Методика вивчення нормативних та методологічних джерел з формування концепції становлення фахівця

Размещено на http://www.allbest.ru/

Центральноукраїнський державний університет імені Володимира Винниченка

Методика вивчення нормативних та методологічних джерел з формування концепції становлення фахівця

Садовий Микола Ілліч

доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри технологічної та професійної освіти

Трифонова Олена Михайлівна доктор педагогічних наук, професор, доцент кафедри природничих наук і методик їхнього навчання

Анотація

У статті запропонована методика дослідження нормативних джерел та аналізу досліджень науковців з проблеми формування концепції становлення й розвитку вищих навчальних закладів Німеччини на початку ХІХ століття. Виявлено організаційні та змістові тенденції революційних перетворень змісту вищої освіти, виявлено наукову цінність еволюції світоглядної ліберальної моделі вищих навчальних закладів Німеччини. Окреслено розуміння тодішньої парадигми цілісного навчально-дослідницького процесу підготовки компетентних фахівців із власною національною специфікою. Сформовано концепцію формування Берлінського вищого навчального закладу, яка складається з шести компонентів, об'єднаних у блоки показників. Здійснено аналіз понять таких блоків та визначено тенденції їх розвитку в майбутньому. У подальшому доцільно провести дослідження принципів організації та розвитку Берлінського вищого навчального закладу з метою вивчення кращого досвіду для наслідування.

Ключові слова: компоненти, показники, парадигма, модель ліберальної освіти, нормативні документи, методологія.

Abstract

THE METHOD OF STUDYING NORMATIVE AND METHODOLOGICAL SOURCES ON THE FORMATION OF THE CONCEPT OF BECOMING A SPECIALIST

Sadovyi Mykola

Doctor of Pedagogical Sciences, Full Professor, Head of the Department of Technological and Vocational Education

Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State University

Tryfonova Olena

Doctor of Pedagogical Sciences, Full Professor, Associate Professor at the Department of Natural Sciences and Teaching Methods

Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State University

Introduction. Perspectives on the development of reforms in Ukraine need to take a two-pronged view. The first direction is related to the study and critical analysis of the Ukrainian 30-year experience. The second direction reflects the analysis of the results of the European educational reforms of the 17th - 20th centuries. This period is instructive for Ukrainian reforms. Among these reforms were the radical activities of V. Humboldt and his associates. We can call this period the first educational revolution in Europe.

Purpose. The article aims to research normative documents and ideas of the authors of revolutionary changes in the activities of German universities on the example of the Berlin higher educational institution, to form the structure and content of the concept of such changes.

Methods. Historical and genetic analyses were used.

Results. We proceeded from the conclusions of researchers who examined the effectiveness of reforming European universities in the late 18th and early 19th centuries. We have formed a structural and logical diagram of the concept of a model of liberal education. Its construction is based on conclusions from the analysis of the normative base of sources and fundamental research of V. Humboldt, the work of I. Kant, F. Schiller, F. Schleiermacher, J. Fichte and others.

Originality. The proposed model contains 6 interrelated components: effectiveness of educational activity; academic freedom; interactivity, Socratic dialogue; priority of general educational training over professional training; political neutrality; development of competencies, not the sum of knowledge. These components interact with each other.

Conclusion. The concept has a leading neo-humanist idea, where the essence of education is the selfless search for truth and self-improvement. Currently, the definition of «adult citizen» is being considered, which should cover the competencies of a graduate of a higher education institution. It means that the graduate must fully act boldly, independently, and responsibly. The characteristics specified in the concept are derived from an analysis of the normative sources of Berlin University's founders. Defined values cannot be imposed from the outside or be abstract. In the future, it is advisable to study of the principles of organization and development of the Berlin higher education institution to study the best experience for imitation.

Keywords: Components, Indicators, Paradigm, Model of Liberal Education, Regulatory Documents, Methodology.

Постановка проблеми

Перспективи розвитку реформ в Україні доцільно розглядати через призму заломлення у двох напрямках: через вивчення та критичний аналіз українського більше ніж 30 -річного досвіду та через аналіз результатів європейських освітянських реформи XVII-XX століть, бо цей тривалий період є повчальний для вітчизняних реформ. Серед цих реформ окремого вивчення заслуговує радикальна діяльність В. Гумбольдта, його однодумців: І. Канта, Ф. Шлеєрмахера, Й. Фіхте та інших під час наукової революції і становлення освітньої парадигми в Берлінському університеті у 1809-1810 рр. [7; 9; 10; 13]. Цей період можна назвати першою освітньою революцією в Європі.

Революційні організаційні зміни на шляху подолання кризи в діяльності університетів Європи після другої світової війни вніс Болонський процес. Із запізненням Україна приєдналася до цього процесу 2005 р.

На початку 20-х років нинішнього століття в діяльності не лише європейських університетів стала проявлятися тенденція до формування науково-дослідних та освітянських університетських транснаціональних корпорацій. Для науковців й управлінців в Україні є актуальною проблема аналізу нормативних документів більше ніж 200-річних реформ європейських університетів, результативності Болонського процесу та за одержаними висновками окреслення еволюції реформ освіти в Україні з урахуванням законів про освіту. Відправною точкою, на нашу думку, є здійснення аналізу методики формування концепції моделі ліберальної освіти Берлінського вищого навчального закладу (назва згідно із статутом закладу) під керівництвом В. Гумбольдта.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Загальноприйнятим є розуміння лібералізму як індивідуальної свободи людини, щор є правовим базисом суспільства й економічного ладу. Дослідженням європейських і вітчизняних нормативних джерел щодо формування ліберальної освіти займалися О. Богдашина, М. Галів, І. Глухоман, Н. Гупан, І. Карбулицкий, А. Кришко, Л. Круглова, В. Курінний, В. Лисий, О. Радченко, В. Семенов, О. Сухомлинська, К. Узбек, С. Черкашин та ін.

Вони дійшли висновку, що ідея ліберальної освіти бере початок з твору мислителя древності Тіта Лівія «Історія від заснування міста» [5].

У ХІХ ст. народи Європи прагнули до національної державності, що потребувало ліберальних перетворень. Це особливо проявлялося в Німеччині та Австро-Угорській імперії та ряді інших держав.

Отже, у XVII-XVIII ст. в силу становлення держав Європи в організацію та зміст науки й освіти все більше проникають ліберальні ідеї буржуазного, соціального, національно-консервативного характеру.

Є. Гребінка, Д. Духнович, М. Максимович, Г. Квітка-Основ'яненко, І. Срезневський та ін. стояли біля витоків формування й поширення ліберальних поглядів в Україні [1].

Деякі ідеї ліберальної освіти в Україні започаткував В. Сухомлинський [1] шляхом запровадження елементів філософсько-антропологічної педагогіки радості та любові, створення специфічного середовища школи, сім'ї, громадськості, керівників виробництва. Проте помітного впливу на нинішню практику освітнього процесу його теоретичні обґрунтування до цього часу не зазнали.

У цьому зв'язку є необхідність по-новому переосмислити неогуманістичну університетську реформу В. Гумбольдта, І. Канта, Ф. Шіллера, Ф. Шлеєрмахера, Й. Фіхте, [7; 9; 10; 12; 13], які заклали теоретичні та практичні основи ліберальної освіти.

Таке наукове дослідження виконується в рамках науково -дослідної програми фонду іменної стипендії Верховної Ради України для молодих учених - докторів наук за 2022 рік на тему «Методична система розвитку інформаційно-цифрової компетентності майбутніх учителів природничих наук» (держ. реєстр. № 0122U201930 з 2022 р.) [3].

Мета статті полягає в дослідженні нормативних документів та ідей авторів революційних змін у діяльності університетів Німеччини на прикладі Берлінського вищого навчального закладу, формуванні структури і змісту концепції таких змін. навчальний революційний організаційний освіта

Методи дослідження: історико-генетичний аналіз радикальних реформ в університетській науці й освіті Берлінського вищого навчального закладу, їх організаційних та інших функцій.

Виклад основного матеріалу

Виходячи з висновків дослідників, що розглядали результативність реформування університетів Європи кінця XVIII-початку XIX століття та ідеї В. Гумбольдта і його сподвижників щодо створення ліберальної моделі Берлінського вищого навчального закладу, ми сформували структурно-логічну схему концепції моделі (рис. 1). В основі її побудови висновки з аналізу нормативної бази джерел і фундаментальних досліджень В. Гумбольдта (заявка на реєстрування Берлінського університету від 24 липня 1809 р., Статут вищого навчального закладу, навчальні плани та ін.), роботи І. Канта, Ф. Шіллера, Ф. Шлеєрмахера, Й. Фіхте [8; 9; 10; 13].

У ході вивчення різних точок зору дослідників щодо результативності проведеної реформи в Німеччині на початку ХІХ ст. та праць авторів концепції Берлінського вищого еавчального закладу 1809 - 1810 рр. ми виділили шість блоків, які складаються з компонентів і показників концепції (рис. 1). По кожній складовій створили структуру й зміст.

У змісті концепції ми виділили в окремий блок компоненту ефективність освітньої діяльності, яка складається із семи показників і розкриває нормативну базу й закономірності розвитку освітньої складової Берлінського вищого навчального закладу. Підставою для такого виділення є висновки авторів концепції.

На нашу думку, ідею про ефективність та закономірності освітньої діяльності й розвитку людини ґрунтовно розкрив І. Кант у роботі «Ідея загальної історії у всесвітньо-громадянському плані». Зокрема, він аналізував ідею, що всі природні задатки живої істоти призначені для досконалого і доцільного розвитку [4].

В іншій праці «Відповідь на запитання: Що таке Просвітництво» І. Кант увів поняття критичного мислення: «як здатність самостійно розмірковувати і виносити, керуючись раціональними правилами, автономні судження» [10, с. 35]. Учений висловив думку, що в суспільстві можна виявити частину особистостей, що здатні критично мислити, бути самостійним, які аналітико-синтетично дотримуються думок інших людей. Учений мав особливу думку щодо вимог до особистостей з дипломом про вищу освіту, які мають бути покликані вільно висловлювати власні думки. Це стосується і людей з науковим ступенем. Якщо є інакше, то це вже не проблема стану науки, а вада системи підготовки кадрів. Звідси випливає і сутність такого поняття, як плагіат. Узагальнивши думки І. Канта, ми виділили комплексні показники: критичне мислення, громадянська відповідальність та розвиток здібностей упродовж життя. Комплексні показники є більш змістово вагомими порівняно з іншими показниками.

До показників компоненти ми також віднесли поняття: природа, суспільство, розвиток вроджених задатків, продуктивність навчання й учіння.

Визначена компонента знайшла відображення в змісті документа «Про зовнішню та внутрішню організацію вищих навчальних закладів у Берліні», яку підготував В. Гумбольдт. Учений розглянув екзистенціональну сутність діяльності особистості та стверджував, що: він однозначно визначає науку як дослідження, але не як традицію. Цілком у дусі Платона В. Гумбольдт уявляє науку як певне незавершене прагнення до мудрості. В. Гумбольдт наголошує на баченні в дослідженні істотної ідеї, потребі знаходити задоволення в ході цього процесу. «Справжня мета людини - не та, яку ставлять йому мінливі нахили, а та, яку наказує вічно незмінний розум, - це найбільш пропорційний розвиток його здібностей в одне ціле» [9, с. 230].

Показники компоненти концепції ми вбачаємо у творах Й. Фіхте в частині теоретичного моделювання розвитку світової історії, в обов'язковості естетичного виховання студентів, а у Г. Гегеля - в ідеї всестороннього розвитку всіх здібностей, зокрема, мислитель чи не вперше методологічно розкрив зміст поняття «розвиток здібностей особистості впродовж усього життя» [2; 8].

Рис. 1. Структурно-логічна схема концепції моделі ліберальної освіти Берлінського вищого навчального закладу 1809-1810 рр.

У наступному блоці розвиток компетенцій, а не суми знань ми окреслили думки визначних учених, які нами віднесено до показників. У проєкті організаційних і змістових начал моделі ліберальної освіти її автори тривалий час розглядали співвідношення знаннєвої та професійної парадигм. Подібну думку висловлював один із перших натурфілософів Геракліт, який у підсумку зазначив, що багатознанєвість розуму не научає, інакше воно навчило б Гесіода і Піфагора, а також Ксенофана і Гекатея. Фактично така думка поклала початок поняттю компетентності та компетентнісного підходу в теорії та практиці навчання. Звідси ми робимо висновок, що автори ліберальної моделі вищого навчального закладу вважали, що основним завданням є розвивати власні здібності суб'єктів навчання, а не їхню енциклопедичність. Відповідно, знання формуються для того, щоб люди ними користувалися на практиці. Звідси випливає компонента: розвиток компетенцій упродовж усього життя, а не суми знань.

Філософ Ф. Шлеєрмахер виокремлював у моделі ліберальної освіти універсальність та загальність компетентностей студентів. Він був схильним до обов'язковості забезпечення студентів ґрунтовними філософськими знаннями. «Нефілософські» види дослідницької діяльності мають бути спрямовані на одержання нових конкретних знань, на проведення спостережень і експериментів і складати суму знань. Це мають забезпечувати відповідні структурні підрозділи. Такі ідеї стали передумовою успішності нового типу університету в процесі реалізації єдності дослідження і навчання у відповідності до університетської моделі [13].

В. Гумбольдт підтримав Й. Фіхте. Вони вважали, що студенти першого курсу у вищих навчальних закладах мають вивчати філософію науки, досконало пізнати саму ідею науки, тобто оволодіти методологією пізнання і на цій основі в наступному оволодіти спеціальними дисциплінами.

Такий підхід випливав і з філософського вчення Г. Гегеля [2].

Отже, реформатори освіти вважали, що за пропонованими способами навчання будуть ефективно розвиватися талант, самостійність, погляди студентів. Такий підхід частина дослідників називає гумбольдтівською моделлю вільних мистецтв та наук. Це дещо розходилося з політикою держави в частині підготовки якраз професійних фахівців. І. Кант у цьому руслі обґрунтовував процеси пошуку істини студентами в науках і закликав діяти за розумом, а не за вказівками уряду [6, с. 26].

Ф. Шіллер висловив думку, що навчатися молоді заради майбутнього заробітку є негативним явищем, і вона сприйнята була організаторами Берлінського вищого навчального закладу [12].

Частково цей принцип реалізується у постанові Кабінету Міністрів України № 1392 від 23.11.2011 року «Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти» та в концепції Нової української школи.

Важливим в організації освітньої діяльності є блок «академічна свобода». Цей блок містить комплексний показник «самостійний діяльнісний розвиток», що включає показники: «діяльне перетворення світу», «особистий досвід».

Один з ініціаторів реформування Берлінського університету Ф. Шлеєрмахер у своїх дослідженнях обґрунтував поняття свободи як головного стрижня в житті кожної людини [13, с. 218-308] і запропонував В. Гумбольдту включити це поняття до принципів діяльності вищого навчального закладу. Для людства розвиток свободи є основною і необхідною умовою її функціонування.

Й. Фіхте поділяв роздуми Ф. Шлеєрмахера, що для вищого навчального закладу академічна свобода проявляється у свободі учіння та свободі навчання. Розглядаючи поняття «свобода учіння», учені наголошували, що немає ніякого обмеження розуму для вибору досліджень та учіння. У цьому зв'язку до модернізації Берлінського університету згідно з нормативними документами була чітка регламентація навчальних предметів за кожним викладачем кафедри. Передбачалося, що кожен студент має обов'язково прослухати визначені навчальним планом дисципліни. За принципами реформування визначалися дві особливості: необмежена дослідницька діяльність викладачів; створення конкурентного наукового й освітнього середовища [13, с. 218-308].

Далі В. Гумбольдт говорив: «Крім свободи, розвиток людських здібностей вимагає ще й іншої умови, хоч і тісно пов'язаної зі свободою, - різноманітності ситуацій» [9, с. 233].

Услід за В. Гумбольдтом Ф. Шіллер висловлює думку: «Людина зрозуміє тим більшу частину світу, тим більше форм створить вона поза собою, чим більшою силою і глибиною буде мати її особистість, чим більшу свободу набуде її розум» [12, с. 291-292].

До концепції відносимо і комплексний показник, який складається з конкретних показників: «якість результатів навчання»; «навчитися настільки, щоб учитися самому по собі». Ефективне навчання завжди супроводжується самостійними зусиллями особистості щодо засвоєння основ наук для оволодіння спеціальністю, що повною мірою пов'язане зі свободою діяльності суб'єктів навчання.

Ідея забезпечення якості результатів навчання студентів була завжди актуальною. Її детально досліджували в нормативних документах В. Гумбольдт у «Кенінсберському навчальному плані», Й. Фіхте у «Дедуцірованому плані вищого закладу в Берліні», де проводиться ідея, що учень (студент) дозрів, коли він в інших вивчився настільки, що в змозі тепер учитися сам по собі [7, с. 94-204].

Інші вчені, зокрема, Ф. Шлеєрмахер, називали університет закладом, де студенти оволодівають здатністю навчити себе навчати [13, с. 238].

На основі думок мислителів ми окремо виділили в блоці показник «самостійно навчатися самому по собі», у чому і полягає освітня місія суб'єктів навчання. Дослідницька робота не повинна, на думку Ф. Савиньї, здійснюватися за примусом, «а відповідно до звичаїв і схильностей цеху вчених», проте певною мірою залежить «від важливого фактору, без якого вона не могла б існувати, а саме від стану свободи навчання, котрий ми маємо» [11, с. 285].

У наступному блоці концепції «політична нейтральність» вищого навчального закладу розглянуто комплексний показник - «середовище без помітного партійного впливу», який включає поняття: відкритість вищого навчального закладу для дискусій; невтручання держави у зміст освіти вищого навчального закладу; відлучення церкви від науки та освіти. Проте згідно з чинними на той час нормативними документами цього не сталося.

У ході дослідження нами встановлено, що витоки поняття політичної нейтральності у навчанні беруть початок із розвитку науки мислителями Древнього світу. Тоді наукові дискусії були вільними, а всі знання доступні кожному і не було таємниць. Пізніше, за Нового часу, держава, церква поступово нормативними нормами підкорили науку й освіту своїм інтересам. Другим коротким періодом відкритої нейтральності науки та освіти були 20-ті - початок 30-х років ХХ ст.

В. Гумбольдт мав чітку позицію: «Держава не повинна розглядати університет ані як гімназію, ані як спеціальну школу, і не повинна використовувати свою академію як технічну чи наукову депутацію. Вона не повинна в цілому вимагати від навчальних закладів, щоб вони безпосередньо і негайно сполучалися з ним, але йому слід дотримуватись внутрішнього переконання в тому, що, якщо вони досягають своєї мети, то вони досягають і її мети. Виходячи з більш високої точки зору, котра охоплює набагато більше, можна використовувати сили і важелі, відмінні від тих, котрі держава здатна допустити в звичайному русі» [6, с. 40].

У XVIII-ХІХ столітті в німецькій класичній філософії найбільш послідовно і ґрунтовно Ф. Шлеєрмахер відстоював тезу про неприпустимість втручання держави у життя університетів. Він і запропонував внести до нормативних документів з організації Берлінського вищого учбового закладу тезу про політичну нейтральності діяльності. Одночасно, будучи професором теології, вчений зводив релігію до абсолютно самостійної відносно розуму, психологічної основи особистості [13, с. 232]. У зворотному випадку вищий учбовий заклад скочується до рівня простої установи, що використовується у своїх цілях державою [13, с. 232].

До цієї ідеї Ф. Шлеєрмахера європейська освіта знову повернулася після другої світової війни і значно реалізувалася у Болонській декларації.

Блок концепції інтерактивності і сократичного діалогу у моделі свободної освіти в частині інтерактивності використовує ідею сократівської форми діалогу. Розвиваючи цю ідею Й. Фіхте сформував вимоги до студентів та викладачів. Викладач дає інформацію і створює ситуацію, що спонукає до діяльності. Далі розрізняється діяльність учнів (студентів) та діяльність викладачів. Перші працюють з цією інформацією, а другі мають можливість спостерігати за діяльністю тих, хто навчається, оцінювати рівень самостійності та уміло пропонувати суб'єктам навчання новий матеріал. Тоді виникає дискусія, діалог. Так сократівська у німецькій моделі свободної освіти перетворилася у нову ідею інтерактивності орієнтовану на особистісно зорієнтовану комунікацію. В результаті до початку ХІХ ст. домінуюча лекційна система в університетах у значній мірі поступилася семінарам, практичним і лабораторним роботам, що спонукало до виникнення дослідницьких інститутів, центрів. Це і була інституційно-організаційна революція (закріплена нормативними документами) в німецькій моделі дослідницького інтерактивного навчання в університетах. Із книгодрукуванням виникла нова медійна ситуація, коли суб'єкти навчання стали мати доступ до доступної книги з розворотом, де був текст, рисунки, схеми [7; 8].

Й. Фіхте у роботі «Виведений навчальний план вищого навчального закладу, який буде створено в Берліні» запропонував використання медіа у сфері освіти, що було початком медійної революції. Він вважав, що просте сприймання суб'єктами навчання усної чи письмової інформації веде до того, що таке «стає правилом страждаюча пасивність і знищується прагнення до самостійної діяльності» [7, с. 97-204].

Ф. Кітлер дослідив вплив інтерактивності у навчанні студентів і створив принципи теоретичної рефлексії, де вивчив проблему впливу медіальності на результати формування в особистості уявлення про світ. Розглядаючи цю проблему Г. Гегель наголосив на конфігурації суб'єктивності в процесі читання та письма [2].

Ф. Шлеєрмахер розвиває цю ідею Ф. Шіллера. Вона набула визнання у всій німецькій класичній філософії університетів. Запропонована теорія двох елементів нової форми лекційної комунікації. Перший елемент - «популярний», тобто націлений на роботу з конкретною аудиторією. Він полягає в тому, щоб розпізнати стан аудиторії, з якою має справу викладач, зрозуміти, чого їй бракує і як це «незнання» має бути усунене. Другий елемент - «продуктивний»: викладач «не повинен розповідати про те, що він знає, але репродукувати свій власний акт пізнання не тільки накопичуванням відомостей, а й безпосередньо споглядали і, споглядаючи, відтворювали діяльність розуму в процесі породження пізнання» [13, с. 252].

Ф. Савиньї запропонував кадрову структуру, яка включала ординарних професорів, позаштатних професорів і приват-доцентів. Її зберіг у подальшому Ф. Шлеєрмахер, який після В. Гумбольдта був ректором [11, с. 270-308].

Розглядаючи проблему якості підготовки фахівців, Ф. Шлеєрмахер зробив деякий прогноз- застереження: «Неминуче буде те, що багато хто з абсолютно непридатних для заняття наукою осіб прийдуть в університет, утворивши в ньому найчисельнішу групу студентства» [13, с. 51].

Розглядаючи якість навчання І. Кант визнавав незалежний від авторитету особи розум, котрий цікавиться лише наукою, а також визнавав ідеал раціональної, критичної та теоретичної науки [10, с. 60-63].

Висновки

Таким чином, створена нами концепція становлення фахівця за моделлю Берлінського вищого навчального закладу у всіх шести блоках має провідну неогуманістичну ідею, де суть освіти полягає в безкорисливому пошуку істини й самовдосконалення. Нині в цьому плані розглядається поняття «повнолітній громадянин», яке має охопити компетенції випускника закладу вищої освіти. Це означає, що випускник повинен діяти сміливо, самостійно, бути відповідальним за свої рішення, самостійно виробляти критерії оцінювання дій. Якраз у виокремленій нами концепції вказані характеристики, визначені на основі аналізу нормативної джерельної бази та праць фундаторів Берлінського вищого навчального закладу, пізніше університету. Визначені цінності не можуть бути нав'язані ззовні чи бути абстрактними. У подальшому доцільно провести дослідження принципів організації та розвитку Берлінського вищого навчального закладу з метою вивчення кращого досвіду для наслідування.

Список використаної літератури

1. Богдашина О. Позитивізм в історичній науці в Україні (60-ті рр. ХІХ-20-ті ХХ ст.). Харків: Апостроф, 2010. 480 с.

2. Гегель Г. В. Ф. Основи філософії права, або природне право і державознавство / пер. з нім. Р. Осадчук, М. Кушнір. Київ: Юніверс, 2000. 329 с.

3. Про призначення у 2022 році іменних стипендій Верховної Ради України для молодих учених - докторів наук: постанова Верховної Ради України від 01 грудня 2022 р. № 2791-IX.

4. Семенов В. Г. И. Кант «идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане». Вісник НТУУ «КПІ». Філософія. Психологія. Педагогіка. 2010. № 1(28). С. 53-60.

5. Тит Лівій - історія Риму від заснування міста: у 3 томах. Київ: Пам'ятники історичної думки, 1991. Т. 2. 528 с.

6. Черкашин С. В. Розвиток вищих навчальних закладів Німеччини: історичний та педагогічний аспекти: монографія. Харків: Вид-во Іванченка І. С., 2018. 528 с.

7. Fichte J.G. Deducirter Lehrplan einer zu Berlin zu errichtenden hoheren Lehranstalt (1807). S. 204. In: J.G. Fichte (Hrsg.). VIII. Berlin, 1971. S. 112.

8. Fichte J.G. Die Bestimmung des Menschen. Vossische Buchhandlung. Berlin, 1956. 338 s.

9. Humboldt W. Uber die innere und auhere Organisation der hoheren wissen-schaftlichen Anstalten in Berlin. Grundungstexte: Johann Gottlieb Fichte, Friedrich Da-niel Ernst Schleiermacher, Wilhelm von Humboldt / mit einer editorischen Notiz vonR. vom Bruch. Berlin: Humboldt-Universitat zu Berlin, 2010. S. 229-241.

10. Kant I. Der Streit der Fakultaten. Leipzig, Verlag Philipp Reclam jun., 1984. 152 s.

11. Savigny F.C. von. Wesen und Wert der deutschen Universitaten (1832). S. 270-308. In: Vermischte Schriften, Bd. 4. Berlin, 1850. 386 s.

12. Scheler M. Universitat und Volkshochschule.1921. S. 389.

13. Schleiermacher F.D.E (1808). Gelegentliche Gedanken uber Universitaten in deutschem Sinn. Teoksessa Ernst Anrich (toim.) Die Idee der deutschen Universitat, S. 218-308. Darmstadt. Herman Gentner Verlag, 1956. 356 s.

References

1. Bohdashyna, O. (2010). Pozytyvizm v istorychniy nautsi v Ukrayini (60-ti rr. Х1Х - 20-ti ХХ st.) [Positivism in historical science in Ukraine (1960-1920)]. Kharkiv: Apostrof. [in Ukrainian].

2. Hehel, H. (2000). Osnovy filosofiyi prava, abo pryrodne pravo i derzhavoznavstvo [Fundamentals of Philosophy of Law, or Natural Law and State Studies]. Kyiv: Yunivers. [in Ukrainian].

3. Postanova Verkhovnoi Rady Ukrainy Pro pryznachennia u 2022 rotsi imennykh stypendii Verkhovnoi Rady Ukrainy dlia molodykh uchenykh - doktoriv nauk : vid 01 hr. 2022 r. № 2791-IX. [Resolution of the Verkhovna Rada of Ukraine on the appointment in 2022 of nominal scholarships of the Verkhovna Rada of Ukraine for young scientists - doctors of sciences from December 1, 2022, № 2791-IX]. (2022).

4. Semenov, V.H. (2010). Y. Kant «ydeya vseobshchey ystoryy vo vsemyrno-hrazhdanskom plane» [I. Kant «The idea of universal history in the world-civil plan»]. Visnyk NTUU «KPI». Filosofiya. Psykholohiya. Pedahohika - Bulletin of NTUU«KPI». Philosophy. Psychology. Pedagogy, 1(28), 53-60. [in Ukrainian].

5. Tyt Liviy - istoriya Rymu vid zasnuvannya mista [Titus Livy - the history of Rome from the founding of the city] (2nd vol.) (1991). Kyiv: Pamiatnyky istorychnoi dumky. [in Ukrainian].

6. Cherkashyn, S.V. (2018). Rozvytok vyshchykh navchalnykh zakladiv Nimechchyny: istorychnyi ta pedahohichnyi aspekty [Development of Germany higher educational institutions: historical and pedagogical aspects]. Kharkiv: Vyd-vo Ivanchenka I.S. [in Ukrainian].

7. Fichte, J.G. (1871). Deduzirter Lehrplan einer zu Berlin zu errichtenden hoheren Lehranstalt [Deduced curriculum of a higher educational institution to be established in Berlin]. Grundungstexte - Founding Texts, Article 1807. [in German].

8. Fichte, J.G. (1956). Die Bestimmung des Menschen [The destiny of man]. Berlin: Vossische Buchhandlung. [in German].

9. von Humboldt, W. (2010). Uber die innere und aufiere Organisation der hoheren wissen-schaftlichen Anstalten in Berlin [On the internal and external organization of the higher scientific institutions in Berlin]. Grundungstexte - Founding Texts, Article 1809/10. [in German].

10. Kant, I. (1984). Der Streit der Fakultaten [The dispute of the faculties]. Leipzig: Verlag Philipp Reclam jun. [in German].

11. von Savigny, F.C. (1850). Wesen und Wert der deutschen Universitaten. 270-308. In: Vermischte Schriften - Miscellaneous Writings (Bd. 4). Berlin. [in German].

12. Scheler, M. (1921). Universitat und Volkshochschule [University and Community College]. [in German].

13. Schleiermacher, F.D.E (1808, 1956). Gelegentliche Gedanken uber Universitaten in deutschem Sinn [Occasional thoughts about universities in the German sense]. Die Grundungstexte - Founding Texts, Article 1808. [in German].

Размещено на Allbest.ru