Проблема педагогічного дослідження - методологічний аналіз

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Рівненський державний гуманітарний університет

Проблема педагогічного дослідження - методологічний аналіз

В. Руденко, д.п.н., професор

Н. Руденко, к. психол. н., доцент



Резюме

Наукове дослідження починається і закінчується проблемами. Наявність проблеми відрізняє науку від псевдонауки. Пізнавальний прогрес полягає у формулюванні, поясненні та вирішенні нових проблем. Основними недоліками постановки проблеми в педагогічному дослідженні є:

а) проблема не сформульована явно;

б) проблема ототожнюється з практичним завданням;

в) проблема зводиться до когнітивних суперечностей;

г) проблема розуміється як невирішене наукове завдання;

д) проблема дослідження ототожнюється з метою.

Джерелом проблеми є проблемна ситуація, яка відображається у свідомості дослідника. Проблема - це як вид питання, відповідь на який не міститься в накопичених знаннях, так і форма мислення, що характеризує недостатність наявних засобів для досягнення мети наукового пізнання.

Методологічні ознаки: проблема - це форма відображення об'єктивно існуючої проблеми. ситуація; початкова точка когнітивного циклу; початкова форма організації знань; спрямованість на отримання нових знань; система тверджень і вимог; ієрархічно впорядкований набір питань

Етапи розробки наукової проблеми в педагогічному дослідженні: попереднє дослідження для отримання нових фактів і підтвердження наявних; обговорення процесів і явищ, які неможливо пояснити в рамках існуючих теорій; прийняття припущень, на основі яких можна отримати рішення проблемної ситуації; прийняття переважного рішення для конкретного дослідження; попередній опис та інтерпретація проблеми; визначення зв'язку між даними, на яких базується проблема, і теоретичними припущеннями щодо її вирішення; остаточна постановка і підхід до проблеми.

Ключові слова: методологія, наукове пізнання, педагогічне дослідження, завдання, проблемна ситуація, проблема, питання.

Abstract

The problem in pedagogical research - methodological analysis

V. Rudenko, Dr Sci. Ped., N. Rudenko, C. Psych. Sci., Ass. Professor, Rivne State University for the Humanities, Ukraine

The role and place of the scientific problem in the structure of pedagogical research are shown, the nature of the shortcomings in its definition is analyzed, the circumstances and causes of errors are shown. The essence of the category of scientific problem and the process of its formulation in research on pedagogy is revealed. The source of the research problem is the problem situation that precedes the problem and is reflected in the mind of the researcher. The problem is, on the one hand, a kind of question, the answer to which is not contained in the accumulated knowledge, on the other hand, it is a form of thinking that characterizes the lack of available means to achieve the goal of scientific knowledge. Epistemological features of the problem: the form of reflection of the objectively existing problem situation; the starting point of the cognitive cycle, the initial form of knowledge organization; focus on acquiring new knowledge; system of statements and requirements; hierarchically organized set of questions. The process of developing a scientific problem consists of certain stages: preliminary research for the obtained new facts and confirmation of existing ones; discussion of processes and phenomena that cannot be explained within the framework of existing theories - awareness of the problem situation; preliminary analysis of ideas on the basis of which it is possible to achieve a solution to the problem situation - making assumptions; making the preferred solution for a specific study; a preliminary description and interpretation of the problem, determining the relationship between the data on which the problem is based, and theoretical assumptions for its solution; the final formulation and formulation of scientific problems of pedagogical research. Keywords: methodology, problem situation, problem, questions, tasks, scientific knowledge, pedagogical research.

Вступ

Необхідність визначення наукової проблеми в структурі педагогічного дослідження помічають і обґрунтовують більшість вітчизняних і зарубіжних учених. За словами Єжи Апановича, «неконкретизація проблеми дослідження та предмета дослідження в темі наукової роботи призводить до того, що робота стає бутафорською. Праця без чітко визначеної дослідницької проблеми та предмета дослідження позбавлена наукових ознак і елементів» (Апанович, с. 101). І, нарешті, «проблема відмежування науки від псевдонауки» (Скарбек, 2013, с.10).

Процес пізнання завжди розглядався як процес отримання нових знань шляхом виявлення або постановки проблем. Відсутність «проблеми» означала, що наявне знання більш-менш відповідало здатності людини пояснювати явища світу, для якого його потрібно було пояснити (Ардашкін, 2004, с. 148).

Наприклад, передбачається, що «всі педагогічні дослідження починаються з визначення проблеми, яка призначена для спеціального дослідження» (Гончаренко, 2008, с. 20).

Безпроблемних тестів немає і бути не може. Кожна наукова діяльність присвячена вирішенню проблем. В. Берков підкреслює: «Наукове дослідження починається з проблеми» (Берков, 1979, с. 34). «Дослідження, які не починаються з формулювання проблеми, приречені бути безглуздими. У результаті дослідження можна отримати лише «погляд на щось», але не наукову теорію» (В. Карпович, 1980, с. 19).

Правильно сформульована проблема дослідження, яку іноді називають центральною тезою праця, на думку Мірослава Краєвського, є одним із головних критеріїв наукової роботи (Краєвський, 2020, с. 37). Прогрес знання, на думку Г. Валєєва, передбачає постановку, пояснення та вирішення нових проблем (Валєєв, 2005, с. 104). Крім того, «справжні наукові дослідження починаються і закінчуються проблемами» (Щедровицький, 2004, с. 15).

Існує думка, що традиційно існує одностайність у тому, що логіка науково-педагогічного дослідження повинна бути представлена пунктами, в яких вихідну позицію займає категорія «наукова проблема»: «Загальне знання проблеми дослідження, обґрунтування її важливості.

Визначення предмета дослідження та визначення мети. Вибір методології тощо. (Загвязинський, стор. 69). Більшість вчених дотримуються схожої точки зору з тим чи іншим варіантом. Так, Д. Журавльов рекомендує таку послідовність методичного апарату психолого-педагогічного дослідження: актуальність теми дослідження - протиріччя - проблема - об'єкт дослідження - предмет - мета дослідження - гіпотеза, завдання дослідження. У підручнику для викладачів-науковців В. Краєвський викладає систему методичних ознак: проблема - тема - актуальність - об'єкт і предмет дослідження - мета і завдання - гіпотеза та положення, що захищаються - новизна результатів, важливість для науки і практики. (Краєвський, 2001).

У структурі дослідницького процесу та виборі дослідницьких стратегій Я. Гнітецький виділяє чотири етапи: «постановка проблеми; прийняття робочої гіпотези; перевірка гіпотези; формулювання загальних висновків» (Gnitecki, 1993). Важливим моментом, як підкреслює автор, є постановка дослідницької проблематики педагогічних наук.

Отже, можна зробити висновок, що в науковому середовищі вона склалася і домінує сьогодні принципове положення про те, що педагогічне дослідження на своїй початковій стадії обов'язково має включати постановку (визначення) наукової проблеми. Проте найслабшою стороною навіть дисертаційних досліджень у сфері освіти є ігнорування дослідницькою проблемою (Леднев, 2002, с. 64). Це підтверджує проведений авторами аналіз текстів авторефератів докторських дисертацій за спеціальністю 13/00/04, захищених за останні 56 років, який показав, що існує ще багато дисертацій, які не тільки не розголошують, а просто ігнорують категорія «проблема дослідження».

Метою статті є роз'яснення сутності методологічної категорії наукової проблеми на основі аналізу джерел і причин помилок у її постановці та розкриття рекомендацій щодо умов і методів розробки наукової проблеми в педагогічному дослідженні.



Виклад основного матеріалу

Однією з основних причин помилок і недоліків у визначенні проблеми дослідження є нерозуміння гносеологічної сутності методологічної категорії «проблема». Магістрів і докторантів вчать, що дослідницька проблема - це суперечність між тим, що є і має бути, і це сприймається як проблема. Не враховано, що проблема може мати суто практичний характер і не потребувати теоретичних досліджень. У результаті кваліфікаційні роботи перетворюються на детальні методичні дослідження і не несуть нових знань про об'єкт дослідження.

До змістовних ознак поняття проблеми відноситься помилкове зведення проблеми до питання, яке зустрічається в науковій, педагогічній та методичній літературі. Джерелом помилки є некритичне запозичення формулювань, запропонованих авторами тлумачних словників і довідників. Наприклад, за новим тлумачним словником української мови проблема трактується як «складне теоретичне чи практичне питання, яке потребує вирішення» (Новий тлумачний словник української мови, 2006, с. 16).

У працях представників польської методологічної школи проблема також суто ототожнюється із питанням: «Проблема дослідження -- це питання про природу досліджуваного явища, про характер зв'язків між подіями чи сутностями та особливостями процесів, про характер зв'язків між подіями чи сутностями та особливостями процесів, про характер зв'язків між подіями чи сутностями, про особливості процесів, про характер зв'язків між ними». особливості явища, іншими словами, усвідомлення труднощів у поясненні та розумінні певного фрагмента реальності. , інакше кажучи, заява про наше невігластво, що міститься в граматичній формі запитання» (Pilch, 2001, стор. 43); проблема «це питання, на яке ми шукаємо відповіді через наукові дослідження, тобто через дослідження та зусилля» (Лобоцький, 2007, с. 110) та інші.

Проте для поняття «проблема» загальним є поняття «завдання», яке не зводиться до запитання. Адже завдання містить, крім питання, дві необхідні частини: вихідні дані та умови, без яких завдання не має сенсу. Отже, кожна наукова проблема є завданням (системою завдань), але не кожна задача є проблемою. Завдання не вимагає нових знань для розв'язання, але проблему неможливо розв'язати відомими методами (Притков, 2013, с. 44-47).

Недоліки формулювання проблеми в прикладних педагогічних дослідженнях можна підсумувати так:

1) Проблема сформульована нечітко. Це може свідчити або про відсутність проблеми як такої, в цьому випадку т.зв "дослідницька діяльність" є безпідставною, або що дослідник не може ідентифікувати (виявити) наукову проблему, яка може викликати сумніви щодо його наукової компетентності;

2) Проблема ототожнюється з практичним завданням. Причини цього полягають зокрема в хибному трактуванні мети дослідження, коли дослідник виходить із постулатів практики і вважає, що вирішення наукової проблеми є лише вдосконаленням практичної діяльності. Тим часом постулат практики не є науковою проблемою, а служить стимулом для її формулювання. До сфери практики відносяться такі завдання, як «удосконалити», «подолати», «підвищити рівень» тощо. Наприклад, завдання науки полягає не в тому, щоб оптимізувати процес навчання, а в тому, щоб отримати знання про умови, ключові кроки та методи, які забезпечують успіх у цьому починанні (Краєвський та Бережнова, 2006, с. 274-276).

3) Вони зводять формулювання проблеми до когнітивних протиріч, наприклад, чи визнають вони потреби? наукову проблему, але розуміють під нею «об'єктивне протиріччя між вимогами практики та обмеженими можливостями навчання» (Гончаренко, 2008, с. 20). Виявлення протиріччя між конкретною потребою та наявними засобами її адекватного задоволення безпосередньо не породжує проблему, а лише становить центральний момент будь-якої проблемної ситуації. Деякі протиріччя не вимагають нових наукових знань і не стимулюють до їх пошуку.

4) Проблема розуміється як невирішене наукове завдання. Цей підхід в основному є конкретним виявленням наукової проблеми та практичного завдання. Як відомо, педагогічні завдання поділяються? на декілька основних груп, а саме:

а) удосконалення змісту освіти;

б) розробка нового ці освітні ресурси;

в) підготовка підручників;

г) комп'ютеризація праці вчителя;

д) визначення шляхів посилення виховної ролі уроків;

е) удосконалення змісту і методів навчання;

ж) розробка шляхів демократизації та гуманізації шкільного життя та діяльності (Фіцула, 2002, с. 22).

Наведений перелік свідчить про те, що ці завдання не можна вважати науковою проблемою конкретного дослідження.

5) Проблема дослідження ототожнюється безпосередньо з метою. Зазвичай це підтверджується їх ідентичним формулюванням або прямим посиланням на іншу ознаку, наприклад: «мета -- вирішити цю проблему». Проте мета дослідження вказує, хоча б узагальнено, на результат, який планується? отримані під час дослідження (Здор, 2009).

Інша причина недоліків у визначенні проблеми полягає в практиці організації дослідницької діяльності у ВНЗ та наукових установах, яка починається про порядок вибору теми кваліфікаційної роботи студентом або докторантом. Теми зазвичай визначає науковий керівник, а потім затверджує наказом ректора чи радою? наукового університету.

Початком безпосередньої дослідницької діяльності є обґрунтування і постановка проблеми. Парадоксальність ситуації, однак, полягає в тому, що початково сформульована тема має відображати проблему, яка виявляється лише пізніше під час самого дослідження, а не навпаки. Причина цього парадоксу полягає в тому, що є логіка дослідження (дослідницького процесу), а є й логіка викладу матеріалу, які не збігаються? разом.

Логіка дослідження посилається на насамперед для відбору та аналізу фактів дійсності, а логіка викладу зібраного матеріалу стосується методу послідовного опису результатів. Ця «подвійна» логіка часто вводить в оману, особливо дослідників-початківців. Відмітний «логік? дослідження» з «логіки представлення їх результатів», пропонується підготувати два проекти дослідження: план дослідження та детальний план представлення результатів. Як проблема виникає («виникає») і відображається у свідомості дослідника? За словами Г. Щедровицького, «будь-яка робота, в тому числі й наукова, не починається з проблем. Людина отримає завдання і почне його виконувати, але він може робити це швидко або довго, він може його вирішити чи ні, і це може тривати і тривати - у всій цій діяльності немає ні рефлексії, ні думки. як такого розуміння немає» (Хрестоматия по работам Г. Щедровицкого, 2004, с. 114-115).

Але за наявності у дослідника бажання рефлексувати може відбутися якісна трансформація процесів мислення: «Я розумію! У мене немає завдання, у мене проблема!» Це означає принципову зміну орієнтації і стратегії всієї роботи. «Це «буде не завдання, а проблемна ситуація». Перехід до проблемної ситуації можна полегшити, запитавши: «Як ти це робиш? А чому ви робите саме так, а не інакше? Може, можна по-іншому?» Ці запитання підводять дослідника до плану проблематизації (Хрестоматія по работам Г.П. Щедровицкого, 2004, с. 119-125), а початковий етап постановки наукової проблеми можна інтерпретувати як виникнення проблемної ситуації. «Сама проблемна ситуація передбачає наявність певної області знання і незнання.

Дослідник має визначити їх взаємні пропорції та сформулювати запитання чи твердження, спрямовані на те, щоб максимально обмежити область незнання» (Скарбек, 2013, с.18). Цю проблему часто образно описують як «знання про незнання». Парадоксальність феномену «знання незнання» розуміли ще давньогрецькі філософи: як можна шукати те, чого не знаємо, а якщо знаємо, що шукаємо, то що ще шукати? Відповіді на питання "як ми можемо пізнати невідоме, якщо ми нічого про нього не знаємо?!" можна шукати в психологічних механізмах наукового пізнання (наукового мислення). За А. Брушлінським, процес мислення починається з аналізу проблемної ситуації, в результаті якого створюється завдання - проблема у власному розумінні цього слова. Виникнення проблеми - на відміну від проблемної ситуації - означає, що вдалося хоча б спочатку і приблизно відокремити відоме від невідомого. Проте дослідник не знає, яким буде рішення, тобто початок мислення вже відбувся, але «кінця» ще не видно. передбачається, яка ознака досліджуваного об'єкта буде виділена і проаналізована, яка властивість об'єкта буде висунута на перший план, що проявляє спрямованість, вибірковість і детермінованість мислення (Брушлінський, 2004, с. 59-63).

Іншими словами, невідоме виділяється та аналізується через його зв'язок із уже відомим, через його синтез з умовами та вимогами завдання, оскільки те, що шукається, стає сполучною ланкою між ними. Тому невідоме - це не якась «абсолютна порожнеча», з якою взагалі не можна мати справу. Воно існує в певній системі відносин, які пов'язують його з тим, що вже дано в задачі. Коли ці відносини виникають, можна розпізнати, що новий. Такий спосіб відкриття нового, раніше невідомого, є початковим механізмом передбачення невідомого. У такому розумінні мислення наголошується не тільки на принциповій новизні виявленого, а й на самому процесі пошуку та відкриття: треба враховувати не тільки те, що людина шукає і відкриває в мисленні, процесу, а й як це відбувається (див. Г. Щедровицький вище). Це означає, що слід враховувати не лише предметні особливості дослідження, а й психологічні особливості пізнавальної діяльності (Брушлінський, 2004).

Отже, джерелом проблеми дослідження є проблемна ситуація. Проблемна ситуація передує проблемі, відображається у свідомості дослідника, але є не фрагментом об'єктивної реальності, а лише міцним суб'єкт-об'єктним ставленням. У процесі діяльності виникають проблемні ситуації; не існує проблемних ситуацій поза діяльністю людини. «Проблемна ситуація, що виникає в процесі практичної чи духовної діяльності, -- це протиріччя між конкретною соціальною потребою та наявними засобами її адекватного задоволення».

Відповідно до цього, «Проблема -- це вихідна форма організації знань, тобто система тверджень про проблемну ситуацію і сукупність питань, які необхідно вирішити шляхом отримання нових знань» (Никифоров, 2008, с. 14). На відміну від проблеми, поняття «задача» визначається як «сукупність суджень про проблемну ситуацію і систему питань, розв'язання яких є необхідним для її вирішення і можливим завдяки використанню наявних знань». Найважливіша відмінність задачі від задачі полягає в тому, що розв'язання задачі потребує набуття нових знань, а розв'язання задачі -- перетворення наявних (Никифоров, 2008, с. 15-16).

Для коректної постановки проблем методологічний понятійний апарат повинен містити принаймні такі поняття, як: «середовище проблемної ситуації», «проблемна ситуація», «обсяг проблеми», «проблема», «наукова проблема» і «завдання» (відношення між цими поняттями представлені на діаграмі ). Джерело: (Нікіфоров В., 2008, с. 18). Предметом роздуму стає проблемна ситуація, а його результатом - формулювання проблеми. Слід зазначити, що на основі однієї проблемної ситуації можуть бути сформульовані різні проблеми. Наприклад, проблемна ситуація подолання відставання і неуспішності учнів має багато варіантів. Ви можете вибрати одну з трьох проблем: проблема розпізнавання та визначення умов і методів розвитку навчальних умінь; учнів, проблема розвитку їхньої пізнавальної самостійності чи проблема розробки способів діагностики труднощів у навчанні? студентів (Краєвський і Бережнова, 2006). Проблемна ситуація, таким чином, є основою формулювання проблеми, а проблема є її вихідним, вихідним пунктом.

У процесі формулювання наукової проблеми дослідник проходить кілька етапів:

- розуміння меж пізнаного (знання історії галузі питань та її сучасного стану);

- уточнення формулювань, визначення термінів і понять; перевірка правдивості всіх приміщень;

- проектування конструкції; критичний аналіз зібраного матеріалу. Постановка задачі повинна бути чіткою, однозначною і точною.

Слід уникати двозначних, нечітких або «нечітких» формулювань. Прикладом правильної постановки проблеми є такий запис: «Які повинні бути організаційно-педагогічні умови забезпечення розвитку дослідницької діяльності вчителя в інноваційній школі?» Тут формулювання проблеми у формі запитання визначає орієнтацію на шляхи її розв'язання, адже однією з функцій учителя інноваційної школи є дослідження. Формулювання проблеми не обов'язково має бути у формі питання, наприклад «Завдання дослідження полягає у визначенні організаційно-педагогічних умов, що забезпечують розвиток дослідницької діяльності вчителя інноваційної школи».

Малюнок. (В. Никифоров, 2008, с. 18)

Ступінь коректності поставленої проблеми багато в чому залежить від змісту використовуваних понять. Ви можете довго сперечатися? з опонентами про те, чи є педагогіка наукою чи мистецтвом, якщо не визначено, що є наукою, а що мистецтвом, або, наприклад, чи може машина «мислити» і «чи може комп'ютер замінити вчителя» тощо. Необхідно відрізняти нерозв'язні проблеми від некоректних. Нерозв'язні задачі можна сформулювати правильно, а неправильні -- побудувати на хибних припущеннях. Отже, у важкорозв'язних задачах передумови істинні, а в невиправних - припущення хибні. У науковій проблемі найважливіше не знайти відповідь, а як її вирішити. Основна особливість проблеми полягає в тому, що вчений стикається з невідомим шляхом її вирішення, і ось що робить проблему принципово іншою від непроблеми. (Валєєв, 2005, с. 100-113).



Висновок

Наукова проблема двояка. По-перше, наукова проблема -- це певна форма наукового знання, якою вона володіє характерні риси. Зовнішніми ознаками задачі є тип питального речення, а внутрішніми - наявність передумов, що дають інформацію про предмет, розуміння якої потребує додаткового дослідження. Постановка проблеми є першим кроком до її розв'язання шляхом отримання нових знань, а процес наукового пізнання розвивається від визначення проблеми через побудову гіпотези до обґрунтування теорії. По-друге, наукова проблема -- це форма мислення, що характеризується недостатністю наявних засобів досягнення мети наукового пізнання, подолати яку можна лише шляхом дослідження.

Пошук, формулювання та розв'язання проблем є основними рисами наукової діяльності; проблеми визначають ознаки та характер наукової діяльності як наукової або псевдонаукової. Критерії правильно сформульованої проблеми:

- наявність попередніх наукових знань у цій галузі; формально правильна структура задачі;

- істинність усіх попередніх умов; достатня обмеженість проблеми;

- вказівка на умови існування розчину.

Поставити проблему означає:

- відокремити відоме від невідомого, відрізнити факти, що мають пояснення, від тих, що потребують пояснення, проаналізувати теорії, що пояснюють властивості предмета, і ті, що їм суперечать;

- формулювати центральні питання, що виражають основний зміст наукової проблеми, обґрунтовують правильність, актуальність і важливість проблеми для науки і педагогічної практики.

методологічний педагогічний дослідження науковий проблема



Список літератури

1. Апанович, Дж. (2002). Загальна методика. Гдиня. [польською]

2. Ардашкін І. (2004). Проблема і проблематизація. Известия Томского политехнического университета. Т. 307, №4. СС. 147-150.

3. Берков В. (1979). Наукова проблема: Логіко-методологічний аспект. Мінськ: Білорусь. голос ун-т [рос.]

4. Брушлінський А. (1996). Предмет: Мышление. учение. Тема: Мислення, вчені, уява. Москва: Издательство «Інститут практичної психології»; Воронеж: НВО «Модек». [російською]

5. Фіцула М. (2002). Педагогіка [Педагогіка]. Київ: Видавничий центр “Академія”. [українською]

6. Гнітецький, Я. (1993). Нарис методології дослідження в емпіричній педагогіці. Зелена гора. [польською]

7. Гончаренко С. (2008). Педагогічні дослідження: Методичні поради молодим науковцям: зб. Київ - Вінниця: ДОВ “Вінниця”. [українською]

8. Горішовський В. (2006). Методологічні основи педагогічних досліджень / Varszava. [польською]

9. Карпович В. (1980). Проблема. Гіпотеза. Порядок [Задача. Гіпотеза. Закон]. Новосибірськ: Наук. [російською]

10. Хрестоматія по роботам Г.П. Щедровицького. (2004). [Хрестоматія за творами Г.П. Щедровицький]. Москва: Дело. [російською]

11. Краєвський В. (2001). Методологияпедагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксари: Изд-во Чуваш, ун-та. [російською]

12. Краєвський, В. & Бережнова Є. (2006). Методологія педагогіки.

13. [Методологія педагогіки]. Москва: Видавничий центр «Академія». [рос.] Краєвський М. (2006). Педагогічне дослідження. Плоцьк: Видавництво Наукове "НОВУМ". [польською]

14. Краєвський, М. (2020). Про методологію науки та принципи наукового письма. Плоцьк: Видавництво Naukowe "NOVUM". [польською]

15. Лєднєв В. (2002). Науковое образование: развитие личностей к научному творчеству / О.В. Издание второе. ispravlennoie. Москва: МГАУ. [російською]

16. Лобоцький М. (2007). Ознайомлення з методами педагогічного дослідження. Вступ до педагогічних методів дослідження. Кракув: Видавництво Імпульс. [польською]

17. Нікіфоров В. (2008). Аналіз проблемних ситуацій і способів вирішення проблеми. Рига: BRI. [російською]

18. Новий тлумачний словник української мови. (2006). [Новий тлумачний словник української мови]. Том 3. Київ, вид-во «Аконіт». [українською]

19. Пітер Дж. (1967). Загальна методологія наукової роботи. Національний інститут ім Оссолінських, Варшава: Видавництво ПАН. [польською]

20. Пільх Т. (2001). Принципи педагогічного дослідження: кількісні та якісні стратегії. Варшава: Видавництво Жак. [польською]

21. Притков В. (2013). Структура наукової проблеми. Теорія і практика суспільного розвитку. Єкатеринбург. SS. 44-47. [російською]

22. Скарбек В. (2013). Вибрані питання методології суспільних наук [Вибрані питання of the Methodology of Social Sciences]. Piotrkov Trybunalski: Наукове видавництво Piotrkovskie. [in Polish]

23. Валейєв, Г. (2005). Методологія наукової сприйнятливості в сфері соціогуманитарного знання [Методологія наукової творчості в сферах соціо-humanitarian знання]. Москва: Nauka. [in Ukrainian]

24. Загвазінскій, В. (1982). Методологія і методика didakticheskogo issle- dovaniya [Методології та методології дидактичного дослідження]. Москва: Pedagogika. [in Ukrainian]

25. Zdor, D. (2009). Содержательная і структурна взаємозв'язкова проблема і целі приkladного pedagogicheskogo дослідження | Kand. ped. nauk. Дальновосточні державні гуманітарні університети. Владівосток.

26. Журавлев, Д. Apparatpsihologo-pedagogicheskogo issledovaniya - [Apparatus для психологічного та pedagogical search].

Problem w badaniach pedagogicznych - analiza metodologiczna

W. Rudenko, dr hab. prof., N. Rudenko, dr docent Panstwowego Uniwersytetu Humanistycznego w Rownem

Streszczenie

Badania naukowe zaczynaj№ siк i koncz№ na problemach. Obecnosc problemu odroznia naukк od pseudonauki. Post№p poznania polega na formulowaniu, wyjasnianiu i rozwi№zywaniu nowych problemow. Glowne wady formulowania problemow w badaniach pedagogicznych s№:

a) problem nie jest formulowany explicite;

b) problem jest utozsamiany z zadaniem praktycznym;

c) problem jest sprowadzany do sprzecznosci poznawczych;

d) problem jest rozumiany jako nierozwi№zane zadanie naukowe;

e) problem badawczy jest utozsamiany z celem. Zrodlem problemu jest sytuacja problemowa, ktora odbija siк w umysle badacza. Problem to zarowno rodzaj pytania, na ktore odpowiedz nie jest zawarta w zgromadzonej wiedzy, jak i forma myslenia charakteryzuj№ca niewystarczalnosc dost№pnych srodkow do osi№gni№cia celu wiedzy naukowej.Cechy metodologiczne: problem to forma odzwierciedlenia obiektywnie istniej№cej sytuacji problemowej; punkt wyjscia cyklu poznawczego; pocz№tkowa forma organizacji wiedzy; nastawienie na uzyskanie nowej wiedzy; system twierdzen i wymagan; hierarchicznie uporz№dkowany zbior pytan.Etapy opracowania problemu naukowego w badaniach pedagogicznych: badania wst№pne w celu uzyskania nowych faktow i potwierdzenia dotychczasowych; dyskusja nad procesami i zjawiskami, ktorych nie mozna wyjasnic w ramach istniej№cych teorii; przyj№cie zalozen, na podstawie ktorych mozna uzyskac rozwi№zanie sytuacji problemowej; dokonanie preferowanego rozwi№zania dla konkretnego badania; wst№pny opis i interpretacja problemu; okreslenie relacji mi№dzy danymi, na ktorych opiera siк problem, a zalozeniami teoretycznymi dotycz№cymi jego rozwi№zania; ostateczne sformulowanie i uj№cie problemu.

Slowa kluczowe: metodologia, poznanie naukowe, badania pedagogiczne, zadanie, sytuacja problemowa, problem, pytanie.

Wprowadzenie

Potrzeba zdefiniowania problemu naukowego w strukturze badan pedagogicznych jest dostrzegana i uzasadniana przez wi№kszosc naukowcow krajowych i zagranicznych. Zdaniem Jerzy Apanowicza, „Nie okreslenie w temacie pracy naukowej problemu badawczego i przedmiotu badan powoduje, iz praca staje siк pozorowana. Praca bez wyraznie okreslonego problemu badawczego i przedmiotu badan jest pozbawiona cech i elementow naukowych” (Apanowicz, s. 101). I wreszcie „problem odrozniania nauki od pseudonauki” (Skarbek, 2013, s.10).

Proces poznania zawsze byl uwazany za proces zdobywania nowej wiedzy poprzez identyfikowanie lub stawianie problemow. Brak „problemu” oznaczal, ze dost№pna wiedza mniej wi№cej odpowiada czlowiekowi w zakresie wyjasniania zjawisk swiata, dla ktorego ma bye wyjasniana (Ardashkin, 2004, s. 148). Przyjmuje siк na przyklad, ze „wszelkie badania pedagogiczne rozpoczynaj№ siк od zdefiniowania problemu, ktory jest przeznaczony do specjalnych badan” (Goncharenko, 2008, s. 20).

Nie ma badan bezproblemowych i nie moze bye. Kazda dzialalnose naukowa poswi№cona jest rozwi№zywaniu problemow. V. Berkov podkresla: „Naukowe poszukiwania zaczynaj№ siк od problemu” (Berkov, 1979, s. 34). „Badania, ktore nie rozpoczynaj№ siк od sformulowania problemu, skazane s№ na bezcelowose. W wyniku badan mozna uzyskae tylko „pogl№d na cos”, ale nie teoriк naukow№” (V. Karpovich, 1980, s. 19).Prawidlowo sformulowany problem badawczy, ktory bywa nazywany centraln№ tez№ pracy, zdaniem Miroslawa Krajewskiego, jest jednym z glownych kryteriow pracy naukowej (Krajewski, 2020, s. 37).

Post№p wiedzy wedlug G. Valeyevapolega na stawianiu, wyjasnianiu i rozwi№zywaniu nowych problemow (Valeyev, 2005, s. 104). Co wi№cej, „Prawdziwe badania naukowe zaczynaj№ siк i koncz№ na problemach” (Shchedrovitskmo, 2004, s. 15). Utrzymuje siк opinia, ze tradycyjnie panuje jednomyslnose co do tego, ze logikк badan naukowych i pedagogicznych powinny reprezentowae pozycje, w ktorych zestawieniu kategoria „problem naukowy” zajmuje pozyj wyjsciow№: „Ogolne zapoznanie siк z problemem badawczym, uzasadnienie jego znaczenia. Ustalenie przedmiotu badan i okreslenie celu. Wybor metodologii itp”. (Zagvyazinskij, s. 69).

Wi№kszose naukowcow wyznaje podobny punkt widzenia z jednym lub drugim wariantem. Tak, D.Zhuravlev zaleca nast№puj№c№ sekwenj aparatu metodologicznego badan psychologicznych i pedagogicznych: trafnose tematu badawczego - sprzecznose - problem - obiekt badan - przedmiot - cel badan - hipoteza, zadanie badawcze. W podr№czniku dla nauczycieli-naukowcow V. Kraevskij ustawia system cech metodologicznych: problem - temat - aktualnose - obiekt i przedmiot badan - cel i zadanie - hipoteza i stanowiska chronione - nowose wynikow, znaczenie dla nauki i praktyki (Kraevskij, 2001). W strukturze procesu badawczego i doborze strategii badawczych J. Gnitecki wyroznia cztery etapy: „postawienie problemu; przyj№cie hipotezy roboczej; weryfikacja hipotez; formulowanie wnioskow ogolnych” (Gnitecki, 1993). Waznym punktem jest, jak podkresla autor, postawienie problematyki badawczej w naukach pedagogicznych.

Mozna wiкc stwierdzie, ze w srodowisku naukowym wyksztalcilo siк i dominuje dzis ugruntowane stanowisko, ze badania pedagogiczne w swojej pocz№tkowej fazie musz№ koniecznie obejmowae sformulowanie (zdefiniowanie) problemu naukowego. Jednak najslabsz№ strong nawet w badaniach dysertacyjnych w dziedzinie edukacji jest zaniedbanie problemu badawczego przez opracowuj№cego (Lednev, 2002, s. 64). Potwierdza to przeprowadzona przez autorow analiza tekstow streszczen rozpraw doktorskich w specjalnosci 13.00.04 obronionych w ostatnich 56 latach, ktora wykazala, ze nadal istnieje wiele rozpraw, ktore nie tylko nie ujawniajq, ale po prostu ignorujq kategori№ “problemu badawczego”.

Celem artykulu jest wyjasnienie istoty kategorii metodologicznej problemu naukowego na podstawie analizy zrodel i przyczyn bl№dow w jego formulowaniu oraz ujawnienie zalecen dotyczqcych warunkow i metod opracowania problemu naukowego w badaniach pedagogicznych.

Prezentacja materialu glownego

Jednq z glownych przyczyn blgdow i niedociqgnigc w definiowaniu problemu badawczego jest brak zrozumienia epistemologicznej istoty kategorii metodologicznej „problem”. Magistrantow i doktorantow uczy sig, ze problem badawczy to sprzecznosc migdzy tym, co jest, a tym, co byc powinno, i postrzega sig to jako problem. Nie bierze sig przy tym pod uwagg, zepostawionyproblem moze miec charakter czysto praktyczny i nie wymagac badan teoretycznych. W efekcie prace kwalifikacyjne zamieniajq sig w szczegolowe studia metodyczne i nie wnoszq nowej wiedzy o obiekcie badan.

Do cech merytorycznych pojgcia problemu nalezy blgdna redukcja problemu do pytania, ktora wystgpuje w literaturze naukowej, pedagogicznej i metodologicznej. Zrodlem blgdu jest bezkrytyczne zapozyczanie sformulowan proponowanych przez autorow slownikow objasniajqcych i informatorow. Na przyklad, wedlug nowego slownika objasniajqcego jgzyka ukrainskiego, problem jest interpretowany jako "zlozone zagadnienie teoretyczne lub praktyczne, ktore wymaga rozwiqzania” (Novij tlumachnij slovnik ukrai'ns'koi movi, 2006, s. 16).

W pracach polskiej szkoly metodologicznej problem jest tez czysto utozsamiany z pytaniem: „Problem badawczy to pytanie o nature badanego zjawiska, o istoty zwiqzkow migdzy zdarzeniami lub istotami i cechami procesow, cechami zjawiska, to mowiqc inaczej uswiadomienie sobie trudnosci z wyjasnieniem i zrozumieniem okreslonego fragmentu rzeczywistosci, to mowiqc jeszcze inaczej deklaracja o naszej niewiedzy zawarta w gramatycznej formie pytania” (Pilch, 2001, s. 43); problem „jest to pytanie, na ktore odpowiedzi szukamy na drodze badan naukowych, czyli poprzez dociekan i wysilek”(Lobocki, 2007, s. 110) i inne.

Jednak dla pojgcia "problem" poj№ciem ogolnym jest "zadanie", ktore nie jest zredukowane do pytania. Zadanie zawiera przeciez, oprocz pytania, dwie niezb№dne cz№sci: dane poczqtkowe i warunki, bez ktorych zadanie jest pozbawione sensu. Zatem kazdy problem naukowy jest zadaniem (systemem zadan), ale nie kazde zadanie jest problemem. Zadanie nie wymaga do rozwiqzania nowej wiedzy, natomiast problem nie moze byc rozwiqzany znanymi metodami (Prytkov, 2013, s. 44-47).

Wady formulowania problemow w stosowanych badaniach pedagogicznych mozna podsumowac nast№pujqco:

1) Problem nie jest sformulowany jednoznacznie. Moze to swiadczyc albo o braku problemu jako takiego, w ktorym to przypadku tzw. „dzialalnosc badawcza” jest bezpodstawna, albo o tym, ze badacz nie potrafi zidentyfikowac (wykryc) problemu naukowego, co moze budzic wqtpliwosci co do jego kompetencji naukowych;

2) Problem jest utozsamiany z zadaniem praktycznym. Przyczyny tego lezq w szczegolnosci w bl№dnej interpretacji celu badan, gdy badacz wychodzi od postulatow praktyki i uwaza, ze rozwi№zanie problemu naukowego jest tylko usprawnieniem dzialalnosci praktycznej. Tymczasem postulat praktyki nie jest problemem naukowym, lecz sluzy jako bodziec do jego sformulowania. Takie zadania jak "doskonalenie", "przezwyci?zanie", "podnoszenie poziomu" itp. nalez№ do sfery praktyki. Na przyklad problemem dla nauki nie jest optymalizacja procesu uczenia si?, ale zdobycie wiedzy o warunkach, kluczowych krokach i metodach, ktore zapewniaj№ sukces w tym przedsi?wzi?ciu (Kraevskij & Berezhnova, 2006, s. 274-276).

3) Sformulowanie problemu sprowadzaj№ do sprzecznosci poznawczych, np. uznaj№ potrzeb? problemu naukowego, ale rozumiej№ go jako „obiektywn№ sprzecznosc mi?dzy wymaganiami praktyki a ograniczonymi mozliwosciami nauki” ( Goncharenko, 2008, s. 20). Odkrycie sprzecznosci mi?dzy okreslon№ potrzeb№ a istniej№cymi srodkami jej adekwatnego zaspokojenia nie generuje bezposrednio problemu, a jedynie stanowi centralny punkt kazdej sytuacji problemowej. Niektore sprzecznosci nie wymagaj№ nowej wiedzy naukowej i nie stymukj jej poszukiwania.

4) Problem rozumiany jest jako nierozwi№zane zadanie naukowe. Takie podejscie jest w zasadzie swoist№ identyfikaj problemu naukowego i zadania praktycznego. Jak wiadomo, zadania pedagogiczne dziel№ si? na kilka glownych grup, a mianowicie:

a) doskonalenie tresci ksztalcenia;

b) opracowanie nowych srodkowdydaktycznych;

c) przygotowanie podr?cznikow;

d) komputeryzacja pracy nauczyciela;

e) okreslenie sposobow wzmocnienia wychowawczej roli lekcji;

f) doskonalenie tresci i metod wychowania;

g) opracowanie sposobow demokratyzacji i humanizacji zycia i dzialalnosci szkoly (Fitsula, 2002, s. 22).

Z powyzszej listy wynika, ze zadania te nie mog№ byc uznane za problem naukowy konkretnego badania naukowego.

5) Problem badawczy jest utozsamiany bezposrednio z celem. Potwierdza to zwykle ich identyczne brzmienie lub bezposrednie odniesienie do innej cechy, na przyklad: "celem jest rozwi№zanie tego problemu". Natomiast cel badania wskazuje, przynajmniej ogolnie, na wynik, jaki planuje si? uzyskac w trakcie badania (Zdor,2009).

Inna przyczyna brakow w zakresie definiowania problemu lezy w praktyce organizowania dzialalnosci badawczej w szkolach wyzszych i instytucjach naukowych, ktora rozpoczyna si? od procedury wyboru tematu pracy kwalifikacyjnej przez studenta, doktoranta. Tematy s№ zwykle ustalane przez promotora, po czym zatwierdzane zarz№dzeniem rektora lub przez rad? naukowy uczelni. Pocz№tkiem bezposredniej dzialalnosci badawczej jest uzasadnienie i sformulowanie problemu. Paradoks sytuacji polega jednak na tym, ze sformulowany wst?pnie temat powinien odzwierciedlac problem, ktory zostaje zidentyfikowany dopiero pozniej w trakcie samych badan, a nie odwrotnie.

Przyczyna tego paradoksu tkwi w tym, ze istnieje logika badan (procesu badawczego), ale istnieje tez logika prezentacji materialu, ktore nie pokrywaj№ si? ze sob№. Logika badan odnosi si? przede wszystkim do selekcji i analizy faktow rzeczywistosci, a logika prezentacji zebranego materialu dotyczy sposobu konsekwentnego opisu wynikow. Ta „podwojna” logika jest cz?sto myl№ca, zwlaszcza dla pocz№tkuj№cych badaczy. Rozrozniaj№c „logik? badan” od „logiki prezentacji ich wynikow”, proponuje siк sporz№dzenie dwoch szkicow poszukiwan: konspektu badan i szczegolowego planu prezentacji wynikow.

W jaki sposob powstaje ("pojawia siк") problem i znajduje odzwierciedlenie w umysle badacza? Wedlug G. Shchedrovitskogo „kazda praca, w tym badania naukowe, nie zaczyna siк od problemow. Czlowiek otrzyma zadanie i zacznie je wykonywac, ale moze je robic szybko lub dlugo, moze je rozwi№zac lub nie, i moze to trwac i trwac - w calej tej aktywnosci nie ma refleksji, mysli jako takiej, zrozumienia" (Khrestomatiya po rabotam G. Shchedrovitskogo, 2004, s. 114-115). Ale jesli badacz jest sklonny do refleksji, to moze nast№pic jakosciowa przemiana procesow myslowych: „Rozumiem! Nie mam zadania, mam problem!”. Oznacza to zasadnicz№ zmianк orientacji i strategii calej pracy. "To nie b№dzie zadanie, ale sytuacja problemowa".

Przejscie do sytuacji problemowej moze byc ulatwione przez zadawanie pytan: „Jak to robisz? I dlaczego robisz to tak, a nie inaczej? Moze da siк to zrobic inaczej?”. Pytania te prowadz№ badacza na plan problematyzacji (Khrestomatiya po rabotam G.P. Shchedrovitskogo, 2004, s. 119-125), a pocz№tkowy etap formulowania problemu naukowego mozna interpretowac jako powstanie sytuacji problemowej.

„Sytuacja problemowa sama przez siк zaklada istnienie pewnego obszaru wiedzy i niewiedzy. Do badacza nalezy ustalenie ich wzajemnej proporcji oraz sformulowanie pytan czy tez twierdzen maj№cych na celu maksymalne ograniczenie obszaru niewiedzy” (Skarbek, 2013, s.18).

Problem ten cz№sto okreslany jest obrazowo jako „wiedza o niewiedzy”. Paradoksalny charakter zjawiska „wiedzy o niewiedzy” rozumieli filozofowie starozytnej Grecji: jak mozemy szukac tego, czego nie wiemy, a jesli wiemy, czego szukamy, to czego jeszcze mozemy szukac?

Odpowiedzi na pytanie „jak mozemy poznac nieznane, skoro nic o nim nie wiemy?!” mozna szukac w psychologicznych mechanizmach poznania naukowego (myslenia naukowego). Wedlug A. Brushlinskiegoproces myslenia rozpoczyna siк od analizy sytuacji problemowej, w wyniku ktorej powstaje zadanie - problem we wlasciwym tego slowa znaczeniu. Pojawienie siк problemu - w odroznieniu od sytuacji problemowej - oznacza, ze udalo siк przynajmniej wst№pnie i w przyblizeniu oddzielic to, co znane, od tego, co nieznane. Badacz nie wie jednak, jakie b№dzie rozwi№zanie, tzn. pocz№tek myslenia juz jest, ale „konca" jeszcze nie widac. W toku myslenia, przynajmniej w minimalnym stopniu, zaklada siк juz, ktora cecha poznawanego przedmiotu zostanie uwypuklona i przeanalizowana, ktora wlasciwosc przedmiotu wyjdzie na pierwszy plan. Przejawia siк w tym kierunkowosc, selektywnosc i determinizm myslenia (Brushlinskiy, 2004, s. 59-63).

Innymi slowy, nieznane jest wyrozniane i analizowane poprzez swoj№ relaj z tym, co juz znane, poprzez swoj№ syntezк z warunkami i wymaganiami zadania, gdyz poszukiwane staje siк l№cznikiem mi№dzy nimi. Nieznane nie jest wiкc jak№s "absolute pustk№", z ktorq nie mozna sobie w ogole poradzic. Istnieje ono w pewnym systemie relacji, ktore l№cz№ je z tym, co jest juz dane w problemie. W miarк ujawniania siк tych relacji mozliwe jest rozpoznanie tego, co nowe. Ten sposob odkrywania czegos nowego, wczesniej nieznanego, jest wlasnie pocz№tkowym mechanizmem przewidywania tego nieznanego.

W takim rozumieniu myslenia akcent kladzie siк nie tylko na zasadnicz№ nowosc tego, co jest odkrywane, ale takze na sam proces poszukiwania i odkrywania: trzeba brac pod uwagк nie tylko to, czego czlowiek szuka, odkrywa w procesie myslenia, ale takze to, jak to robi (zob. wyzej G. Shchedrovitskij). Oznacza to, ze nalezy brac pod uwagк nie tylko przedmiotow№ charakterystyk№ badan, ale takze psychologiczn№ charakterystyk№ aktywnosci poznawczej (Brushlinskiy, 2004).

Zatem zrodlem problemu badawczego jest sytuacja problemowa. Sytuacja problemowa poprzedza problem, znajduje odzwierciedlenie w umysle badacza, ale nie jest fragmentem obiektywnej rzeczywistosci, a jedynie strong postawy podmiotowo-przedmiotowej. Sytuacje problemowe powstaj№ w toku dzialalnosci; nie ma sytuacji problemowych poza dzialalnosci№ czlowieka.

„Sytuacja problemowa powstaj№ca w toku dzialalnosci praktycznej lub duchowej jest sprzecznosci№ mi№dzy okreslon№ potrzeb№ spoleczn№ a istniej№cymi srodkami jej adekwatnego zaspokojenia”. Zgodnie z tym „Problem jest wyjsciow№ form№ organizacji wiedzy, czyli systemem twierdzen o sytuacji problemowej i zbiorem zagadnien, ktore nalezy rozwi№zac przez zdobycie nowej wiedzy” (Nikiforov, 2008, s. 14).

W przeciwienstwie do problemu, poj№cie „zadanie” definiuje siк jako „zbior s№dow o sytuacji problemowej i systemie zagadnien, ktorych rozwi№zanie jest niezb№dne do jej rozwi№zania i mozliwe dzi№ki wykorzystaniu istniej№cej wiedzy”. Najistotniejsz№ roznic№ mi№dzy problemem a zadaniem jest to, ze rozwi№zanie problemu wymaga zdobycia nowej wiedzy, natomiast rozwi№zanie zadania wymaga przeksztalcenia wiedzy istniej№cej (Nikiforov, 2008, s. 15-16).

Zrodlo: (V. Nikiforov, 2008, s. 18).



Dla poprawnego formulowania problemow metodologiczny aparat poj№ciowy powinien zawierac co najmniej takie poj№cia jak: „srodowisko sytuacji problemowej”, „sytuacja problemowa”, „zakres problemowy”, „problem”, „problem naukowy” i „zadanie” (relacje mi№dzy tymi poj№ciami przedstawia schemat).

Sytuacja problemowa staje siк przedmiotem refleksji, a jej wynikiem jest sformulowanie problemu. Nalezy zauwazyc, ze na podstawie tej samej sytuacji problemowej mozna formulowac rozne problemy. Na przyklad sytuacja problemowa przezwyci№zania zaleglosci i niedostatecznych osi№gni№c uczniow ma warianty. Mozna wybrac jeden z trzech problemow: problem rozpoznania i okreslenia warunkow i metod rozwijania umiej№tnosci uczenia si№ uczniow, problem rozwijania ich samodzielnosci poznawczej lub problem opracowania sposobow diagnozowania trudnosci w uczeniu si№ uczniow (Kraevskij & Berezhnova, 2006). Sytuacja problemowa jest wi№c podstaw№ do sformulowania problemu, natomiast problem jest jego wst№pnym, wyjsciowym punktem.

W procesie formulowania problemu naukowego badacz przechodzi przez kilka etapow: zrozumienie granic tego, co jest znane (znajomosc historii dziedziny zagadnien i jej obecnego stanu); doprecyzowanie sformulowan, zdefiniowanie terminow i poj№c; sprawdzenie prawdziwosci wszystkich przeslanek; zaprojektowanie struktury; krytyczna analiza zebranego materialu. Stwierdzenie problemu powinno byc jasne, jednoznaczne i precyzyjne. Nalezy unikac sformulowan niejednoznacznych, niejasnych lub „rozmytych”. Przykladem poprawnego sformulowania problemu jest nast№puj№cy zapis: „Jakie powinny byc warunki organizacyjne i pedagogiczne zapewniaj№ce rozwoj aktywnosci badawczej nauczycieli w szkolach innowacyjnych№”. Tutaj juz sformulowanie problemu w formie pytania wyznacza orientacyjny kierunek sposobow jego rozwi№zania, gdyz jedn№ z funkcji nauczyciela innowacyjnej szkoly jest prowadzenie badan. Sformulowanie problemu nie musi miec formy pytania, np. "Problemem opracowania jest okreslenie warunkow organizacyjnych i pedagogicznych zapewniaj№cych rozwoj aktywnosci badawczej nauczyciela innowacyjnej szkoly”.

Stopien poprawnosci postawionego problemu w duzej mierze zalezy od tresci uzytych poj№c. Mozna dlugo spierac si№ z oponentami o to, czy pedagogika jest nauk№ czy sztuk№, jesli nie sprecyzuje si№, co jest nauk№, a co jestsztuk№ albo np. czy maszyna moze "myslec" i "czy komputer moze zast№pic nauczyciela" itp.

Nalezy odroznic problemy nierozwi№zywalne od problemow bl№dnych. Problemy nierozwi№zywalne mog№ byc poprawnie sformulowane, natomiast problemy niepoprawne opieraj№ si№ na falszywych przeslankach. Tak wi№c w problemach nierozwi№zywalnych przeslanki s№ prawdziwe, a w problemach niepoprawnych przeslanki s№ falszywe. W problemie naukowym najwazniejsze jest znalezienie nie tyle odpowiedzi, co sposobu jej rozwi№zania. Glown№ cech№ problemu jest to, ze naukowiec staje przed nieznanym sposobem jego rozwi№zania, i tym wlasnie problem zasadniczo rozni si№ od nie-problemu (Valeyev, 2005, s. 100-113).

Konkluzja

Problem naukowy ma dwojak№ naturк. Po pierwsze, problem naukowy jest specyficzn№ form№ wiedzy naukowej, ktora posiada charakterystyczne cechy. Cechy zewn№trzne problemu to typ zdania pytaj№cego, natomiast cechy wewn№trzne to obecnosc przeslanek, ktore dostarczaj№ informacji o przedmiocie, ktorego zrozumienie wymaga dodatkowych badan. Sformulowanie problemu jest pierwszym krokiem do jego rozwi№zania poprzez zdobycie nowej wiedzy, a proces poznania naukowego rozwija si№ od zdefiniowania problemu poprzez skonstruowanie hipotezy do uzasadnienia teorii. Po drugie, problem naukowy to forma myslenia charakteryzuj№ca niewystarczalnosc dost№pnych srodkow do osi№gni№cia celu wiedzy naukowej, ktora moze byc przezwyci№zona jedynie poprzez badania. Poszukiwanie, formulowanie i rozwi№zywanie problemow to s№ glownecechy dzialalnosci naukowej; problemy okreslaj№ cechy i charakter dzialalnosci naukowej jako naukowej lub pseudonaukowej. Kryteria poprawnie sformulowanego problemu: dost№pnosc wczesniejszej wiedzy naukowej w tym zakresie; formalnie poprawna konstrukcja problemu; prawdziwosc wszystkich warunkow wst№pnych; dostateczna ograniczonosc problemu; wskazanie warunkow istnienia rozwi№zania.

Postawic problem oznacza: oddzielic to, co znane, od tego, co nieznane, odroznic fakty maj№ce wyjasnienie od tych, ktore wymagaj№ wyjasnienia, przeanalizowac teorie wyjasniaj№ce wlasciwosci przedmiotu i te, ktore im przecz№; sformulowac pytania centralne, ktore wyrazaj№ glown№ tresc problemu naukowego, uzasadnic prawidlowosc, istotnosc i znaczenie problemu dla nauki i praktyki pedagogicznej

References

1. Apanovicz, J. (2002). Metodologia ogolna [General Methodology]. Gdynia. [in Polish]

2. Ardashkin, I. (2004). Problema i problematizaciya [Problems]. Izvestiya Tomskogo politehnicheskogo universiteta. T. 307, No 4. SS. 147-150. [in Russian] Berkov, V. (1979). Nauchnaya problema: Logiko-metodologicheskiy aspekt [Scientific Problem: Logical and Methodological Aspect.]. Minsk: Belorus. gos. un- t. [in Russian]

3. Brushlinskiy, A. (1996). Subyekt: myshleniye. ucheniye. Voobrazheniye [Subject: Thinking, scientists, imagination]. Moskva: Izdatelstvo “Institut prakticheskoy psikhologii”; Voronezh: NPO “Modek”. [in Russian]

4. Fitsula, M. (2002). Pedahohika [Pedagogy]. Kyiv: Vydavnychyi tsentr “Akademiia”. [in Ukrainian]

5. Gnitecki, J. (1993). Zarys metodologii badan vpedagogice empirycznej [Outline of Research Methodology in Empirical Pedagogy]. Zielona Gora. [in Polish]

6. Goncharenko, S. (2008). Pedagogichni doslidzhennya: Metodologichni poradi molodim naukovtsyam [Pedagogical Research: Methodological Advice to Young Scientists]. Kyiv - Vinnytsia: DOV “Vinnitsya”. [in Ukrainian]

7. Goriszovski, V. (2006). Podstavy metodologiczne badan pedagogicznych [Methodological Basis of Pedagogical Research].Varszava. [in Polish]

8. Karpovich, V. (1980). Problema. Gipoteza. Zakon [Problem. Hypothesis. Law]. Novosibirsk: Nauka. [in Russian]

9. Khrestomatiyapo rabotam G.P. Shchedrovitskogo. (2004). [Reader Based on the Works of G.P. Shchedrovitsky]. Moskva: Delo. [in Russian]

10. Kraevskij, V. (2001). Metodologiyapedagogiki: Posobie dlya pedagogov- issledovatelej [Methodology of Pedagogy: A Handbook for Teachers-Researchers]. Cheboksary: Izd-vo Chuvash, un-ta. [in Russian]

11. Kraevskij, V. & Berezhnova E. (2006). Metodologiya pedagogiki.

12. [Methodology of Pedagogy]. Moskva: Izdatelskii tsentr “Akademiya”. [in Russian] Krajevski, M. (2006). Badania pedagogiczne [Pedagogical research]. Plock: Vydavnictvo Naukove „NOVUM”. [in Polish]

...