Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Дослідження актуального стану мислення дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями: операційно-діяльнісний критерій

Дослідження актуального стану мислення дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями: операційно-діяльнісний критерій

Розробка ментально-інтелектуального методичного комплексу формування основ критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку. Сутність проблеми, необхідна розробка ментально-інтелектуального методичного комплексу формування основ критичного мислення.

Рубрика Педагогика
Вид статья
Язык украинский
Дата добавления 30.10.2023
Размер файла 200,5 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дослідження актуального стану мислення дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями: операційно-діяльнісний критерій

Ганна Цвєткова

доктор педагогічних наук, професор, Український державний університет імені Михайла Драгоманова, Україна

Ірина Войтюк

кандидат педагогічних наук, доцент, Український державний університет імені Михайла Драгоманова, Україна

RESEARCH ON THE CURRENT STATUS OF OLDER PRESCHOOL CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES THINKING: OPERATIONAL-ACTIVITY CRITERION

Hanna Tsvietkova

D. Sc. in Pedagogy, Professor,

Ukrainian State University named after Mykhailo Drahomanov, Ukraine

Irina Voityuk

Ph. D in Pedagogy, Associate Professor, Ukrainian State University named after Mykhailo Drahomanov, Ukraine

АBSTRACT

The presented study reveals the essence and main diagnostic methods of assessing the operational-activity criterion for the development of thinking in older preschool children. The results of diagnosing the current state of thinking in older preschool children based on the operational-activity criterion are analyzed. The operational-activity criterion for the development of thinking in older preschool children was determined by such indicators as analysis, synthesis, comparison, classification, abstraction, and generalization; the ability to transfer actions to new conditions when solving practical tasks; the level and characteristics of the formation of perceptual and visual thinking. The article presents an analysis and interpretation of data obtained through the operational-activity criterion, which included studying the results of the D. Wechsler test and the methods of "Split Pictures” (modified version), "Arrange the Circles" (developed by L. Fatikhova), "ExcludingItems that Do Not Belong to the Group" (developed by L. Fatikhova). The current state of thinking in older preschool children with intellectual disabilities was investigated based on the study of the criteria for its formation. The following results were obtained: the majority of the examined older preschool children with intellectual disabilities are characterized by a low and partially average level according to the operational- activity criterion for the development of thinking. Based on the results of the exploratory experiment, the levels of the operational-activity criterion were determined: sufficient, average, low, and zero. The sufficient level is characterized by high (110-130%) indicators of intellectual development according to the D. Wechsler test; the average level of the operational-activity criterion corresponds to average IQ indicators (90-110%) of intellectual development according to the D. Wechsler test; the low level of the operational-activity criterion corresponds to a low intellectual norm IQ (70-90%). The zero level is characterized by intellectual disability at the level of debility (IQ from 50 to 70%) according to the D. Wechsler test, specifically: the lack of development of perceptual and visual thinking, the limited development of perceptual modelling, etc.

Key words: operational-activity criterion, development of thinking, older preschool children; analysis, synthesis, D. Wechsler tests.

АНОТАЦІЯ

У презентованій статті розуміння критичності представлено як значуща індивідуально-психологічної характеристика особистості, що обумовлює не тільки продуктивність розумової діяльності, але і соціальну адекватність останньої, актуалізовано проблему формування основ критичності мислення, з дошкільного віку; виділено форми реалізації мислення: поняття, судження, умовивід, які сприяють відображенню об'єктивної дійсності і приводять до певного висновку; розкрито методи здійснення розумових операцій: індукція, дедукція, які визначають напрямок думки; виділені компоненти мислення:когнітивний, особистісний і мовленнєвий, які є підґрунтям для здійснення мислительна діяльність; розкрито сутність та зміст поняття «критичне мислення», як особливий вид мислительна діяльність; з'ясовано, що характерними рисами критичного мислення є самостійність, усвідомленість та цілеспрямованість; повний цикл критичного мислення включає в себе чотири основні і взаємообумовлені фази: аналіз, розуміння, оцінку і критику; розкрито етапи критичного мислення: постановка проблеми, пошук інформації, чітка аргументація, прийняття рішення, рефлексія; визначено особливості освітньої діяльності, спрямованої на формування основ критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку.

В результаті проведеного аналізу психолого-педагогічної літератури розкрито зміст поняття «мислення дітей старшого дошкільного віку», «формування критичного мислення дітей старшого дошкільного віку». Виділено особливості освітньої діяльності, спрямованої на формування основ критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку, врахування яких спонукає дітей до вироблення своєї точки зору, відстоювання її за допомогою логічних доказів, а також до пошуку альтернативних шляхів вирішення поставленого завдання. зроблено висновок, що в зв'язку з актуальністю даної проблеми необхідна розробка ментально-інтелектуального методичного комплексу формування основ критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку. критичність мислення ментальний інтелектуальний

Ключові слова: мислення, критичність мислення, «мислення дітей старшого дошкільного віку», «формування критичного мислення дітей старшого дошкільного віку», особливості мислення

Актуальність теми

Перед сучасною психологією та педагогікою стоїть важливе завдання - успішна інтеграція дітей з особливими освітніми потребами у соціальну реальність нашої країни. У центрі цієї проблематики - дитина старшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями. Саме науково обґрунтована корекція мислення такої дитини, психолого-педагогічний супровід її розвитку забезпечує підґрунтя створення передумов навчальної діяльності, успішної соціалізації дошкільників з інтелектуальними порушеннями та виводить на перший план потребу кардинально нового ставлення й підтримки такої дитини на етапі дошкільного дитинства у системі виховання - спеціального, інклюзивного та інтегрованого.

Отже, на сьогодні в системі дошкільної освіти України набуває все більшого значення питання інтеграції дітей з інтелектуальними порушеннями у заклади дошкільної освіти.

Дослідження мислення дітей старшогодошкільного віку з інтелектуальними порушеннями є невід'ємноюскладовою психолого -педагогічного супроводу дітей. Сучасна та своєчасні діагностика інтелектуальних порушень дітей старшого дошкільного віку є фундаментом для здійснення подальшої ефективної психологічної та педагогічної корекційної роботи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Теоретичною базою дослідження є філософські та психолого-педагогічні концепції про гуманізм, дитиноцентрованість, соціальне значення освіти, дошкільної освіти, єдність науки і практики у дослідженні проблем дошкільного дитинства (Артемова, 2010; Богуш, 2018; Гавриш, 2006; та ін.), взаємозв'язки біологічного та соціального факторів у розвитку людини, наявність і взаємодія загальних і специфічних закономірностей соціалізації, навчання та виховання дітей з нормативним та порушеним розвитком (Глуханюк, 2012; Душка, 2013; Мамічева, 2017; Синьов, 2008; Шульженко, 2018 та ін.), корекційно- компенсаторний та психотерапевтичний потенціал естетичного виховання, його зв'язок з розумовим вихованням дітей, у яких є особливі освітні потреби та арт терапевтичні засоби роботи з дітьми (Березка, 2018; Дмитрієва, 2009; Ільницька, 2015; Ільченко, 2013; Юрків, 2007 та ін.).

На сьогоднішній день в Україні робиться спроба переосмислити та змінити ставлення до дітей з особливими потребами. Доказом цього процесу є низка прийнятих законів України («Про охорону дитинства», «Про попередження насильства в сім'ї»; «Національна програма «Діти України»; внесення змін до Закону України «Про освіту» щодо особливостей доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх послуг; Постанова Кабінету Міністрів України від 29.07.2015 № 530 «Про внесення змін до «Положення про дошкільний навчальний заклад»; наказ МОН України від 01 жовтня 2010 року «Про затвердження Концепції розвитку інклюзивного навчання» тощо). Не зважаючи на цей великий доробок, захищеність дитинства має більше декларативний характер. Актуальним на сьогоднішній день є розробка ефективного діагностично-методичного інструментарію вивчення стану мислення дітей старшого дошкільного віку з особливими освітніми потребами.

Формулювання цілей (мета) статті, постановка завдання

Розкрити сутність та основні методики діагностики операційно-діяльнісного критерію; проаналізувати результати діагностики актуального стану мислення дітей старшого дошкільного віку з порушенням інтелектуального розвитку за операційно-діяльнісним критерієм.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів

Мислення у дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями характеризується наявністю таких особливостей, як: порушення усіх розумових операцій (більшою мірою абстрагування, узагальнення); зниження активності розумових процесів, пасивність у пошуках рішення, байдужість до результату та процесу вирішення навіть ігрової задачі; недорозвиток мовлення; найбільш збережений вид мислення - наочно-дієвий; значні відставання у темпі розвитку; погана орієнтація у просторі, неспроможність оцінити властивості предметів і відношення між ними; конкретність та ситуативність мислення, слабкість узагальнень; відсутня можливість вирішення наочно-образних задач тощо (Войтюк, 2020). Тому основною метою констатувального етапу нашого дослідження стало вивчення стану та наявного рівня мислення дітей старшого дошкільного віку з порушенням інтелектуального розвитку; визначення критеріїв, показників та рівнів сформованості мислення цієї категорії дітей та вибір відповідних методик діагностики.

У дослідженні взяло участь 234 особи: 24 педагогів, 10 практичних психологів, 43 батьки та 157 дітей, з них 50 дітей старшого дошкільного віку з нормотиповим інтелектуальним розвитком (НІР) та 107 дітей з інтелектуальними порушеннями (ІПР) легкого ступеня. Забезпечення принципу достовірності та надійності отриманих даних вибірку дітей було розділено на дві групи - експериментальну та контрольну. Кількість дітей старшого дошкільного віку в експериментальній групі (ІПР ЕГ) - 53 та в контрольній (ІПР КГ) - 54.

Результати діагностики актуального станумисленнястарших

дошкільників з інтелектуальними порушеннями на констатувальному етапі дослідження містять діагностичні дані за такими критеріями: операційно- діяльнісний, мотиваційно-пізнавальний, емоційно-критичний. Зупинимося на операційно-діяльнісному критерії та його діагностиці.

Операційно-діяльнісний критерій розвиткумисленнястарших

дошкільників визначався за допомогою таких показників як: аналіз, синтез, порівняння, класифікація, абстрагування, узагальнення; здатність до переносу дій у нові умови при вирішенні наочно-дійових задач; рівень та особливості сформованості наочно-дієвого та наочно-образного мислення.

Основним тестом, який ми обрали для діагностики стану операційно- діяльнісного критерію був тест Д. Векслера. Як ми підкреслювали вище, відноситься до психометричних методик, за допомогою яких визначається показник розумового розвитку у вигляді інтелектуального коефіцієнта (IQ). Урахування віку при обчисленні інтелектуального коефіцієнту забезпечують нормативні таблиці, якими оснащена методика. Якщо повний інтелектуальний коефіцієнт знаходиться у діапазоні від 0 до 20 - діагностується розумова відсталість у ступені ідіотії. Якщо IQ становить 21-50 - це є ознакою імбецильності, 51-70 - дебільності. IQ від 71 до 90 свідчить про низьку інтелектуальну норму, 91-110 - про середній розумовий розвиток. При високому інтелектуальному розвитку дитина має коефіцієнт 111-130, а при обдарованості - більше 130. Результати актуального стану мислення старших дошкільників на констатувальному етапі дослідження за тестом Д. Векслера представлено в Таблиці 1.1.

Таблиця 1.1.

Результати актуального стану мислення старших дошкільників за операційно-діяльнісним критерієм (тест Д. Векслера)

Показники IQ

НІР

n=50

ІПР ЕГ n=53

ІПР КГ n=54

Від 0 до 20, розумова відсталість у ступені ідіотії

-

-

-

Від 21-50, розумова відсталість у ступені імбецильності

-

-

-

Від 51 до 70, розумова відсталість у ступені дебільності

-

3 / 5,60%

4 / 7,41%

Від 71 до 90, низька інтелектуальна норма

-

49 / 92,50%

48 / 88,89%

Від 91 до 110, середній розумовий розвиток

27/ 54,00%

1 / 1,90 %

2 / 3,70 %

Від 111 до 130, високий розумовий розвиток

23 / 46,00%

-

-

При виконанні тесту розвитку розумових операцій за тестом Д. Векслера, діти з НІР продемонстрували в основному високий рівень розвитку мислення (операції узагальнення, порівняння, аналізу, синтезу) - 46,00 % та середній рівень розвитку мислення у 54,00 %. Низького рівня в цій групі не було виявлено. Діти з ІПР ЕГ та ІПР КГ повільно, з великими труднощами виконували завдання, деякі зовсім не розуміли інструкцію дорослого. Для цих груп дітей у 92,50% ЕГ та 88,89% КГ характерний низький рівень розвитку означених операцій. І тільки 1,9% ЕГ та 3,7% КГ показали середній рівень на межі з низьким рівнем. Ці діти під час тестування потребували додаткового мовленнєвого супроводу Візуалізація отриманих результатів за методикою Векслера представлена на Рисунку 1.1.

Подальша обробка результатів також припускала знаходження відмінностей між представленістю показників IQ у дітей з НІР та з ІПР.

Рис. 1.1 Розподіл показників інтелекту у вибірках дітей з ІПР та НІР Критерій ф-Фішера показав статистично значущі відмінності у представленості середніх показників IQ у дітей з інтелектуальними порушеннями та у дітей, в яких розумовий розвиток відповідає нормі

(фЕг/нір=6,97 і фкг/нір=6,43; р<0,001).

Порівняльний аналіз ми здійснювали за допомогою критерію ф-Фішера.

ер = 2(arcsiny^ -- arcsin^E/)

Кількість дітей експериментальної і контрольної груп майже не розрізнялася за всіма показниками представленості градацій розвитку інтелекту.

Результати за методикою «Розрізані малюнки» дозволили визначити рівень розвитку наочно-дієвого мислення, здібності до співвідношення частини та цілого, виявлення здатностей до перцептивного моделювання та переносу дій в нові більш складні умови. Аналіз даних є підставою для наступних висновків:

- усі діти з групи НІР розуміють завдання та діють адекватно, показуючи третій рівень виконання завдання. Під час виконання тесту вони використовували метод зорового співвідношення; метод спроб та помилок дошкільники цієї групи використовували під час виконання ускладнених завдань, тобто при збільшенні кількості розрізів (малюнки з 5-6 частин);

- діти старшого дошкільного віку з ІПР ЕГ та ІПР КГ демонстрували різний рівень здатності до синтезу малюнків, що були розрізаними. Так, у ІПР ЕГ лише 1,9 % та у ІПР КГ 3,7 % дітей презентують середній рівень виконання завдання, певна частина взагалі нездатна виконати завдання (І рівень виконання). Інші ІПР ЕГ (98,1%) та ІПР КГ (96,29%) активно використовували метод спроб, що відповідає ІІ рівню виконання завдання.

Але, використовуючи цей метод недосконало, діти цієї категорії швидко відволікалися на безцільну маніпуляцію з частинами малюнків. Якщо говорити про показники, то можна віднести до ІІІ-го рівня зорового співвідношення, діти з легким ступенем інтелектуального порушення виконували лише примітивне завдання на синтез картинки з двох частин. Для інших завдань вони потребували допомоги дорослого в більшій чи в меншій мірі.

1,9%

3,7%

0,5

7

1,9%

54%

6,9

7

3,7%

54%

6,43

***

***

Через те, що низький рівень представлений в основному показниками дітей з інтелектуальними порушеннями, а високий рівень - показниками дітей з нормальним інтелектуальним розвитком, ми вважали за потрібне зробити порівняльний аналіз відсоткових показників представленості середнього рівня у досліджуваних групах (див. Табл.1.2.).

Порівняння частотних розподілів показників IQ у дітей з старшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями (ІПР КГ та ІПР ЕГ) та дітей з нормотиповим інтелектуальним розвитком (НІР) (за методикою Векслера) .

Рівень

викон.

ІПР ЕГ n=53

НІР

n=50

ф

ІПР КГ n=54

НІР

n=50

ф

ІПР ЕГ n=53

ІПР КГ n=54

ф

Серед.

1/

1,9 %

8 /

16,0%

2,77*

*

2 /

3,7 %

8 /

16,0%

2,22*

1/

1,9 %

2 /

3,7 %

0,57

Примітка: * - р<0,05; ** - р<0,01

Таблиця 1.3

Результати виконання методики «Розрізані малюнки» за операційнодіяльнішим критерієм

Рівні

ІПР ЕГ

ІПР КГ

НІР

успішності

n=53

n=54

n=50

Низький

52 / 98,1 %

52 / 96,29 %

-

Середній

1 /1,9 %

2/3,7 %

8 /16,00 %

Високий

-

-

42 / 84,00%-

Таблиця 1.4

Порівняння представленості середніх показників за методикою

«Розрізані малюнки» у дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями (ІПР КГ та ІПР ЕГ) та дітей з типовим інтелектуальним розвитком (НІР)

Показники

IQ

ІПР

ЕГ

(n=53

)

ІПР

КГ

(n=54)

Ф

ІПР

ЕГ

(n=53

)

НІР

(n=50

)

Ф

ІПР

КГ

(n=54

)

НІР

(n=50

)

Ф

Від 51до 70, розумова відсталість у ступені дебільності

5,6%

7,41%

0,3

8

Від 71 до 90, низька

інтелектуальн а норма

92,4%

88,89

%

0,6

3

Отже, як й у попередніх порівняльних процедурах, відмінності між показниками дітей, що мали нормальний інтелектуальний розвиток та дітьми з низьким рівнем інтелекту знов відповідали високій статистичній значущості (Фег/нір= 2,77; р<0,01 і фкг/нір=2,22; р<0,05).

Методика «Склади коло (розробка Л. Фатіхової) була спрямована на виявлення рівня сформованості наочно-дієвого мислення та здатності до переносу дій у нові умови при вирішенні наочно-образних завдань більш складного рівня. Дошкільники з НІР під час виконання тесту продемонстрували IV та III рівні. 82% дітей (n=41 із 50) цієї групи виконували завдання на рівні зорового співвідношення (IV рівень). 18% дітей (n=9 із 50) виконували тест адекватно задачі, що була поставлена, при цьому діючи у наочно-дієвому плані методом спроб (III рівень). Взагалі дошкільники цієї групи виконують усі кола з традиційними розрізами на рівні зорового співвідношення (IV рівень), при ускладненні завдання (нетрадиційні розрізи) демонструють як ІІІ так і IV рівні, тобто залежно від складності завдань та кількості розрізів використовують синтезування або користуються зоровим співвідношенням, або методом спроб. У діяльності цих дітей чітко можна прослідкувати здатність до переносу засвоєного способу дій на новий етап завдання.

Дошкільники ІПР ЕГ та ІПР КГ можуть в деяких випадках скласти коло тільки з двох частин. За умови ускладнення завдання таким дітям потрібна допомога. Слід додати, що ця допомога має різний результат. Так, 74,8 % дітей (n=80 із 107) складає коло з багаточисленними помилками та спробами під пильною увагою та патронатом дорослого (четвертий та п'ятий вид допомоги), використовує нераціональні прийоми вирішення задачі, що відповідає ІІ рівню виконання завдання. 25,2 % дітей (n=27 із 107) демонструє нульовий результат навіть при умові навчання, що відповідає І рівню виконання завдання. Отже, ці дошкільнята не розуміють з самого початку зміст завдання, використовують в діяльності нецілеспрямовані маніпуляції. В окремих випадках діти навіть не починають виконувати завдання.

Однією з діагностичних методик, що відображає стан операційно- діяльнісного критерію є методика «Виключення предметів, що не підходять до групи». Метою цієї методики було дослідження здатності бачити в об'єктах суттєві ознаки та робити на цій основі необхідні узагальнення; виявляти здібність встановлювати схожість та відмінність між зображеннями, що сприймаються зором.

Діти з групи НІР 78% (n=39) розуміли завдання та швидко знаходили предмет, що не підходить до певного виду завдань. Дошкільнята цієї групи не потребували уточнення інструкції. Вони плавно переходили від одного узагальнення до іншого. Лише 22% дітей (n=11) не завжди називали узагальнююче слово, при цьому завжди зверталися до аргументації, тобто узагальнювали предмети за суттєвими ознаками. У деяких серіях діагностичної методики під час виникнення труднощів діти вдавались до допомоги дорослого (стимулююча допомога). Ця група дітей демонструвала ІІІ рівень виконання завдання.

Діти з ІПР ЕГ та ІПР КГ часто не розуміли завдання, демонстрували І рівень його виконання (повне нерозуміння дитиною інструкції). Таких дітей було 34,6% (n=37 із 107). Усі узагальнення вони робили за несуттєвими ознаками, що не мали навіть формалізованого характеру. Ще зустрічається випадки, коли при зовнішньо правильному узагальненні діти надавали неадекватну аргументацію об'єднання, демонструючи при цьому ІІ рівень виконання завдання. Таких дітей відзначалося 65,6% (n=70). Зауважимо, що всі види допомоги не дали результатів.

Серед показників, за якими оцінювався рівень виконання нетрадиційних технік зображувальної діяльності у дітей з порушенням інтелектуального розвитку виділяємо:правильну композиційну виразність малюнка; вміння складати композицію за заданим сюжетом; вміння складати композицію для натюрморту з реальних предметів. Для визначення рівня виконання нетрадиційних технік зображувальної діяльності у дітей з інтелектуальними порушеннямими використовували показники достатнього, середнього і низького рівня.

Достатній рівень. До даного рівня ми співвідносимо дітей, які демонструють самостійність при виконанні завдань. Відображає особистісний досвід зображувальної діяльності. Планує майбутню зображувальну діяльність (вже самостійно). Досягає рівня примітивних зображень. Вміє відокремлювати основні частини, бачить форму, колір, розташування елементів. Позитивно сприймає предмет в цілому. Виявляє в об'єктах різноманітні властивості, називає їх, адекватно позначає словом їх відсутність, абстрагує і утримує в пам'яті одночасно одну, дві чи три властивості, узагальнює об'єкти по одному, двох або трьох властивостях з урахуванням наявності або відсутності однієї з них.

Відновлює низку цифр за певним принципом, знаходить зайве слово, малюнок. Запам'ятовує, утримує та виконує інструкцію.

Середній рівень - у дітей даного рівня досить добре сформовані технічні навички, але простежується неточність рухів руки, регуляції сили і швидкості, ритмічності. Дитина використовує вибірково засоби виразності. Задум його робіт досить нестійкий. У змісті його малюнка переважають предмети, рідше явища, простежуються елементарні зв'язки між ними, є сюжет. Отримане зображення практично завжди збігається з реаліями. Дітям, властива непряма підтримка педагога. Свій малюнок їм завжди подобається. Демонструє адекватну поведінку, відсутність негативних реакцій. Накопичує досвід практичних дій з дискретними (предметами, іграшками) та неперервними (пісок, вода, крупа) множинами. Має уявлення про ігрові вправи та нетрадиційні техніки зображувальної діяльності. Виконує серію рухів для розвитку дрібної моторики (разом з дорослим, за наслідуванням, за зразком). Намагається за запитаннями педагога оцінювати власні рухи, має уявлення про ігрові вправи. За допомогою педагога намагається орієнтуватися в просторі кімнати. Розуміє прохання-команди, позитивно-емоційно ставиться до занять.

Низький рівень - на цьому рівні у дітей погано розвинені технічні навички. Рухи руки і очі не скоординовані. Засоби виразності використовують за рахунок допомоги педагога, або, навпаки нехтуючи нею. Задум дітей в даному випадку нестійкий з низки причин: вплив сторонніх подразників, невміння намалювати об'єкт, невдале зображення. Зміст малюнка погано виражено. Зображення часто не збігається з реаліями. У цілому, у дітей даного рівня відсутня самостійність, йому постійно потрібна допомога.

Узагальнені результати визначення рівня виконання нетрадиційних технік зображувальної діяльності у дітей з інтелектуальними порушеннями представлено в Таблиці 1.5.

Таблиця 1.5

Рівень виконання нетрадиційних технік зображувальної діяльності у дітейз інтелектуальними порушеннями (ІПР КГ та ІПР ЕГ) на етапі констатувального експерименту

Рівні

виконання нетрадиційних технік зображувальної діяльності

ІПР ЕГ n=53

ІПР КГ n=54

Ф

достатній рівень

-

-

середній рівень

37,7 %(n=20)

31,5 % (n=15)

0,67

низький рівень

62,3% (n=33)

68,5 % (n=39)

0,68

Дані отримані в результаті проведеної експериментальної роботи показали, що на її початковому етапі дітей з достатнім рівнем виконання нетрадиційних технік зображувальної діяльності ні в експериментальній (ПІР ЕГ n=53), ні в контрольній групі (ІПР КГ n=54) немає. У презентованих вибірках представлені діти з середнім рівнем (ІПР ЕГ 37,7 % (n=20)); ІПР КГ 31,5 % (n=15)) та з низьким рівнем (ІПР ЕГ 62,3% (n=33) та ІПР КГ 68,5 % (n=39). Це ще раз підкреслює важливість корекційної роботи з розвитку інтелекту та підвищення рівня виконання нетрадиційних технік зображувальної діяльності

За результатами констатувального експерименту було визначено рівні операційно-діяльнісного критерію: достатній, середній, низький, нульовий.

Достатній рівень характеризується високими (110-130%) показниками розумового розвитку за тестом Д. Векслера, а саме: високим рівнем виконання операцій аналізу, синтезу, порівняння та узагальнення; здатністю швидко та оперативно співвідносити частини та цілого; здатністю до перцептивного моделювання та переносу дій у нові більш складні умови; високим рівнем сформованості наочно-дієвого мислення та здатності до переносу дій у нові умови при вирішенні наочно-образних завдань більш складного рівня; яскраво виражена здібність встановлювати схожість та відмінність між зображеннями, що сприймаються зором.

Для середнього рівня операційно-діяльнісного критерію характерні середні показники IQ (від 90 до 110%) розумового розвитку за тестом Д. Векслера, а саме: виконання операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення свідчать про середній рівень розвитку мислення дітей; дошкільник в змозі скласти малюнок, при цьому активно використовуючи метод спроб та діючи в наочно - образному плані адекватно виконувати поставлене завдання, вміння за функціональними ознаками змістовно узагальнити предмети.

Низький рівень операційно діяльнісного критерію відповідає низькій інтелектуальній нормі IQ (від 70 до 90%). Для цього рівня характерні низькі показники розвитку означених операцій аналізу синтезу, узагальнення, порівняння; важко і повільно виконують завдання, часто втомлюються, потребують допомоги дорослого; розуміють інструкцію дорослого, намагаються скласти фігуру, але дії не продуктивні, хаотичні; часто не вірно обирають узагальнення, роблять неадекватне обґрунтування під час поєднання предметів в одну групу.

Нульовий рівень характеризується розумовою відсталістю у ступені дебільності (IQ від 50 до70%) за тестом Д. Векслера, а саме: не сформованістю наочно-дієвого-образного мислення; ускладненим розвитком можливостей до перцептивного моделювання; не розвиненою здатністю до співвідношення частини та цілого та їхнього просторового розташування; не вмінням переносити дії в нові, більш складні умови при вирішенні наочно-дійових задач; нерозумінням завдання, що ставить педагог, використання в діяльності нецілеспрямованих маніпуляцій; не здатністю бачити в об'єктах суттєві ознаки, робити на цій основі необхідні узагальнення; не здатністю до встановлення схожості та відмінності між зображенням, що сприймається зором.

Зазначимо, що діти з НІР взагалі демонстрували показники достатнього (82%) та середнього рівня (18%) інтелектуального розвитку, а з ІПР - низький рівень (98,1%). У дітей групи ІПР ЕГ - 1,9% та у дітей групи ІПРКГ - 3,8%.Результати представлено в Таблиці 1.6.

Таблиця 1.6

Рівні сформованості операційно-діяльнісного критерію розвитку мислення дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями та з нормотиповим інтелектуальним розвитком на констатувальному етапі дослідження

Рівні

НІР

n=50

ІПР ЕГ n=53

ІПР КГ n=54

Достатній

41 / 82,0%

-

-

Середній

9 / 18,0 %

1 / 1,9 %

2 / 3,71 %

Низький

-

52 / 98,1 %

52 / 96,29 %

Нульовий

-

-

-

Таблиця 1.7

Представленість середніх показників операційно-діяльнісного критерію у дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями (ІПР КГ та ІПР ЕГ) та дітей з нормотиповим інтелектуальним, розвитком (НІР)

Рівен

ь

викон

ІПР

ЕГ

n=53

НІР

n=50

ф

ІПР

КГ

n=54

НІР

n=50

ф

ІПР

ЕГ

n=53

ІПР

КГ

n=54

ф

Серед.

1/

1,9 %

9 /

18,0%

3,04

***

2 /

3,71 %

9 /

18,0%

2,49

**

1/

1,9 %

2 /

3,71 %

0,57

На нашу думку, більш чітке і наочне уявлення про особливості розвитку операційно-діяльнісного критерію мислення у дітей з порушенням когнітивно- розумових процесів могло б надати узагальнене порівняння емпіричних даних таких дітей (ІПР) з даними дітей, що мають нормальний інтелектуальний розвиток (НІР) за частотою показників середнього рівня (див. Табл. 1.7).

Як і у попередніх порівняльних процедурах, відмінності між показниками дітей, що мали нормальний інтелектуальний розвиток та дітьми з низьким рівнем інтелекту знов відповідали високій статистичній значущості (фег/нір= 3,04; р<0,001 і фкг/нір=2,49; р<0,01).

Примітка: * - р<0,05; ** - р<0,01 Отже, співвідношення рівневих показників операційно-діяльнісного критерію у дітей з відхиленнями (ІПР - об'єднана група) та нормотиповим розвитком інтелекту (НІР) наочно простежуються особливості представленості показників середнього рівня в обох групах: середній рівень інтелекту у дітей з НІР зустрічається дуже рідко, порівняно із представленістю показників достатнього рівня, а в дітей з ІПР - порівняно із представленістю показників низького рівня.

Висновки та перспективи подальших розвідок у даному напрямку.

На констатувальному етапі дослідження виявлено наступні результати дослідження актуального стану мислення старших дошкільників з порушенням інтелектуального розвитку:більшість досліджуваних дітейй старшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями розвитку характеризуються низьким та частково середнім рівнем за операційно-діяльнісним критерієм розвитку мислення. Так, діти з НІР взагалі демонстрували показники достатнього (82%) та середнього рівня (18%) інтелектуального розвитку, а з ІПР - низький рівень (ІПР ЕГ - 98,1%, ІПР Кг - 9б,29%). Середній рівень інтелекту у дітей з НІР зустрічався дуже рідко порівняно із представленістю показників достатнього рівня (18% проти 82%), а в дітей з ІПР - порівняно із співвідношенням показників низького рівня (2,8% проти 97,19%).

Результати діагностики актуального стану мислення дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями на констатувальному етапі дослідження засвідчили низький рівень його сформованості, що свідчить про необхідність розроблення комплексного та ефективного програмно-методичного комплексу корекційно-розвивальної роботи з розвитку мислення цієї категорії дітей, спрямованого на роботу з корекції, оптимізації та профілактики розвитку мислення дітей старшого дошкільного віку.

ДЖЕРЕЛА І ЛІТЕРАТУРА

1. Артемова, Л. В. (2010) Реалії та перспективи розвитку дошкільної освіти України в контексті ключових позицій Болонської декларації. Вісник Глухівського державного національного педагогічного університету ім. О. Довженка, (16), 10-14.

2. Березка, С. В. (2018) Аналіз ефективності застосування арт-терапевтичних методів для психокорекції дітей з порушенням інтелектуального розвитку. Науковий вісник Херсонського державного університету. Серія «Психологічні науки», Херсон, (3), 206-211.

3. Богуш, А. М. (2018) Педагогічні виміри Василя Сухомлинського в сучасному освітньому просторі :монографія. Кам'янець-Подільський :

4. «Друкарня «Рута».

5. Войтюк, І. В. (2020) Корекція мислення дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями засобами нетрадиційної зображувальної діяльності : дис....канд. пед. наук : спец. 13.00.03 / Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, Київ. 330 с.

6. Гавриш, Н. В. (2006) Розвиток зв'язного мовлення дошкільнят : [навч.- метод. посіб.]. Київ : Видавничий дім «Шкільний світ».

7. Глуханюк, Т. (2012) Допомога сім'ї, в якій росте дитина з порушенням інтелекту. Психолог, (20), 33-36.

8. Дмітрієва, І. В. (2009) Корекційні функції естетичного виховання та механізм їх реалізації в старших класах допоміжної школи : дис. ... канд. пед.наук : спец. 13.00.03. Київ. 388 с.

9. Душка, А. Л. (2013) Проблеми корекції недоліків розвитку у дітей із загальним недорозвитком мовлення в умовах дошкільної спеціальної освітньої установи. Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, 23(2), 210-218.

10. Ільницька, Т. (2015) Арт-терапія як ефективний метод реабілітації пацієнтів із захворюваннями психіки. НейроNEWS (10), 6- 10.

11. Ільченко, І. С. (2013) Арт-терапія : навчальний посібник для студентів. Умань : Видавничо-поліграфічний центр «Візаві».

12. Мамічева, О. В. (2017) Діагностика та корекція порушень психофізичного розвитку дітей : навчально-методичний посібник зі спеціальної психології. Слов'янськ : Вид-во Б.І. Маторіна.

13. Синьов, В., Матвєєва М., Хохліна О. (2008) Психологія розумово відсталої дитини : підручник. Київ : Знання.

14. Шульженко, Д. І. (2018) Етична та психокорекційна складові інклюзивної системи навчання учнів із інтелектуальними та аутистичними порушеннями. Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. Сер. 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія : зб. наук. пр. / за ред. В. М. Синьова. Київ : НПУ ім. М. П. Драгоманова, (35), 173-180.

15. Юрків, Я. І. (2007) Арттерапевтичні методики як засіб реабілітації розумово відсталих дітей. Соціальна педагогіка: теорія та практика, (2), 59-66.

REFERENCES

1. Artemova, L. V. (2010) Realii ta perspektyvy rozvytku doshkilnoi osvity Ukrainy v konteksti kliuchovykh pozytsii Bolonskoi deklaratsii. Visnyk Hlukhivskoho derzhavnoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu im. O. Dovzhenka. Vyp. 16. S. 10-14 [in Ukrainian].

2. Berezka, S. V. (2018) Analiz efektyvnosti zastosuvannia art-terapevtychnykh metodiv dlia psykhokorektsii ditei z porushenniam intelektualnoho rozvytku. Naukovyi visnyk Khersonskoho derzhavnoho universytetu. Seriia «Psykholohichni nauky». Kherson. (3), 206-211 [in Ukrainian].

3. Bohush, A. M. (2018) Pedahohichni vymiry Vasylia Sukhomlynskoho v suchasnomu osvitnomu prostori : monohrafiia. Kamianets-Podilskyi : «Drukarnia «Ruta» [in Ukrainian].

4. Voitiuk, I. V. (2020) Korektsiia myslennia ditei starshoho doshkilnoho viku z intelektualnymy porushenniamy zasobamy netradytsiinoi zobrazhuvalnoi diialnosti : dys....kand. ped. nauk : spets. 13.00.03 / Natsionalnyi pedahohichnyi universytet imeni M. P. Drahomanova. Kyiv. 330 s. [in Ukrainian].

5. Havrysh, N. V. (2006) Rozvytok zviaznoho movlennia doshkilniat : [navch.- metod. posib.]. Kyiv : Vydavnychyi dim «Shkilnyi svit» [in Ukrainian].

6. Hlukhaniuk, T. (2012) Dopomoha simi, v yakii roste dytyna z porushenniam intelektu. Psykholoh,(20), 33-36. [in Ukrainian].

7. Dmytryeva, Y. V. (2009) Korektsiini funktsii estetychnoho vykhovannia ta mekhanizm yikh realizatsii v starshykh klasakh dopomizhnoi shkoly : dys. ... kand. ped.nauk : spets. 13.00.03. Kyiv. 388 s. [in Ukrainian].

8. Dushka, A. L. (2013) Problemy korektsii nedolikiv rozvytku u ditei iz zahalnym nedorozvytkom movlennia v umovakh doshkilnoi spetsialnoi osvitnoi ustanovy. Zbirnyk naukovykh prats Kamianets-Podilskoho natsionalnoho universytetu imeni Ivana Ohiienka,( 23(2), 210-218. [in Ukrainian].

9. Ilnytska, T. (2015) Art-terapiia yak efektyvnyi metod reabilitatsii patsiientiv iz zakhvoriuvanniamy psykhiky. NeiroNEWS,( 10), 6- 10. [in Ukrainian].

10. Ilchenko, I. S. (2013) Art-terapiia : navchalnyi posibnyk dlia studentiv. Uman : Vydavnycho-polihrafichnyi tsentr «Vizavi» [in Ukrainian].

11. Mamicheva, O. V. (2017) Diahnostyka ta korektsiia porushen psykhofizychnoho rozvytku ditei : navchalno-metodychnyi posibnyk zi spetsialnoi psykholohii. Sloviansk : Vyd-vo B.I. Matorina [in Ukrainian].

12. Synov, V., Matvieieva M., Khokhlina O. (2008) Psykholohiia rozumovo vidstaloi dytyny : pidruchnyk. Kyiv : Znannia [in Ukrainian].

13. Shulzhenko, D. I. (2018) Etychna ta psykhokorektsiina skladovi inkliuzyvnoi systemy navchannia uchniv iz intelektualnymy ta autystychnymy porushenniamy.

14. Naukovyi chasopys NPU im. M. P. Drahomanova. Ser. 19. Korektsiina pedahohika ta spetsialna psykholohiia : zb. nauk. pr. / za red. V. M. Synova. Kyiv : NPU im. M. P. Drahomanova (35), 173-180.

15. Fatikhova, L. F. (2011) Diagnosticheskij kompleks dlya psikhologo- pedagogicheskogo obsledovaniya detej s intellektual'ny'mi narusheniyami. Ufa : ICz Ufimskogo filiala GOU VPO «MGGU im. M.A. Sholokhova» [in Ukrainian].

16. Yurkiv, Ya. I. (2007) Artterapevtychni metodyky yak zasib reabilitatsii rozumovo vidstalykh ditei. Sotsialnapedahohika: teoriia tapraktyka, (2), 59-66.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены