Особливості формування іншомовної комунікативної компетентності у дітей середнього дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості формування іншомовної комунікативної компетентності у дітей середнього дошкільного віку

Надія Коновалова

аспірант кафедри дошкільної педагогіки,

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова, Україна

АНОТАЦІЯ

Стаття присвячена особливостям формування іншомовної комунікативної компетентності у дітей середнього дошкільного віку.

Автором проаналізовано еволюцію поглядів на вплив раннього двомовства на розвиток дітей дошкільного віку: з'ясовано причини негативного ставлення до формування іншомовної комунікативної компетентності у дітей середнього дошкільного віку у середині ХХ ст.; обґрунтовано недоцільність твердження щодо мозкового напруження під час оволодіння другою мовою у дошкільному віці задля чого виділено та охарактеризовано основні механізми оволодіння дітьми середнього дошкільного віку другою мовою; з'ясовано сучасне відношення до наслідків формування іншомовної комунікативної компетентності у дітей середнього дошкільного віку та визначено його як здебільшого нейтрального чи позитивного; обґрунтовано недоцільність побоювань у сучасних наукових колах щодо згубного впливу двомовства на швидкість добору слів, оволодіння словниковим запасом, засвоєння рідної мови, самоідентифікацію.

У результаті аналізу експериментальних досліджень у сфері білінгвізму та наукової літератури у зазначеній галузі узагальнено позитивні наслідки формування іншомовної комунікативної компетентності у дітей середнього дошкільного віку по відношенню до когнітивного розвитку (гнучкість мислення, розвиток творчого мислення, креативність, підвищення уваги, її переключення та ін.), розвитку метолінгвістичних здібностей, емпатії, оволодіння третьою і подальшими мовами, раннього оволодіння грамотою, мотивації до оволодіння другою мовою. Підсумовано, що формування іншомовної комунікативної компетентності у дітей середнього дошкільного віку має позитивний вплив не лише на якість мовлення другою мовою, але й виконує інші педагогічні завдання як то розвиток мозкових структур та вищих психічних функцій.

У статті проаналізовано наукові погляди на доцільний час початку та методи формування іншомовної комунікативної компетентності. З'ясовано залежність методів формування іншомовної комунікативної компетентності від віку дитини. Зроблено висновок, що єдиним можливим та ефективним методом формування іншомовної комунікативної компетентності у дітей середнього дошкільного віку є несвідоме оволодіння мовою під впливом мовного середовища із застосуванням природних механізмів оволодіння мовою.

Ключові слова: іншомовна комунікативна компетентність, діти середнього дошкільного віку, мовне середовище, механізм оволодіння мовою, когнітивний розвиток, білінгвізм, друга мова.

ADSTRACT

THE PECULIARITIES OF FORMING FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE IN CHILDREN OF MIDDLE PRESCHOOL AGE

Nadiia Konovalova

graduate student of the Department of Preschool Pedagogy

National Pedagogical Dragomanov University, Ukraine

The article is dedicated to the peculiarities of forming foreign language communicative competence in children of middle preschool age.

The author analyzes the evolution of views on the influence of early bilingualism on the development of preschool children: it is identified the reasons for the negative attitude towards the formation of foreign language communicative competence in children of middle preschool age in the mid-20th century; justified the impracticality of the claims regarding brain strain during second language acquisition in preschool age; identified and characterized the main mechanisms of second language acquisition in children of middle preschool age, examined the modern attitude towards the consequences of forming foreign language communicative competence in children of middle preschool age, and defined it as mostly neutral or positive. The article argues against concerns in contemporary scientific circles regarding the detrimental effects of bilingualism on the speed of vocabulary acquisition, expansion of vocabulary, mastery of the native language, and self¬identification.

Based on the analysis of experimental research in the field of bilingualism and scientific literature in the specified area, the article summarizes the positive outcomes of forming foreign language communicative competence in children of middle preschool age in terms of cognitive development (flexible thinking, development of creative thinking, creativity, increased attention and its switching, etc.), development of metalinguistic abilities, empathy, mastery of third and subsequent languages, early literacy acquisition, and motivation for second language acquisition. It is concluded that forming foreign language communicative competence in children of middle preschool age has a positive impact not only on the quality of second language speech but also serves other pedagogical purposes, such as the development of brain structures and higher mental functions.

The article analyzes scientific views on the optimal time and methods of forming foreign language communicative competence. The dependence of methods for forming foreign language communicative competence on the child's age is established.

The conclusion is drawn that the only possible and effective method for forming foreign language communicative competence in children of middle preschool age is unconscious language acquisition under the influence of the language environment using natural language acquisition mechanisms.

Key words: foreign language communicative competence, children of middle preschool age, language environment, language acquisition mechanisms, cognitive development, bilingualism, second language.

Актуальність теми

іншомовна комунікативна компетентність дошкільний

Володіння іншомовною комунікативною компетентністю є нагальною потребою у сучасному глобалізованому та інтегрованому світі. Світова тенденція щодо початку формування іншомовної комунікативної компетенції у дошкільному віці та зростаючий запит українських батьків на вивчення дітьми іноземної мови у закладах дошкільної освіти, ставить перед дошкільною педагогікою України завдання оволодіння знаннями у зазначеній сфері.

Актуальність визначеної теми ще більш загостилася і набула нових рис у зв'язку із початком війни в Україні, коли близько 650-690 тисяч українських дітей віком від 0 до 18 років (Фещенко, 2023), у тому числі дітей середнього дошкільного віку, були змушені шукати тимчасового прихистку закордоном, а, відповідно, оволодівати іноземною мовою. За таких умов саме дошкільні педагоги стали для батьків тими «маяками», які проливають світло на ефективні методи, механізми, можливі наслідки формування у дітей дошкільного віку іншомовної комунікативної компетентності, тож потребують отримання актуальних знань у сфері дитячого білінгвізму та особливостей його формування.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Питанням іншомовної комунікативної компетентності, білінгвізму та їх формуванням у зарубіжній науці займалися І. Вайсгербер, Д. Саєр, І. Епштейн, Е. Ленц, М. Смід, Г. Томпсон У. Панфільд, К. Бейкер, В. Леопольд, Е. Хауген, Дж. Сондерс, Е. Хардинг, Л. Блумфільд, А. Дібольд, Дж. Комінс, Я. Камінський, Л. Балкан, А. Де Хоувер, Б. Абделілах-Бауер, А. Коста, Ф. Мендоза, А. Ада, Ф. Ізабель, М. Шварц, Ф. Грожан, П. Лайтбоун, А.-М. Де Мехія, Р. Мишра, М. Парадис, М. Карроу, Р. Пінтер, Дж. Дарсі, Д. Сперл, В. Ламберт, Л. Ріккярделлі та ін.

Серед вітчизняних науковців, які здійснювали свої дослідження у зазначеній сфері можна зазначити А. Богуш, І. Луценко, С. Жаботинська, Є. Мацнєва, В. Кушнерик, А. Холодова, А. Мокіна, А. Анісімова, І. Попова, В. Баранова, О. Бігич, Т. Бондарчук, Л. Журавльова, Г. Овсяннікова, В. Комінська, І. Кулікова, В. Волошина, К. Політікава, І. Лисенкова, Ю. Пивовар, В. Топольский, Т. Шкваріна, Д. Писарєв, Л. Шнуровська, К. Ушинський, Л. Виготський, та ін.

Формулювання цілей (мета) статті, постановка завдання. Мета статті полягає у розкритті особливостей формування іншомовної комунікативної компетентності у дітей середнього дошкільного віку, з'ясування наслідків та методів такого формування.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів

Питання формування іншомовної комунікативної компетентності у дітей дошкільного віку і, зокрема, дітей середнього дошкільного віку у науці було і залишається досить складним і дискусійним.

Аналіз наукових джерел у зазначеній сфері виявив, що тривалий час, починаючи із 30-их рр. і до 60-их рр. ХХ ст., поширеними були погляди щодо негативного впливу двомовстава на розвиток дитини. Їх підтримували І. Вайсгербер, Д. Саєр, І. Епштейн, Л. Блумфілд, Е. Ленц, М. Смід, Г Томпсон та ін. Наголошувалося на згубній дії формування іншомовної комунікативної компетентності на інтелектуальну активність, соціально-моральний та інтелектуальний розвиток, провокування роздвоєнь особистості, моральної деградації, розумового відставання, зниження IQ, гальмування розвитку інших здібностей, а головне - перенавантаження дитячого мозку.

Разом із тим, як показує вивчення обставин виникнення негативних поглядів на дитячий білінгвізм, вони були більшою мірою пов'язані з певними суб'єктивними факторами, перш за все політичними. Проведені дослідження того часу стосувалися природних випадків появи у дітей білінгвізму, що звичайно тісно співіснують із такими політичними питаннями як еміграція, асиміляція, національна ідентичність тощо.

Можна говорити про недосконалість тестів того часу, які застосовувалися під час порівняння розумового розвитку монолінгвів та білінгвів, зокрема у контексті соціально-економічного рівня життя досліджуваних дітей і, відповідно, існуючими у них можливостями розвитку. Оскільки тести на розумовий розвиток проводилися лише на одній мові, навряд чи можна вважати їх об'єктивними по відношенню до незбалансованих білінгвів (Бейкер, 2016: 179-180). Також неоднозначним виявлялося питання змістовного навантаження поняття розум, адже перевірці піддавалися лише академічні знання, в той час коли зміст розуму є значно ширшим. Перевіряючи рівень IQ, піддавався оцінці лише конвергентний тип мислення, в той час як у білінгвів значно розвинений дивергентний тип мислення, який не піддається перевіркам тестами IQ (Бейкер, 2007: 53-54).

Разом із тим, як зазначає зокрема М. Карроу, у випадку формування дитячого білінгвізму у сприятливих умовах, де широко використовуються і цінуються обидві мови, у економічно успішних сім'ях, коли білінгвізм формується як додаткова перевага у розвитку дитини, не існує підтверджень негативних наслідків двомовства (Мендоза, 2010: 69).

Погляди щодо ментального навантаження під час оволодіння дітьми двома мовами більшою мірою пов'язані з неправильним розумінням механізмів оволодіння дітьми другою мовою та ототожненням їх із механізмами, що функціонують під час вивчення мови у дорослому віці та вимагають значного мозкового напруження.

Варто вдатися до висновків нейролінгвістів, які експериментально доводять, що у дошкільному віці діють специфічні механізми оволодіння мовою, які притаманні чи особливо активні лише у цьому віці й із часом значно пригнічуються, зокрема:

1. Механізм сприйняття мови, що передбачає можливість виділення із безперервного потоку мови окремих слів. У результаті дослідження, проведеного американськими науковцями на чолі із Д. Сафран, було доведено, що діти, починаючи із восьми місяців здатні несвідомо фіксувати у мові статистичні закономірності частоти появи поруч певних комбінацій звуків чи складів і, таким чином, виявляти в усній мові окремі слова, та, як наслідок, вибудовувати власний словник (Коста, 2022: 22-26). Цей механізм також функціонує у випадку занурення дитини у двомовне середовище, оскільки кожна мова має свою специфічну закономірність фонетико-фонематичної будови.

2. Механізм розрізнення звуків, який дозволяє відокремлювати навіть самі близкоспоріднені першій мові звуки у мовах, які дитині не знайомі (Коста, 2022: 39-44). Саме цей механізм сприяє тонкій фонетичній чутливості дітей до різних мов і забезпечує можливість сприйняття і подальшого відтворення мізерних фонетичних відмінностей у звучанні подібних звуків у різних мовах. Цей механізм слабшає із зростанням дитини, оскільки увага мозкових структур все більше зосереджується на фонетичних особливостях мови, яка використовується в оточенні дитини (Абделілах-Бауер, 2020: 16-17).

3. Механізм надання словам семантичного значення. Чим молодша дитина, тим природніше оволодівається нею семантичне значення лексики: через гру, у процесі предметно-дійової діяльності. Яскраве емоційне забарвлення процесу оволодіння лексикою дітьми дошкільного віку на противагу заучуванню значення слів у більш старшому віці сприяє стійкому збереженню у пам'яті отриманої таким чином лексики, міцній прив'язці лексеми до предмета, явища чи ознаки, що складає її семантичне значення, і можливості її відновлення навіть за умови тимчасової втрати активного білінгвізму.

4. Механізм засвоєння граматичної складової мови. Наразі у науці не існує єдиної думки щодо походження, будови, елементів, функціонування такого механізму. До ХХ сторіччя панувала біхевіориська теорія, відповідно до якої діти засвоюють граматичну структуру мови, наслідуючи мову дорослих, тобто під впливом «навчання». У подальшому генеративісти на чолі з Н. Холмским представили теорію «універсальної граматики», яка функціонує завдяки існуючому в нашому мозку вбудованому «приладу оволодіння мовою» (LAD), тобто стверджувалося, що оволодіння мовою є вродженою здатністю людини. Були висунуті й інші концепції. Зокрема концепція «швейцарського військового ножа», відповідно до якої дитина народжується із широким набором мозкових систем, які самі по собі не функціонують виключно задля мовлення, хоча результати їх діяльність (здатність до аналізу, категоризації тощо) у своїй сукупності сприяють його виникненню, вибудові граматичної структури мови. Таким чином для сучасної науки питання механізму оволодіння дітьми граматикою мови є відкритим і актуальним. Разом із тим очевидно, що діти здатні сприймати та аналізувати закономірності поєднання слів у мові і таким чином здатні самостійно несвідомо вибудовувати синтаксичні правила та застосовувати їх у подібних ситуаціях, вибудовуючи власні фрази, речення, тобто здатні засвоювати граматичну складову мови без довільного вивчення (Абделілах-Бауер, 2020: 19).

Застосування описаних вище механізмів оволодіння мовою, які звичайно функціонують під час оволодіння дітьми першою мовою, також функціонують і під час оволодіння дітьми другою мовою у дошкільному віці. Проведені дослідження мозку білінгвів, які вивчали другу мову у ранньому дитинстві одночасно із першою мовою показали відсутність різниці у кількості сірої речовини та її розташуванні у порівнянні з монолінгвами, на відміну від білінгвів, які оволоділи другою мовою у більш зрілому віці (Коста, 2022: 146).

Зазначені вище механізми дають змогу формуватися іншомовній комунікативній компетентності у дітей середнього дошкільного віку під час їх звичайної притаманної їх віку провідній діяльності: ігор та взаємодії з дорослими. Таке формування є несвідомим, не викликає додаткових зусиль і таким чином ми говоримо про оволодіння мовою на противагу її вивченню в академічних умовах в результаті довільної діяльності. Разом із тим таке оволодіння виявляється більш тривали за часом оскільки у дітей середнього дошкільного віку процеси мислення, оперування інформацією, аналізу, синтезу та пам'яті перебувають у процесі становлення та розвитку (Бейкер, 2007: 41).

Зазначені вище механізми оволодіння мовою в умовах природного середовища, як стверджують науковці (Абделілах-Бауер, 2020: 85), діють до віку 6 років, після чого починають відходити, а задля формування іншомовної комунікативної компетентності в подальшому задіються інші мозкові ресурси, що обумовлює таке явище як «здатність до мов».

Наразі негативний вплив формування іншомовної комунікативної компетентності у дітей дошкільного віку відхиляють більшість науковців, визначаючи його як нейтральний чи позитивний. Хоча не можна не відзначити існування й в наш час думок щодо негативних наслідків раннього двомовства.

Деякі науковці вказують на згубний вплив білінгвізму на швидкість добору слів, збільшення частоти існування у білінгвів стану «на кінчику язика» (стан, коли людина не може згадати певне слово) (Бейкер, 2016: 181-182; Коста, 2022: 109-118). Разом із тим останні дослідження показали, що вік оволодіння іншомовною комунікативною компетентністю напряму впливає на швидкість добору слів білінгвами, чим менше вік оволодіння словами - тим швидше їх добір у процесі спілкування (Коста, 2022: 114).

Мають місце думки щодо затримки оволодіння словниковим запасом дітьми-білінгвами порівняно з монолінгвами (Грожан, 2013; Мендоза, 2010: 66). Разом із тим, якщо в більшості випадків рахувати сумарно лексикон білінгвів на двох мовах, він виявиться ідентичним (Абделілах-Бауер, 2020: 51) або й значно більшим, ніж у дітей-монолінгвів аналогічного віку, тож справедливим є твердження, що білінгвізм не впливає на формування лексичної пам'яті, а отже і на оволодіння словами. (Коста, 2022: 48, 125).

Інколи зазначається, що раннє формування іншомовної комунікативної компетентності може згубно вплинути на засвоєння рідної мови. Тим не менш варто погодитися із К Бейкером, який зауважує, що вивчення другої мови напроти впливає на краще усвідомлення дітьми особливостей першої і більш чутливе відношення до процесу комунікації та потреб співрозмовника (Бейкер, 2007: 49).

Існують побоювання, що раннє оволодіння іншомовною комунікативною компетентністю може призвести до проблем із самоідентифікацією. Разом із тим дослідження показали, що білінгви не проявляють ніякої різниці із монолінгвами у питаннях екстраверсії чи інтроверсії, тривожності, самозадоволеності, самооцінки, нерішучості, соціалізації, бажання влади та досягнень, щастя (Бейкер, 2007: 103).

У свою чергу щодо природності для мозку процесу освоєння декількома мовами наголошують В. Пенфілд и Л. Робертс, А. Де Хувер, К. Бейкер; щодо однакового розумового і мовленнєвого розвитку дітей білінгвів і монолінгвів виступали Р. Пінтер, Дж. Дарсі, В. Леопольд. Все більше науковців схильні вважати, що двомовство надає людині певні когнітивні переваги (Д. Сперл, В. Ламберт, Л. Риккярделлі, С. Бен-Зеев та ін.).

Так, відповідно Е. Пил и У. Ламберт довели, що, білінгви виявляються значно кращими у виконанні логічних завдань та завдань, пов'язаних із символічним мисленням (Грожан, 2013).

«Білінгви мають переваги в певних вимірах мислення, особливо відхиленого мислення, креативності, ранньої металінгвістичної здатності і комунікативної сенситивності...білінгви усвідомлюють свої мови у ранньому віці, відмежовуючи форму від значення, і готові читати раніше за монолінгвів.. .можуть мати унікальне розуміння світу, відмінне від тих, які мають монолінгви будь-якої мови.» (Бейкер, 2016: 205).

Разом із тим через різноманітність обсягу володіння іншомовної комунікативної компетентності, не кожна дитина-білінгв буде мати розумові переваги над монолінгвом. З цього приводу визначальною є «теорія порогів» Дж. Каммінса, відповідно до якої у відношенні оволодіння двома мовами існують два пороги - верхній і нижній. За першого дитина оволодіває мовленнєвою компетентністю, яка відповідає її віковій нормі, лише в одній мові, і тоді двомовство носить нейтральний характер по відношенню до когнітивного розвитку дитини. Коли ж досягається верхній поріг достатньої згідно із віковими нормами мовленнєвої компетентності в обох мовах, можна говорити про існування у таких дітей-білінгвів переваг у когнітивному розвитку (Бейкер, 2016: 189-191).

Когнітивною перевагою білінгвів, яка не залежить від збалансованості компетентностей у двох мовах, а виникає у результаті постійного, частого та активного використання двох мов, є підвищення рівня контролю та гальмування, тобто ефективніше функціонуюча увага. Завдяки розвиненому механізму лінгвістичного контролю, в основі якого лежать одні й ті ж механізми та задіяні ті ж самі мозкові структури, що й у механізмі функціонування уваги, експериментально доведено, що білінгви краще виконують завдання, що потребують підвищеної уваги та гальмування відволікаючих стимулів (Грожан, 2013). Необхідність переключення у комунікації із мови на мову, білінгвальна комунікація (Коста, 2022: 159), а також розмежування звуків двох мов (Коста, 2022: 162) сприяє кращому у порівнянні із монолінгвами розвитку механізму переключення уваги (Грожан, 2013), що є запорукою формуванню багатозадачності, швидшому та якіснішому переключенню із одного завдання на інше.

Білінгви мають значні переваги у металінгвістичних здібностях (Бейкер, 2007: 6). Більш ранній досвід у питанні мовних відмінностей сприяє більшій обізнаності у цих мовах, вони краще виявляють граматичну правильність чи неправильність мови, власні і чужі помилки в мовленні, мають більш розвинуті метакомунікативні здатності, можуть зрозуміло пояснити певні мовленнєві явища, здатні краще розрізняти інформацію щодо змісту мовлення від інформації про мовну структуру (Грожан, 2013)

Крім того наукові експерименти показали певні об'єктивні переваги білінгвального мозку порівняно з монолінгвальним, такі як більший об'єм та густина сірої речовини, якісні зміни у білій речовини (Коста, 2022: 143-145). Зазначені зміни стосуються лише мозку білінгвів, які оволодівали іншомовною комунікативною компетентністю в ранньому віці (Бейкер, 2016: 186-187, Бейкер, 2007: 43).

Розвинутий у білінгвів механізм «мовленнєвого контролю», який полягає у здатності пригнічення однієї із мов під час продукування іншої (Коста, 2022: 96,99,100) сприяє розвитку лобної та передлобної долей, підкоркових зон головного мозку, а відповідно підвищенню здатностей до планування, контролю, мотивації, означення цілей і їх досягнення.

Оволодіння дитиною другою мовою має безліч переваг, окрім когнітивних.

Зокрема оволодіння другою мовою в дошкільному віці також має переваги, пов'язані з мотивацією. У середньому дошкільному віці такою мотивацією є потреба в отриманні знань, інформації.

Раннє формування іншомовної комунікативної компетентності залишає слід у мозковій пам'яті на все життя людини, зокрема фонетичні знання, отримані дитиною у дошкільному віці залишаються з нею навіть у випадку подальшого зникнення з її мовного оточення другої мови.

Крім того, ряд досліджень показали, що білінгви мають перевагу у оволодінні третьою та наступними мовам. Знання двох мов полегшує засвоєння лексичного та граматичного матеріалу під час вивчення споріднених мов. Більше того, дослідження, проведене під керівництвом В. Маріан, виявило, що білінгви здатні вивчити більше слів із незнайомої мови, ніж монолінгви, та утримувати їх у пам'яті на протязі тижня після сеансу вивчення, що дало можливість зробити висновок щодо володіння білінгвами специфічними механізмами, які полегшують оволодіння лексикою третьої мови (Коста, 2022: 129). У додаток до цього, у білінгвів вже є розвинутим механізм мовного контролю, що відповідає за запобігання несвідомих мовних інтерференцій, який є одним для усіх мов і автоматично застосовується і до третьої мови.

Діти-білінгви середнього дошкільного віку демонструють більший рівень емпатії та здатності поставити себе на місце іншого у порівнянні із дітьми- монолінгвами (Коста, 2022: 132-137). Як доведено експериментальними дослідженнями діти білінгви у віці 4-6 років краще за монолінгвів справляються із завданнями на так звану «егоцентричну прив'язаність» (Бейкер, 2016: 6).

Діти-білінгви за умови, якщо їх мови належать до спорідненої системи письма, показують переваги у ранньому оволодінні грамотою (Грожан, 2013). Вони краще ніж монолінгви розпізнають написані слова, їм легше дається розуміння і розрізнення усної і письмової системи мовлення, звуків і букв, чому сприяє вже раніше отримане усвідомлення існування двох мовленнєвих систем, що робить їх мислення більш розкутим (Бейкер, 2007: 51-52).

Усе наведене вище свідчить, що сучасна наука визначає влив білінгвізму на розвиток дітей середнього дошкільного віку в більшій мірі як позитивний. Разом з тим розгалуженими в науковій думці також виявляються питання коли і якими методами починати формувати у дітей зазначеного віку іншомовну комунікативну компетентність.

Так, щодо оптимального віку формування у дітей іншомовної комунікативної компетентності класики педагогічною думки, серед яких можна назвати Я.А. Коминського та К.Д. Ушинського, притримувалися негативних поглядів на навчання іноземним мовам в дошкільному віці. Інші дослідники оптимальним віком формування у дітей іншомовної комунікативної компетентності вважають дошкільний вік і пропонують починати навчання другої мови із 3 років (Д. Писарєв, Е. Пулгрема, М. Монтессорі) чи навіть із народження (В. Пенфільд. Б. Абделіх-Бауер, К. Бейкер, А. Богуш, С. Жаботинська).

Очевидно, що негативні погляди науковців на оволодіння дітьми другою мовою в дошкільному віці спровоковані поміж іншого з методом формування іншомовної комунікативної компетентності, зокрема шляхом довільного вивчення в академічних умовах.

Дійсно вивчення другої мови в дошкільному віці виявляється неможливим через довільність цієї діяльності, що суперечить психологічним особливостям дитячого розвитку у цьому віці. Для дошкільників єдиним доцільним способом формування іншомовної комунікативної компетентності є оволодіння мовою під впливом мовного середовища.

Висновки та перспективи подальших розвідок у даному напрямку

Особливість формування іншомовної комунікативної компетентності у дітей середнього дошкільного віку виявляється у: по-перше природності цього процесу з огляду на функціонування природних механізмів оволодіння мовою, що виключає мозкове напруження; по друге у виключній ефективності з огляду на якість засвоєння мови в порівнянні з академічним вивченням іноземної мови; по-третє у тривалості за часом; по-четверте у особливому позитивному впливі на когнітивні та інші здібності дитини, загальний розвиток.

З огляду на особливості психічного розвитку дітей середнього дошкільного віку формування іншомовної комунікативної компетентності повинно відбуватися несвідомо шляхом оволодіння мовою під впливом мовного середовища, що виключає довільне навчання.

ДЖЕРЕЛА І ЛІТЕРАТУРА

Анісімова, A. T., Попова, I. С. (2016). Білінгвальний мозок та засвоєння іноземних мов. Дніпро: Ліра.

Бейкер, К. (2016). Онови білінгвальної освіти і білінгвізму. Дніпро: Ліра.

Фещенко, A. (2023). Міністр освіти розповів скільки українських школярів перебуває за кордоном. Гравком. URL: https://glavcom.ua/country/science/ministr- osviti-rozpoviv-skilki-ukrajinskikh-shkoljariv-perebuvaje-zakordonom-899672.html.

Шнуровська, Л.В. (2012). Нейрологія білінгвізму: факти та ознаки. Вісник КНЛУ. Серія Філологія, 16(2), 150-157.

Abdelilah-Dauer, B. (2020). El Desafio del bilinguismo. (Tercera edicion). Morata.

Baker, C. (2007). A Parents' and Teachers' Guide to Bilingualism. (3rd Edition). Multilingual Matte.

Balkan, L. (1979). Los efectos del bilinguismo en las aptitudes intelectuales. Madrid: MAROVA SL.

Costa, A. (2022). El cerebro bilingue. (Cauarta reimprecion). DEBATE.

De Houwer, A. (2009). An Introduction to bilingual Development, MM Texbooks. Multilingual Matters .

De Mejia, A.-M. (2018). Immersion Education in the Early Years. T. Hickey (Eds.). (1st ed.). Routledge.

Grosjean, F., Li, P. (eds.). (2013). The Psycholinguistics of Bilingualism. Chichester, UK: Wiley-Blackwell.

Jansen, S., Higuera del Moral, S., Barzen, J. S., Reimann, P., Opolka, M. (2021). Demystifying Bilingualism: How Metaphor Guides Research towards Mythification. Springer Nature.

Lightbown, P., Spada, N. (2013). How Languages are Learned (4th Edition).

Mendoza, F. (2010). Primera infancy, dilinguismo y educacion infantile. Mexico: Trillas.

Mishra, R. K. (2018). Bilingualism and Cognitive Control. (1st ed). Springer.

Paradis, M. (2004). A Neurolinguistic Theory of Bilingualism. John Benjamins Publishing Company.

Schwartz, М. (2018). Preschool Bilingual Education: Agency in Interactions Between Children, Teachers, and Parents. Springer.

REFERENCES

Anisimova, A. T., Popova, I. S. (2016). Bilinhvalnyi mozok ta zasvoiennia inozemnykh mov [Bilingual brain and learning foreign languages]. Dnipro: Lira [in Ukrainian].

Baker, C. (2016). Osnovy bilinhvalnoi osvity i bilinhvizmu [Foundations of Bilingual Education and Bilingualism]. Dnipro: Lira [in Ukrainian].

Feshchenko, A. (2023). Ministr osvity rozpoviv skilky ukrainskykh shkoliariv perebuvaie za kordonom [The Minister of Education told how many Ukrainian schoolchildren are abroad]. Hlavkom. URL: https://glavcom.ua/country/science/ ministr-osviti-rozpoviv-skilki-ukrajinskikh-shkoljariv-perebuvaje-zakordonom- 899672.html [in Ukrainian].

Shnurovska, L.V. (2012). Neirolohiia bilinhvizmu.faktory ta oznaky [Neurology of bilingualism: factors and signs]. Visnyk KNLU. Seriia Filolohiia, 16(2), 150-157 [in Ukrainian].

Abdelilah-Dauer, B. (2020). El Desafio del bilinguismo. (Tercera edicion). Morata [in Spanish].

Baker, C. (2007). A Parents' and Teachers' Guide to Bilingualism. (3rd Edition). Multilingual Matte [in English].

Balkan, L. (1979). Los efectos del bilinguismo en las aptitudes intelectuales. Madrid: MAROvA SL [in Spanish].

Costa, A. (2022). El cerebro bilingue. (Cauarta reimprecion). DEBATE [in Spanish].

De Houwer, A. (2009). An Introduction to bilingual Development, MM Texbooks. Multilingual Matters [in English].

De Mejia, A.-M. (2018). Immersion Education in the Early Years. T. Hickey (Eds.). (1st ed.). Routledge [in English].

Grosjean, F., Li, P. (eds.). (2013). The Psycholinguistics of Bilingualism. Chichester, UK: Wiley-Blackwell [in English].

Jansen, S., Higuera del Moral, S., Barzen, J. S., Reimann, P., Opolka, M. (2021). Demystifying Bilingualism: How Metaphor Guides Research towards Mythification. Springer Nature [in English].

Lightbown, P., Spada, N. (2013). How Languages are Learned (4th Edition) [in English].

Mendoza, F. (2010). Primera infancy, dilinguismo y educacion infantile. Mexico: Trillas [in Spanish].

Mishra, R. K. (2018). Bilingualism and Cognitive Control. (1st ed). Springer [in English].

Paradis, M. (2004). A Neurolinguistic Theory of Bilingualism. John Benjamins Publishing Company. [in English].

Schwartz, М. (2018). Preschool Bilingual Education: Agency in Interactions Between Children, Teachers, and Parents. Springer [in English].

Размещено на Allbest.ru