висновку, що розвиток творчих здібностей дітей третього року життя відповідає їх фізіологічним особливостям. На перший план виноситься розвиток емоційно-чуттєвої сфери як основи розвитку творчих здібностей, а включення дитини в творчий процес сприяє становленню всебічно розвиненої особистості з власною сформованою картиною світу, яка зберігається на все життя.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у продовження дослідження психологічних особливостей дітей раннього віку та вивченні педагогічного механізму умов розвитку творчих здібностей дітей раннього віку.

Список використаних джерел / References (translated and transliterated)

1. Сисоєва, С.О., Соколова, І.В., 2003. Нариси з історії розвитку педагогічної думки. Київ: Центр навчальної літератури, 308.

2. Платон, 2022. Діалоги: пер. з давньогрецької, Харків: Фоліо, 349.

3. Рагозіна, В.В. Генеза ідеї раннього естетичного розвитку у філософсько-педагогічній думці: від античності до ХХ ст.

4. Арістотель, 2018. Поетика, Харків: Фоліо, 72

5. Монтень, М., 2012. Проби: пер. з франц., Харків: Фоліо, 443.

6. Сковорода, С., 1994. Повне зібрання творів у двох томах, 1, Київ: Обереги, 527.

7. Карпенко, Н.А., 2016. Психологія творчості: навчальний посібник, Львів: ЛьвДУВС, 156.

8. Моляко, О.Л., Музика В.О., 2006. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати досліджень. Житомир: Вид-во Рута, 320.

9. Шульга, Л.М., 2017. Психологічні особливості дошкільного віку як підґрунтя розвитку творчої особистості. Актуальні проблеми психології. Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка Національної академії педагогічних наук України. Психологія розвитку дошкільників, 13, 213-222.

10. Сухорукова, Г.В., Дронова, О. О., Голота, Н.М., Янцур, Л.А.,2010.

Образотворче мистецтво з методикою викладання в дошкільному навчальному закладі. Київ: Видавничий дім «Слово», 376.

11. Бех, І.Д., 2003. Виховання особистості: у 2 кн. Кн. 1. Особистісно- орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. Київ: Либідь, 280.

12. Рагозіна, В.В., 2015. Дитина раннього віку: особливості розвитку, Збірник наукових праць. Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді, 19, книга 2.

13. Назаревич, В.В., 2020. Я арт. Посібник із саморегуляції методами арт- терапії, 180.

14. Дронова, О.О.,2021. Педагогічні технології художньо-естетичного розвитку особистості дитини в контексті завдань сучасної дошкільної освіти. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова,132-136.

15. Бех, І.Д., 2018. Особистість на шляху до духовних цінностей: монографія. Київ - Чернівці: «Букрек», 320.

16. Гурковська, Т.Л., 2011. Супровід розвитку дітей раннього віку. Київ: Шкільний світ, 128.

17. Шульга, Л.М.,2008. Експериментальна діяльність дошкільників на заняттях з малювання. Дитячий садок. Київ: «Шкільний світ», 41-48.

18. Шульга, Л.М., 2020. Розвиток художньо-творчого потенціалу як природна потреба дитини дошкільного віку.

19. Смольникова, Г.В., 2018. Особливості розвитку психічних процесів у дітей раннього віку. Палітра педагога, 3 (107), 3-6.

20. Ауер, В.-М., 2016. Світи почуттів. Розвивати почуття, виховувати сприйняття, вчитися з радістю. Пер. з німецької, Київ: Наїрі, 336.

21. Дичківська, І.М., Поніманська, Т.І., 2009. М. Монтессорі: теорія і технологія. Київ: Видавнийчий Дім «Слово», 304.

22. Popek, S.L., 2010. Psyhologia Tworczosci. Krakov: Impuls. 490.

23. Rousseau, J.J., 1762. Emile, or Education. Translated by Barbara Foxley.

24. Masaru, I., 1977. Kindergarten is Too Late. Simon and Schuster, 183.

25. Mesias-Lema, & Jose Maria, 2021. Arts-based educational research no longer needs martyrs. A small tribute to Mark Rothko's teaching practice, International Journal of Arts-based Educational Research, 1, 1, 1-6.

References (Translated and transliterated)

1. Sysoieva, S.O., & Sokolova, I.V., 2003. Narysy z istorii rozvytku pedahohichnoi dumky [Essays on the history of the development of pedagogical thought]. Kyiv: Tsentr navchalnoi literatury, 308.

2. Platon, 2022. Dialohy [The dialogues]: per. z davnohretskoi, Kharkiv: Folio, 349.

3. Rahozina, V.V., 2019. Heneza idei rannoho estetychnoho rozvytku u filosofsko- pedahohichnii dumtsi: vid antychnosti do KhKh st. [Genesis of idea of early aesthetic development in a philosophicalpedagogical science: from antiquity to the twentieth centuries]

4. Aristotel, 2018. Poetyka [Poetics], Kharkiv: Folio, 72

5. Monten, M., 2012. Proby [Essays]: per. z frants. Kharkiv: Folio, 443.

6. Skovoroda, S., 1994. Povne zibrannia tvoriv u dvokh tomakh [Complete collection of works in two volumes], 1, Kyiv: Oberehy, 527.

7. Karpenko, N.A., 2016. Psykholohiia tvorchosti [Psychology of creativity]: navchalnyi posibnyk, Lviv: LvDUVS, 156.

8. Moliako, O.L., & Muzyka V.O., 2006. Zdibnosti, tvorchist, obdarovanist: teoriia, metodyka, rezultaty doslidzhen [Abilities, creativity, giftedness: theory, methodology, research tesults]. Zhytomyr: Vyd-vo Ruta, 320.

9. Shulha, L.M., 2017. Psykholohichni osoblyvosti doshkilnoho viku yak pidgruntia rozvytku tvorchoi osobystosti [Psychological features of preschool age as the basis for the development of a creative personality]. Aktualni problemy psykholohii. Zbirnyk naukovykh prats Instytutu psykholohii imeni H.S. Kostiuka Natsionalnoi akademii pedahohichnykh nauk Ukrainy. Psykholohiia rozvytku doshkilnykiv, 13, 213-222.

10. Sukhorukova, H.V., Dronova, O.O., Holota, N.M., & Yantsur, L.A., 2010. Obrazotvorche mystetstvo z metodykoiu vykladannia v doshkilnomu navchalnomu zakladi [Fine arts with teaching methods in preschool educational institution]. Kyiv: Vydavnychyi dim «Slovo», 376.

11. Bekh, I.D., 2003. Vykhovannia osobystosti [Vykhovannia osobystosti]: u 2, 1. Osobystisno-oriientovanyi pidkhid: teoretyko-tekhnolohichni zasady. Kyiv: Lybid, 280.

12. Rahozina, V.V., 2015. Dytyna rannoho viku: osoblyvosti rozvytku [A child of an early age: peculiarities of personality]. Teoretyko-metodychni problemy vykhovannia ditei ta uchnivskoimolodi.Zbirnyk naukovykh prats, 19,2.

13. Nazarevych, V.V., 2020. Ya art [I'm art.]. Posibnyk iz samorehuliatsii metodamy art-terapii, 180.

14. Dronova, O.O., 2021. Pedahohichni tekhnolohii khudozhno-estetychnoho rozvytku osobystosti dytyny v konteksti zavdan suchasnoi doshkilnoi osvity [Pedagogical technologies of artistic and aesthetic development of child's personality in the context of the tasks of modern preschool educatio]. Naukovyi chasopys NPU imeni M.P. Drahomanova, 132-136.

15. Bekh, I.D., 2018. Osobystist na shliakhu do dukhovnykh tsinnostei [Personality on the way to spiritual values]: monohrafiia. Kyiv - Chernivtsi: «Bukrek», 320.

16. Hurkovska, T.L., 2011. Suprovid rozvytku ditei rannoho viku [Support for the development of young children]. Kyiv: Shkilnyi svit, 128.

17. Shulha, L.M., 2008. Eksperymentalna diialnist doshkilnykiv na zaniattiakh z maliuvannia. Dytiachyisadok [Experimental activity of preschoolers in drawing classes]. Kyiv: «Shkilnyi svit», 41-48.

18. Shulha, L.M., 2020. Rozvytok khudozhno-tvorchoho potentsialu yak pryrodna potreba dytyny doshkilnoho viku [The development of artistic and creative potential as a natural need of a child of preschool age]

19. Smolnykova, H.V., 2018. Osoblyvosti rozvytku psykhichnykh protsesiv u ditei rannoho viku [Features of the development of mental processes in young children]. Palitra pedahoha, 3 (107), 3-6.

20. Auer, V.-M., 2016. Svity pochuttiv [Worlds of feelins]. Rozvyvaty pochuttia, vykhovuvaty spryiniattia, vchytysia z radistiu. Per. z nimetskoi, Kyiv: Nairi, 336.

21. Dychkivska, I.M., & Ponimanska, T.I., 2009. M. Montessori: teoriia i tekhnolohiia [M. Montessori: theory and technology]. Kyiv: Vydavnyichyi Dim «Slovo», 304.

22. Popek, S.L., 2010. Psyhologia Tworczosci. Krakov: Impuls. 490.

23. Rousseau, J.J., 1762. Emile, or Education. Translated by Barbara Foxley

24. Masaru, I., 1977. Kindergarten is Too Late. Simon and Schuster, 183.

25. Mesias-Lema, J.M., 2021. Arts-based educational research no longer needs martyrs. A small tribute to Mark Rothkos teaching practice, International Journal of Arts-based Educational Research, 1, 1, 1-6.

Размещено на Allbest.Ru