Інтеграція дослідницької складової до процесу навчання майбутніх фахівців у закладах вищої освіти

Размещено на http://allbest.ru

ДВНЗ «Ужгородський національний університет»

Бартош Олена Павлівна кандидат педагогічних наук,

професор кафедра соціології та соціальної роботи

м. Ужгород, Україна

Анотація

Процеси світової та європейської інтеграції охоплюють дедалі більшу сферу вищої школи України. Наша країна чітко визначила орієнтир на входження в світовий та європейський освітній простір, здійснює модернізацію освітньої діяльності в контексті визначених вимог. Все це зумовлює науково обґрунтовані підходи до підготовки спеціалістів нової ґенерації. В умовах інтеграції України до світового та європейського освітнього простору доцільним є вивчення й осмислення зарубіжного досвіду формування дослідницьких умінь та навичок студентів закладів вищої освіти. Цей аспект став метою нашого дослідження. Застосовані методи дослідження: аналіз і синтез психолого-педагогічної літератури (для з'ясування специфіки дослідницької підготовки); теоретичне узагальнення (для формулювання авторських висновків). Нині однією з провідних світових тенденцій університетської освіти є інтеграція дослідницької складової до процесу навчання майбутніх фахівців. Уведення дослідницької складової до університетських навчальних планів і програм має відмінності в різних закладах вищої освіти. Так, означена складова може бути інтегрована до навчальних курсів або забезпечуватися викладанням курсів з методології наукових досліджень. Проте, дослідники проблеми віддають перевагу послідовному цілісному підходу до формування дослідницьких навичок студентів бакалаврату та магістратури.

Ключові слова: дослідницькі уміння та навички, заклад вищої освіти, освітня програма, складова.

Вступ

Європейський простір вищої освіти ґрунтується на міжнародному співробітництві; він має усунути перепони та забезпечити широкий доступ до якісної вищої освіти, що базується на принципах демократії й незалежності університетів, їхньої наукової і дослідницької самостійності; активізувати мобільність студентів і науково-педагогічних кадрів; підготувати молодь до активного життя в демократичному суспільстві, закласти основи для їх професійної кар'єри й особистого розвитку [1].

У рамках Європейського простору вищої освіти з 2010 року всі освітні програми підготовки фахівців та важливі складові елементи цих програм мають базуватися на концепції орієнтації на результат навчання. Заплановані результати навчання мають інформувати про навчальну діяльність і формат оцінювання, а освіта повинна бути «орієнтована на студента» [2].

Освітні програми підготовки фахівців орієнтовані не лише розвиток компетенцій, пов'язаних з конкретним профілем навчання, але й на підготовку студентів до їхньої майбутньої кар'єри та життя в суспільстві. Студенти також розвивають як загальні (спілкування, здатність до вирішення проблем, здатність інтегрувати ідеї та концепції, здатність працювати в команді та груповому середовищі), так і дослідницькі уміння та навички.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема організації науково-дослідницької діяльності студентів закладів вищої освіти є багатоаспектною. Її значущість у процесі професійної підготовки знайшла своє відображення як у вітчизняній, так і у зарубіжній науковій думці. Так, основам організації дослідницької діяльності майбутніх фахівців різних професійних галузей присвячені праці Н. Гавриша, П. Горкуненко, В. Мюррея, В. Раєвського, І. Лернера та ін. Н. Бугаєць, В. Грубінко, О. Земка, Н. Мирон- чук, О. Повідайчик, А. Степанюк вивчають особливості формування дослідницьких умінь студентів. Г. Бермус, С. Гольдштейн, Л. Квіткіна, Г Роджерс,

З. Шварцман аналізують зарубіжний досвід підготовки студентів до науково-дослідницької роботи як цілісного процесу та ін. Більшість дослідників відзначають необхідність вдосконалення навчальних програм підготовки фахівців різних професійних сфер з урахуванням освітніх і наукових потреб студентів.

Мета статті. В умовах інтеграції України до світового та європейського освітнього простору доцільним є вивчення й осмислення зарубіжного досвіду формування дослідницьких умінь та навичок студентів закладів вищої освіти. Цей аспект став метою нашого дослідження.

Методи дослідження: аналіз і синтез психолого-педагогічної літератури (для з'ясування специфіки дослідницької підготовки); теоретичне узагальнення (для формулювання авторських висновків).

Виклад основного матеріалу

Нині однією з провідних світових тенденцій університетської освіти є інтеграція дослідницької складової до процесу навчання майбутніх фахівців або так званий навчально-дослідницький нексус (research / teaching nexus). Уведення дослідницької складової до університетських навчальних планів і програм має відмінності в різних закладах вищої освіти. Так, означена складова може бути інтегрована до навчальних курсів або забезпечуватися викладанням курсів з методології наукових досліджень [3]. Проте, науковці T.Clark та R.Hordosy [4], J.-R.Paul та J.Tansy [5], B.Perron, B.Victor, B.S.Hiltz, J.Ryan [6] віддають перевагу послідовному цілісному підходу до формування дослідницьких навичок студентів бакалаврату та магістратури. Варто наголосити, що в зарубіжних закладах вищої освіти зі статусом дослідницьких такий підхід є імперативним.

E.Rossum і S.Schenk [7] стверджують, що уявлення студентів про освітній процес впливають на результати навчання. Учені K.Balloo, R.Pauli, M.Worrell [8] та J.Vermunt, Y.Vermetten [9] також вважають, що знання, які студенти отримують про дослідження, вплив дослідницького середовища та залучення до дослідницької діяльності, впливають на результат їхнього навчання, майбутню кар'єру та життя в суспільстві. Тому, щоб студенти могли розвивати свої дослідницькі уміння та навички, викладачі повинні забезпечити впровадження ефективних методів вивчення фундаментальних дослідницьких знань [10; 11].

K.Balloo, R.Pauli, M.Worrell [12], досліджуючи фактори, які сприяють розвитку знань, пов'язаних із методами дослідження, розвитку дослідницьких умінь та навичок у студентів бакалаврату, довели, що саморегуляція та мотивація пов'язані з вищим ступенем структурних знань. Це свідчить про те, що фактори саморегуляції та мотивації впливають на розвиток дослідницької майстерності. Дослідницька самоефективність і дослідницький інтерес також показали значну позитивну кореляцію зі знаннями, але найбільшим предиктором дослідницьких умінь і навичок було ціленаправлене застосування методів дослідження. Вчені приходять до висновку, що практика застосування методів дослідження є компонентом, який педагоги повинні включати в освітню програму підготовки за для підвищення рівня знань і навичок студентів.

Дослідження групи вчених [13], предметом яких є вплив дослідницьких умінь та навичок на розвиток майбутньої кар'єри, виявили, що близько половини студентів, які брали участь у дослідженні, не були переконані, що дослідницькі та статистичні навички будуть корисними для їхньої майбутньої діяльності. Ці студенти відчували проблеми з мотивацією під час виконання дослідницьких завдань. Студенти, які цінували дослідницькі навички для своєї майбутньої роботи, були більш орієнтованими на завдання, використовували глибокий підхід до навчання та відчували менше труднощів під час вивчення освітніх компонент з використанням дослідницької методології. дослідницький освітній науковий університет україна

Наукові розвідки K.Shaw, A.Holbrook, S.Bourke [14] довели, що пов'язана з дослідженням самоефективність, мотивація, знайомство з дослідницьким середовищем і позитивна орієнтація на дослідження є ключовими предикторами, які сприяють відчуттю готовності студентів до майбутньої дослідницької діяльності.

A.Jenkins та M.Healey виокремлюють чотири підходи до включення дослідницької складової до навчального процесу студентів:

- research-led teaching - передбачає ознайомлення студентів з результатами наукових досліджень науково-педагогічного персоналу закладу вищої освіти через уведення їх до змісту навчальних курсів;

- research-oriented teaching - акцентує увагу на розумінні процесу вироблення знань, на формуванні дослідницького етосу, а не на засвоєнні власне отриманих знань;

- research-based teaching - більшу частину курикулуму становить дослідницька діяльність, проте змісту навчання приділяється незначна увага; у цьому випадку студенти виконують дослідження разом із викладачами, їх роль як учасників навчального процесу майже не відрізняються;

- research-informed teaching - наукові дослідження є невід'ємною складовою викладання і навчання [15, с.21].

S.Anderson [16], S.Shostak, J.Girouard, D.Cunningham, W.Cadge [17], K.Vieno, K.Rogers, N.Campbell [18] узагальнюють та визначають у студентських і магістерських програмах три категорії дослідницьких умінь і навичок:

- цільові (targeted) - дослідницькі уміння і навички, які викладачі або групи експертів безпосередньо зазначають як мету вивчення в межах компонент освітньо-професійної програми;

- сприйняті (perceived) - дослідницькі уміння і навички, які, на думку студентів або викладачів вважалися як такі, що були розвинені в межах компонент освітньо-професійної програми;

- оцінювані (assessed) - дослідницькі уміння і навички, визначені за допомогою об'єктивних критеріїв вимірювань як такі, що були розвинені в межах компонент освітньо-професійної програми.

A.Laidlaw, J.Aiton, J.Struthers, S.Guild визначають дослідницькі уміння і навички як дії, яким можна навчити, які потрібно практикувати за-для встановлення фактів, постулювання нових ідей, перевірки ідей для збору даних та аналізу даних для надання висновків. Вчені вказують на сім дослідницьких навичок, які найчастіше згадуються в освітніх програмах на рівні бакалаврату та магістратури:

- критична оцінка - оцінка методів, даних і висновків опублікованих досліджень для визначення їх достовірності та надійності;

- синтез інформації - об'єднання інформації з різних джерел у логічний спосіб для висновків;

- прийняття рішень - вибір і виконання конкретного курсу дій;

- вирішення проблем - визначення джерел труднощів і пошук ефективних рішень для них;

- збір даних - збір інформації за допомогою структурованих методів для підтримки цілей дослідження;

- аналіз даних - маніпулювання та моделювання даних для виявлення тенденцій і кореляцій, щоб зробити висновки, які пов'язані з набором цілей дослідження;

- комунікація - обмін інформацією з іншими за допомогою письмових або усних засобів [19].

Аспекти розвитку дослідницьких умінь та навичок можна розглядати через призму таксономії Б.Блума [20], демонструючи, що студенти рухаються вздовж континууму, в якому вони:

- розпочинають дослідження і таким чином визначають потребу в знаннях / розумінні;

- знаходять / генерують необхідну інформацію / дані за допомогою відповідної методології;

- критично оцінюють інформацію / дані та процес, що використовується для пошуку / генерування цієї інформації / даних;

- організовують зібрану / згенеровану інформацію;

- синтезують та аналізують, застосовують нові знання,

- транслюють знання, розуміння та процеси, які використовуються для їх створення, з усвідомленням етичних, соціальних і культурних аспектів.

За A.Jenkins [21] підтримка дослідницького досвіду студентів активно:

- сприяє зміні розуміння студентоцентрованого навчання або навчання, що засноване на дослідженні чи проблемі;

- коригує філософію / цінності освітніх програм;

- заохочує та дозволяє студентам навчатися у спосіб, який є паралельним тому / відображає те, як викладачі досліджують та навчаються у своїй дисципліні чи професійній сфері;

- створює можливості для дослідження процесів оцінювання курсу;

- ілюструє, як викладачі розвивають і поширюють власні дослідження у власній дисципліні чи професійній сфері (наприклад, через науково-дослідницькі журнали студентів, студентські наукові конференції, тощо).

Цікавою в цьому контексті є розроблена дослідниками J.Willison та K.O'Regan структура формування дослідницьких навичок, якими можуть оволодіти студенти у процесі навчання у закладі вищої освіти.

Зазначена структура охоплює п'ять рівнів студентської автономії у здійсненні досліджень, зокрема:

1) студентські дослідження у межах визначеної викладачем проблематики під його суворим контролем;

2) студентські дослідження у межах визначеної викладачем проблематики під керівництвом викладача;

3) самостійні студентські дослідження у межах визначеної викладачем проблематики;

5) самостійні студентські дослідження у межах самостійно визначеної проблематики [22].

J.Willison у своєму дослідженні доводить, що розвиток дослідницьких умінь і навичок під час навчання на бакалаврських та магістерських програмах пропонує низку переваг як для студентів, так і для викладачів. Позитивні наслідки для викладачів включають звуження розриву між їхньою викладацькою діяльністю і дослідженнями, уточнення методів навчання та розуміння освітнього компоненту [24]. Такі позитивні наслідки для викладачів впливають і на студентів [25; 26]. Студенти вказують на чіткіше розуміння мети навчальних завдань і системи оцінювання, глибше розуміння освітнього компоненту та підвищену здатність мислити як науковець. У дослідженні G.Crebert, M.Bates, B.Bell, C.Patrick, V.Cragnolini більше половини студентів бакалаврських програм погодилися, що для їхньої майбутньої кар'єри важливішим є розвивати свої дослідницькі навички та уміння, ніж вивчати окремі освітні компоненти з циклу професійно-орієнтованих дисциплін. Цей висновок вказує на те, що студенти розуміють цінність розвитку дослідницьких умінь та навичок для їхньої майбутньої кар'єри та життя в суспільстві [27]. А тому слід заохочувати включення можливостей для розвитку дослідницьких умінь та навичок у навчальні плани бакалаврату та магістратури.

Висновки та перспективи подальших досліджень. Нині однією з провідних світових тенденцій університетської освіти є інтеграція дослідницької складової до процесу навчання майбутніх фахівців. Уведення дослідницької складової до університетських навчальних планів і програм має відмінності в різних закладах вищої освіти. Так, означена складова може бути інтегрована до навчальних курсів або забезпечуватися викладанням курсів з методології наукових досліджень. Проте, науковці віддають перевагу послідовному цілісному підходу до формування дослідницьких навичок студентів бакалаврату та магістратури. Напрямом подальших розвідок вбачаємо дослідження зарубіжного досвіду організації науково-дослідницької роботи майбутніх фахівців соціальної сфери.

Список використаної літератури

1. National Tempus Office in Ukraine. URL: https://www.tempus.org.ua/uk/vyshha-osvita-ta-bolonskyj-proces/ ogljad/87-2009-05-19-21-13-19.html (дата звернення: 18.03.2021)

2. Kennedy D., Hyland A., Ryan N. Writing and using learning outcomes: a practical guide, article C 3.4-1 / In E.Froment, J.Kohler, Purser & L.Wilson (Eds.), EUA Bologna Handbook. Making Bologna Work. Berlin: Raabe Verlag, 2006. URL: https://www. bologna-handbook.com/index.php?option=com_content&task=view&id=28&Itemid=78 (дата звернення: 18.03.2021)

3. Козлов Д.О. Управлінська компетентність викладача: теорія і практика формування: монографія. Суми: ВВП «Мрія», 2015. 260 с.

4. Clark T, Hordosy R. (2019). Undergraduate experiences of the research/teaching nexus across the whole student lifecycle. Teaching in Higher Education. 2019. №24 (3). Р412-427.

5. Paul, J.-R., & Tansy, J. A phenomenographic study of research informed teaching through the eyes of Masters' students. Studies in Higher Education. 2020. № 45 (4). R847-861.

6. Perron B.E., Victor B.G., Hiltz B.S., Ryan, J. Teaching Note - Data Science in the MSW Curriculum: Innovating Training in Statistics and Research Methods. Journal of Social Work Education. 2020. № 58 (1). Р. 193-198.

7. Rossum E.J., Schenk S.M. The relationship between learning conception, study strategy and learning outcome. British Journal of Educational Psychology. 1984. № 54. Р73-83.

8. Balloo K., Pauli R., Worrell M. Conceptions of research methods learning among psychology undergraduates: A Q methodology study. Cognition and Instruction. 2018. № 36. Р.279-296.

9. Vermunt, J.D., Vermetten Y.J. Patterns in student learning: Relationships between learning strategies, conceptions of learning, and learning orientations. Educational Psychology Review. 2004. № 16. Р.359-384.

10. Salmento H., & Murtonen M. The roles of epistemic understanding and research skills in students' views of scientific thinking. In M.Murtonen, K.Balloo (Eds.), Redefining scientific thinking for higher education, higher-order thinking, evidence-based reasoning and research skills. Cham, Switzerland: Palgrave Macmillan, 2019. P.31-57.

11. Salmento H., Murtonen M., Kiley M. Understanding teacher education students' research competence through their conceptions of theory. Frontiers in Education. 2021. № 6. Article 763803.

12. Balloo K., Pauli R., Worrell M. Individual differences in psychology undergraduates' development of research methods knowledge and skills. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2016. № 217. Р.790-800.

13. Murtonen M., Olkinuora E., Tynjala P., Lehtinen E. “Do I need research skills in working life?”: University students' motivation and difficulties in quantitative methods courses. Higher Education. 2008. № 56. Р.599-612.

14. Shaw K., Holbrook A., Bourke S. Student experience of final-year undergraduate research projects: An exploration of `research preparedness'. Studies in Higher Education. 2013. № 38. Р.711-727.

15. Jenkins A., Healey M. Institutional strategies to link teaching and research. UK: Higher Education Academy, 2005. 68 p.

16. Anderson S.G. Engaging students in community-based research: A model for teaching social work research. Journal of Community Practice. 2003. № 10. Р.71-87.

17. Shostak S., Girouard J., Cunningham D., Cadge W. Teaching graduate and undergraduate research methods: A multipronged departmental initiative. Teaching Sociology. 2010. № 38. Р93-105.

18. Vieno K., Rogers K.A., Campbell N. Broadening the definition of “research skills” to enhance students' competence across undergraduate and master's programs. Education Sciences. 2022. № 12. Article 642.

19. Laidlaw A., Aiton J., Struthers J., Guild S. Developing research skills in medical students: AMEE Guide No. 69. Medical Teacher. 2012. № 34. Р. 754-771.

20. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objections. Handbook I. Cognitive Domain. New York: David Me Key, 1954. 366 p.

21. Jenkins, A. Adaptation of US undergraduate research schemes for mainstream development in the UK and other international contexts: Principles and policies. URL: http://www2.warwick.ac.uk/fac/cross_fac/iatl/cetl/resources (дата звернення: 28.03.2022)

22. Willison J., O'Regan K. Research skill development framework. URL: http://www.adelaide.edu.au/rsd/framework/rsd- framework.pdf (дата звернення: 28.03.2022)

23. Willison J., O'Regan K. Commonly known, commonly not known, totally unknown: A framework for students becoming researchers. Higher Education Research and Development. 2007. № 26 (4). Р.393-409ю

24. Willison J. When academics integrate research skill development in the curriculum. Higher Education Research and Development. 2012. № 31. Р. 905-919.

25. Auchincloss L.C., Laursen S.L., Branchaw J.L., Eagan K., Graham M., Hanauer D.I., Lawrie G., McLinn C.M., Pelaez N., Rowland S., et al.. Assessment of course-based undergraduate research experiences: A meeting report. CBE Life Sciences Education. 2014. № 13. Р29-40.]

26. Seymour E., Hunter A., Laursen S.L., DeAntoni T. Establishing the benefits of research experiences for undergraduates in the sciences: First findings from a three-year study. Science Education. 2004. № 88. Р 493-534.

27. Crebert G., Bates M., Bell B., Patrick C., Cragnolini V Developing generic skills at university, during work placement and in employment: Graduates' perceptions. Higher Education Research and Development. 2004. № 23. Р.147-165.

References

1. National Tempus Office in Ukraine. URL: https://www.tempus.org.ua/uk/vyshha-osvita-ta-bolonskyj-proces/ogljad/87-2009-05-19-21-13-19.html [in Ukrainian]

2. Kennedy, D., Hyland, A., & Ryan, N. (2006). Writing and using learning outcomes: a practical guide, article C 3.4-1 / In E.Froment, J.Kohler, L.Purser & L.Wilson (Eds.), EUA Bologna Handbook. Making Bologna Work. Berlin: Raabe Verlag. URL: https://wwwbologna-handbook.com/index.php?option=com_content&task=view&id=28&Itemid=78

3. Kozlov, D.O. (2015). Upravlinska kompetentnist vykladacha: teoriya i praktyka formuvannya [Managerial competence of an educator: theory and practice of formation]. Mriya. [in Ukrainian].

4. Clark, T, & Hordosy, R. (2019). Undergraduate experiences of the research/teaching nexus across the whole student lifecycle. Teaching in Higher Education, 24 (3), 412-427.

5. Paul, J.-R., & Tansy, J. (2020). A phenomenographic study of research informed teaching through the eyes of Masters' students. Studies in Higher Education, 45 (4), 847-861.

6. Perron, B.E., Victor, B.G., Hiltz, B.S., & Ryan, J. (2020). Teaching Note - Data Science in the MSW Curriculum: Innovating Training in Statistics and Research Methods. Journal of Social Work Education, 58 (1), 193-198.

7. Rossum, E.J., & Schenk, S.M. (1984). The relationship between learning conception, study strategy and learning outcome. British Journal of Educational Psychology, 54, 73-83.

8. Balloo, K., Pauli, R., & Worrell, M. (2018). Conceptions of research methods learning among psychology undergraduates: A Q methodology study. Cognition and Instruction, 36, 279-296.

9. Vermunt, J.D., & Vermetten, Y.J. (2004). Patterns in student learning: Relationships between learning strategies, conceptions of learning, and learning orientations. Educational Psychology Review, 16, 359-384.

10. Salmento, H., & Murtonen, M. (2019). The roles of epistemic understanding and research skills in students' views of scientific thinking. In M.Murtonen, K.Balloo (Eds.), Redefining scientific thinkingfor higher education, higher-order thinking, evidence- based reasoning and research skills (pp.31-57). Palgrave Macmillan.

11. Salmento, H., Murtonen, M., & Kiley, M. (2021). Understanding teacher education students' research competence through their conceptions of theory. Frontiers in Education, 6, 763803.

12. Balloo, K., Pauli, R., & Worrell, M. (2016). Individual differences in psychology undergraduates' development of research methods knowledge and skills. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 217, 790-800.

13. Murtonen, M., Olkinuora, E., Tynjala, P., Lehtinen, E. (2008). “Do I need research skills in working life?”: University students' motivation and difficulties in quantitative methods courses. Higher Education, 56, 599-612.

14. Shaw, K., Holbrook, A., & Bourke,S. (2013). Student experience of final-year undergraduate research projects: An exploration of `research preparedness'. Studies in Higher Education, 38, 711-727.

15. Jenkins, A., & Healey. M. (2005). Institutional strategies to link teaching and research. Higher Education Academy.

16. Anderson, S.G. (2003). Engaging students in community-based research: A model for teaching social work research. Journal of Community Practice, 10, 71-87.

17. Shostak, S., Girouard, J., Cunningham, D., & Cadge, W. (2010). Teaching graduate and undergraduate research methods: A multipronged departmental initiative. Teaching Sociology, 38, 93-105.

18. Vieno, K., Rogers, K.A., Campbell, N. (2022). Broadening the Definition of “Research Skills” to Enhance Students' Competence across Undergraduate and Master's Programs. Education Sciences, 12, 642.

19. Laidlaw, A., Aiton, J., Struthers, J., & Guild, S. (2012). Developing research skills in medical students: AMEE Guide No.69. Medical Teacher, 34, 754-771.

20. Bloom, B.S. (1954). Taxonomy of Educational Objections. Handbook I. Cognitive Domain. David Me Key.

21. Jenkins, A. (2008). Adaptation of US undergraduate research schemes for mainstream development in the UK and other international contexts: Principles and policies. Retrieved from University of Warwick website: http://www2.warwick.ac.uk/ fac/cross_fac/iatl/cetl/resources

22. Willison, J., & O'Regan, K. (2006). Research skill development framework. Retrieved from University of Adelaide website: http: //www.adelaide .edu.au/rsd/ framework/rsd-framework. pdf

23. Willison, J., & O'Regan, K. (2007). Commonly known, commonly not known, totally unknown: A framework for students becoming researchers. Higher Education Research and Development, 26 (4), 393-409.

24. Willison, J. (2012). When academics integrate research skill development in the curriculum. Higher Education Research and Development, 31, 905-919.

25. Auchincloss, L.C., Laursen, S.L., Branchaw, J.L., Eagan, K., Graham, M., Hanauer, D.I., Lawrie, G., McLinn, C.M., Pelaez, N., Rowland, S., et al. (2014). Assessment of course-based undergraduate research experiences: A meeting report. CBE Life Sciences Education, 13, 29-40.]

26. Seymour, E., Hunter, A., Laursen, S.L., & DeAntoni, T. (2004). Establishing the benefits of research experiences for undergraduates in the sciences: First findings from a three-year study. Science Education, 88, 493-534.

27. Crebert, G., Bates, M., Bell, B., Patrick, C., & Cragnolini, V (2004). Developing generic skills at university, during work placement and in employment: Graduates' perceptions. Higher Education Research and Development, 23, 147-165