Типологія альтернативних шкіл США

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДВНЗ «Ужгородський національний університет», м. Ужгород, Україна

Типологія альтернативних шкіл США

Палкуш Віталія Петрівна

аспірант кафедри загальної педагогіки та

педагогіки вищої школи

Анотація

альтернативний освіта людина самовдосконалення

В статті розглядається деякі аспекти альтернативної освіти, яка дозволяє кожній людині знайти свій шлях до успішної реалізації освітніх цілей, доступу до безлічі можливостей самовдосконалення. Зокрема, увага акцентується на питанні типології альтернативних шкіл в США, аналізі їх основних моделей. Метою статті є дослідження типології альтернативних шкіл, які існують в США. Використані методи дослідження (вивчення і аналіз наукової літератури, систематизація, порівняння, конкретизація, узагальнення результатів) дали можливість розкрити сутність поняття «альтернативна освіта», охарактеризувати підходи до здійснення їх типології, визначити найбільш поширені види (моделі) альтернативних навчальних закладів в США (школи, що розбудовують унікальні підходи до навчальної програми й навчання, відкриті школи, вільні, контрактні, школи управління і фінансування, факультативні, чартерні, магнітні, школи-інтернати, виправні, фундаментальні, мультикультурні, з поглибленим вивченням окремих предметів, відкриті програми, ваучерні програми, місцеві навчальні центри, поєднання школи і коледжу та ін.). Продовжує залишатися популярною формою альтернативної освіти в американському суспільстві домашнє навчання. Проаналізовано позитивні якості альтернативної освіти та її недоліки, а також запропоновані американськими ученими шляхи їх усунення.

Ключові слова: альтернативна освіта, типологія, модель школи, педагогічні підходи, США.

Palkush Vitaliia, PhD Student, Department of General Pedagogic and Pedagogic of Higher School State Higher Educational Establishment «Uzhhorod National University», Uzhhorod, Ukraine

Typology of alternative schools in the USA

Abstract

This article is devoted to the problem of alternative education in the USA. The experience of the development of alternative education in this country is very important for all other countries in the world and especially for Ukraine where we observe really great changes in many fields. They are caused by the pandemia of coronavirus and war (Russian aggression against Ukraine). In such conditions the system of education can't be the same as it was during the last years. In response to this situation a great interest to the alternative forms of education grew up (distance learning, home-based education etc.). The aim of the study is to investigate the peculiarities of alternative education in the USA and reveal its different forms and types. Theoretical research methods have been used in this study: analysis of scientific sources for the systematisation and generalisation of available data; defining of the essence of basic concepts; identification of the current state of the problem. The results of this investigation give possibility to state that alternative education is really very popular in America. In the USA a variety of educational alternatives exist at the elementary, secondary and some other levels in four categories: school choice, independent schools, home-based education or home-schooling, self-education. Some schools are based on the pedagogical approaches different from the mainstream pedagogy, while other schools are for gifted students, children with special needs, vulnerable children etc. Alternative schools appeared in the USA more than two centuries ago. They provide special educational conditions for the personal development of each pupil. This is the maim value of alternative education. Different aspects of alternative education are investigated by such known American scholars as R. Morley, M. Raywid, S. Aronson, R. Butchart, L. Aron, J. Zweig, B. Jacobs. They analyze all types of alternative schools and define their strong and weak features.

Key words: alternative education, traditional education, pedagogical approaches, typology, the USA.

Вступ

Реформування системи вітчизняної освіти, яке відбувається впродовж останніх років, зумовило пошук нових ефективних форм організації освіти. Карантинні обмеження в зв'язку з тривалою коронавірусною інфекцією, воєнна агресія з боку Росії ще більше актуалізують ці пошуки, адже традиційна освіта в цих складних умовах не може успішно функціонувати. Увагу вітчизняних науковців і практиків привертають альтернативні форми освіти, зокрема, дистанційне навчання, домашнє навчання.

Слід підкреслити, що альтернативні підходи в освіті існують уже більш 200 років, а саме поняття альтернативної освіти використовується для того щоб описати варіативні програми й підходи. Альтернативна освіта передбачає безліч стратегій і можливостей освітньої системи, завдяки яким кожний індивід отримує можливість для успішної самореалізації.

Альтернативна освіта досить широко розповсюджена в багатьох зарубіжних країнах, в окремих вона навіть функціонує на рівних умовах з традиційною освітою. Зокрема, значний досвід організації альтернативної освіти на різних рівнях існує в США. В зв'язку з цим вважаємо доцільним вивчення досвіду США з метою використання найбільш прогресивних ідей в Україні.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Система освіти США загалом викликає значний інтерес у вітчизняних науковців, про що свідчать численні дослідження різних аспектів американської освіти (І. Бахов, М. Братко, Н. Бідюк, Л. Морська, О. Орловська, Л. Сідун та ін.). Проте результати досліджень проблеми альтернативної освіти США на сьогоднішній день представлені в українській науковій літературі недостатньо. Найбільш вагомі здобутки в цьому плані належать І. Вєтровій (розвиток альтернативної освіти в середній школі США в кінці ХХ століття). Крім того, деякі аспекти альтернативної освіти розглядає О. Заболотна (соціалізація учнів в загальноосвітніх та альтернативних закладах), Л. Баталія (становлення освітніх альтернатив у зарубіжних країнах), Р. Сундук (альтернативна школа як сприятливе середовище для формування цілісної особистості) та ін.

Метою статті є дослідження типології альтернативних шкіл США. Методи дослідження - теоретичні (вивчення і аналіз наукової літератури, систематизація, порівняння, узагальнення результатів).

Виклад основного матеріалу

Питання альтернативної освіти розглядаються в працях багатьох зарубіжних учених (Р. Морлі (R. Morley), М. Рейвід (M.A. Raywid), С. Аронсон (S. Aronson), Р. Бучарт (R. Butchart), Л. Арон (L. Aron), Дж. Цвейг (J. Zweig), Б. Якобс (B. Jacobs) та ін.

На думку американських учених, альтернативна освіта у США - це засіб забезпечення вибору, що дозволяє кожній людині знайти свій шлях до успішної реалізації освітніх цілей, доступу до безлічі можливостей самовдосконалення.

Альтернативна освіта - це перспектива. Вона заснована на вірі в те, що всі люди можуть бути освічені і всебічно розвинені і є багато способів цього досягти, оскільки існує багато типів освітніх структур, у межах яких це може відбуватися. Альтернативна освіта визнає, що кожний має право вчитися так, як вважає кращим для себе, не дотримуватися строго одного навчального плану повсюдно. Вона визнає, що всі школи не повинні бути однаковими, а батьки й діти здатні приймати рішення щодо того, як і де навчатися. Отже, це засіб забезпечення варіативності й вибору в межах освітніх систем, щоб гарантувати можливість кожному отримати гідну освіту, адекватну запитам конкретного співтовариства.

Альтернативна освіта представлена:

а) альтернативними школами (приватними і державними);

б) альтернативними програмами для учнів з метою досягнення загальних цілей через різноманітні підходи в цих школах;

в) набором викладацьких стратегій і підтримуючих послуг, що сприяють розвитку академічного, персонального й кар'єрного росту.

Необхідно відзначити, що чітка типологія альтернативних шкіл і програм у США ще не розроблена. Однак деякі підходи до їхньої класифікації можна виявити в ряді педагогічних досліджень.

Дослідники Л. Арон (L. Aron) і Дж. Цвейг (J. Zweig) розглядають різні аспекти, на яких може бути побудована така типологія, наприклад, цільова аудиторія, мета програми, взаємини зі звичайними школами й такими організаціями, як муніципальні органи або органі ювенальної юстиції, правовий статус, спосіб керування, спонсори й спосіб фінансування [1]. Існує багато аспектів, що відрізняють альтернативні школи від звичайних. М. Рейвід (M. Raywid) виділяє три типи альтернативних шкіл, виходячи з мети їх програми як ключової характеристики [2].

Перший тип шкіл у даній типології пропонує денне багаторічне навчання для всіх типів учнів, у тому числі тих, які потребують індивідуального підходу, прагнуть вчитися за інноваційним або ускладненим навчальним планом, а також для тих, хто раніше залишив школу, але бажає одержати атестат. Повна навчальна програма дозволяє отримати документ про закінчену середню освіту. Учні відвідують такі школи добровільно.

Такі школи мають відмінності від звичайної школи в плані організації процесу навчання (нестандартні правила, гнучкість, автономія, широкі повноваження учнів і вчителів); професійні співробітники; невелика наповнюваність класів і всієї школи; індивідуальний підхід до учнів, що виражається в їх залученні до персоналізованого навчання, індивідуальній швидкості навчання, наявності профорієнтаційного консультування. Ці школи включають «школи усередині шкіл», «школи з ухилом», «чартерні школи», «школи без стін», експериментальні школи, професійні школи, програми для тих, що перервали навчання, вечірні школи й школи в нестандартному оточенні, наприклад, при торгових центрах або музеях.

Другий тип навчальних закладів спрямований на дисципліну і має на меті утримувати й перевиховувати проблемних учнів. Учні відвідують такі школи не добровільно, а направляються туди на певний період часу або до досягнення певного результату. Оскільки навчання там короткочасне, навчальний план включає лише кілька базових обов'язкових курсів, або навчання ведеться «базовою» школою, яка надсилає список завдань. Прикладами можуть служити «школи останнього шансу» або «тимчасові школи».

Третій тип навчальних закладів пропонує короткострокові коригувальні курси для учнів із соціальними або емоційними проблемами й академічними або поведінковими труднощами в навчанні. Хоча школи цього типу націлені на особливі категорії учнів і пропонують консультування, доступ до соціальних служб і допомогу в навчанні, однак, їх відвідування є добровільним.

Слід підкреслити, що школи першого типу можуть включати програми альтернативного навчання, створені для проблемних підлітків, їх часто називають «популярними інноваціями» або «теперішніми освітніми альтернативами». Програми для тих, що перервали або потенційно схильні перервати навчання, також можуть відноситися до першого типу, якщо вони спонсоруються шкільним округом, як і сучасні програми для тих, хто не може пройти стандартизовані тести. Інші два типи навчальних закладів більше спрямовані на корекцію, з них перший тип - дисциплінарний («школи останнього шансу» або так звані програми «м'якої в'язниці»), а другий - виправний (конкретні корекційні програми). Більшість таких шкіл працюють незалежно від звичайних шкіл, хоча деякі спонсоруються шкільними округами. Дослідження М. Рейвід (M. Raywid) та інших учених показують, що школи першого типу як «теперішні освітні альтернативи» є найбільш успішними, тоді як дисциплінарні й коригувальні програми демонструють не занадто значний прогрес учнів. Хоч наукових досліджень цих питань проводилося мало, все ж можна стверджувати, що результати коррекційних програм дуже неоднорідні, і що часто, перебуваючи в таких школах учні мають певний прогрес в навчанні, але, повернувшись у звичайні школи, знову регресують. Можливо, причина в тому, що такі курси завжди короткострокові, і, очевидно, їх ефективність була б більш високою, якби вони тривали довше (наприклад, два роки й більш).

Варто також зазначити, що відмінності між типами, виділеними М. Рейвід (M. Raywid), поступово стираються, тому що школи починають використовувати змішані стратегії, або переслідують різні цілі. Наприклад, школи першого і другого типу все частіше пропонують клінічне консультування, що було характерно для шкіл третього типу.

Інша типологія розглядає основні освітні проблеми й завдання учнів. Тут визначено кілька груп: учні, які випали із навчального процесу, тому що вони потрапили в складну ситуацію і потребують короткострокових коригувальних курсів, які дозволять їм повернутися у звичайні школи; учні, які передчасно перейшли до дорослого життя (вони стали, або збираються стати батьками; ситуація в їхній сім'ї не дозволяє їм регулярно відвідувати школу, наприклад, діти мігрантів, які доглядають молодших братів і сестер, коли їх батьки працюють; малолітні злочинці та ін.); учні більш старшого віку з невеликим відставанням в навчальній програмі, яким потрібно добрати бали для вступу в коледжі або інші навчальні заклади. Багатьом з них не вистачило всього кількох балів для одержання атестату і покинули школу у віці 16-17 років, або вони вийшли з виправних установ і прагнуть одержати атестат про середню освіту. Такі учні становлять більшу частину контингенту альтернативних шкіл у великих містах. Ця група дуже різнорідна і її повністю обслуговує існуюча система альтернативних шкіл; учні із суттєвим відставанням в навчальній програмі, у них можуть бути значні проблеми, наприклад, низький рівень грамотності, часто великий вік. Багато з низ постійно залишалися на другий рік, деякі вчилися в спеціалізованих школах. Серед них бувають 17-18 літні учні з рівнем грамотності третього або четвертого класу, які провчилися тільки до 8 класу, або ходили в школу, але ніколи не одержували ніяких балів. Це досить велика група молоді, і в більшості шкіл немає програм, що повністю відповідають їхнім потребам [3].

На основі аналізу наукової літератури можна визначити моделі альтернативних шкіл у США. Серед тисяч альтернативних шкіл США існує величезне різноманіття підходів до складання навчального плану, до процесу навчання, до управління школою. Відзначимо серед них найбільш відомі: школи, що розбудовують унікальні підходи до навчальної програми й навчання. Вони включають: школи Монтесорі, засновані на ідеях італійського лікаря й педагога Марії Монтесорі; відкриті школи, що беруть початок від британських дошкільних установ; Вальдорфські школи, що беруть початок від філософії німецького педагога Рудольфа Штайнера; численні інтелектуальні школи, засновані на теоріях психолога Гарвардського університету Говарда Гарднера; школи Paideia, засновані філософом Мортимером Адлером; вільні школи й школи самостійного навчання, засновані на концепціях англійського педагога Олександра С. Нейла; а також школи «безперервного прогресу», «школи без стін» і традиційні школи; школи, що прагнуть відповідати конкретним потребам та інтересам учнів. Більшість альтернативних шкіл були створені, щоб задовольнити специфічні потреби дітей. Вони включають: школи для підлітків, які вже стали батьками; школи для тих, що кинули навчання і для профілактики цього явища; школи для відрахованих учнів; школи для ув'язнених, а також школи для талановитих і обдарованих. школи, спрямовані на кар'єрний ріст і професійний розвиток учнів. Такі школи зазвичай охоплюють середній щабель навчання й включають: школи мистецтв, школи радіо- і телемовлення, школи охорони здоров'я, юридичні школи, науково-технічні школи, учительські школи, і десятки інших шкіл, де вивчаються академічні предмети з ухилом у міжнародні проблеми, проблеми мультикультуралізму, навколишнього середовища, а також більшість традиційних академічних дисциплін.

Крім того, функціонують контрактні школи, школи управління і фінансування, факультативні, чартерні, магнітні, школи-інтернати, виправні, фундаментальні, мультикультурні, з поглибленим вивченням окремих предметів, відкриті програми, ваучерні програми, місцеві навчальні центри, поєднання школи і коледжу та ін. Продовжує залишатися популярною формою альтернативної освіти в американському суспільстві домашнє навчання.

Дослідниця М. Рейвід (M. Raywid) [4] висунула низку фундаментальних питань для створення якісного оцінного моніторингу практики альтернативної освіти. За результатами відповідей на ці питання з боку кожної окремої школи або впроваджуваних альтернативних програм було визначено позитивні якості альтернативної освіти та її недоліки, що зумовило подальший розвиток загальної політики альтернативних підходів в освіті. Запропоновані питання включали наступні:

Для кого призначена альтернативна школа?

Чи є основною метою альтернативних шкіл надання якісної освіти і чи дійсно вона необхідна тим, хто залучений у цей процес?

Чи повинен бути спеціальний відбір учнів для альтернативних шкіл?

Який діапазон альтернативності освіти в альтернативних школах?

Чи повинні учні оцінюватися для вступу в альтернативну школу, якщо вони не змогли пройти кваліфікаційні тести?

Чи обираються спеціально вчителі для альтернативної школи, або це відбувається на добровільній основі?

Чи будуть дотримуватися альтернативні школи тих же освітніх стандартів і очікувань результатів, як і в інших школах?

Наскільки автономні альтернативні школи при визначенні своїх освітніх доктрин, загальної освітньої політики?

Хоч альтернативні школи для конкретного контингенту учнів інтенсивно розвивалися в тому або іншому напрямку, всі школи альтернативного типу так чи інакше мають деякі загальні характеристики. Це, насамперед: орієнтація на малокомплектність школи; організація процесу навчання тільки на основі принципу продуктивного діалогу між учителями й учнями; створення в школі підтримуючої атмосфери; створення ситуації успіху для учнів із врахуванням їх просування в майбутньому; забезпечення гнучкості в навчальному процесі й акцент на розвиток в учнів самостійності в прийнятті власних рішень.

Таким чином, у розвитку альтернативної освіти в США можна виділити наступні позитивні тенденції:

розвиток демократизації й диверсифікованості форм організації альтернативної освіти і її інтеграції в традиційну шкільну систему, модернізація американської системи освіти на основі плюралізму;

посилення її соціальної місії через розширення кола й підвищення рівня організованості зацікавлених сторін, що беруть участь у процесах розробки й впровадженні альтернативної освіти. Процес її формування стає більш публічним і демократичним, спрямованим на забезпечення соціальної справедливості в освіті;

зростання інтересу політиків в сфері освіти і суспільства в цілому до педагогічних досліджень альтернативної освіти, що сприяло її визнанню на законодавчому рівні;

зростання впливу альтернативної освіти на трансформацію традиційної школи, впровадження нових можливостей вибору. Це дало поштовх для реструктуризації американської освіти, переходу системи освіти в режим розвитку.

Інтенсивний розвиток альтернативної освіти в США в найрізноманітніших формах поряд з позитивними наслідками для розвитку варіативності системи американської освіти й надання дітям з різними освітніми можливостями й потребами умов для реалізації цих потреб викликає й низку проблем, про що свідчать результати деяких досліджень.

Зокрема, порівняльний аналіз характеристик учнів досліджуваної підгрупи альтернативних і загальноосвітніх шкіл США показує, що учні з альтернативних освітніх установ відрізняються від своїх однолітків із загальноосвітніх шкіл за багатьма параметрами:

в альтернативних освітніх установах навчається більша кількість темношкірих підлітків і учнів з неповних сімей;

показники вживання психоактивних речовин вищі в підлітків з альтернативних освітніх установ, ніж у підлітків із загальноосвітніх шкіл;

підлітки в альтернативних освітніх установах мали в 2 рази більше шансів, ніж підлітки із загальноосвітніх шкіл, стати жертвами фізичного насильства або бути свідками насильства у власних сім'ях;

дівчата з альтернативних освітніх установ мали більше шансів стати жертвами сексуального насильства, ніж дівчата із загальноосвітніх шкіл;

про насильство й зґвалтування на побаченні повідомляли набагато частіше дівчата з альтернативних освітніх установ, ніж дівчата із загальноосвітніх шкіл;

удвічі більше учнів в альтернативних освітніх установах повідомило про спробу самогубства;

сексуальна активність була вищою серед підлітків в альтернативних освітніх установах, ніж серед підлітків у загальноосвітніх школах.

Результати дослідження виявили найбільш загальні проблеми дітей, що дало можливість надати ефективну допомогу в розвитку альтернативної освіти. У зв'язку із цим, запропоновані деякі конкретні рекомендації для ліквідації виявлених проблем. Спільні зусилля шкіл, місцевих служб соціального забезпечення й суспільних центрів психічного здоров'я, є важливим кроком у вирішенні багатьох проблем. Серед конкретних рекомендацій пропонується: впровадження в альтернативних освітніх центрах штатних одиниць фахівців, які могли б оцінювати й вирішувати проблеми токсикоманії, фізичного й сексуального насильства; організація для персоналу альтернативних освітніх установ спеціальних курсів, що допомагають ідентифікувати проблеми, пов'язані із психічним і фізичним станом здоров'я учнів; доступність лікарів і профільних фахівців для учнів із малозабезпечених сімей; удосконалення навчального плану в контексті сексуальної освіти підлітків та ін.

Висновок

Таким чином, в результаті проведеного дослідження виявлено, що в США альтернативна освіта є досить популярною. Існують різні моделі альтернативних шкіл. Подальшого дослідження вимагають питання впровадження американського досвіду в українському освітньому просторі.

Список використаної літератури

1. Aron L, Zweig J. Educational Alternatives for Vulnerable Youth: Student Needs, Program Types, and Research Direction. Washington: D.C., 2003. 190 р.

2. Raywid M. Alternative Schools: The State of the Art. Educational Leadership. 2004. No. 52 (1). P. 26-31.

3. Natriello G., Mcdill E., Pallas A. Schooling disadvantaged children: Racing against catastrophe. NY: Teachers College Press, 2000. 172 р.

4. Raywid M.A. History and Issues of Alternative Schools. The Education Digest. 1999. May. P. 47-51.

References

1. Aron, L, & Zweig, J. (2003). Educational Alternatives for Vulnerable Youth: Student Needs, Program Types, and Research Direction. Washington, D.C.

2. Raywid M. (2004). Alternative Schools: The State of the Art. Educational Leadership, 52 (1), 26-31.

3. Natriello, G., Mcdill, E., & Pallas, A. (2000). Schooling disadvantaged children: Racing against catastrophe. Teachers College Press.

4. Raywid, M. (1999). History and Issues of Alternative Schools. The Education Digest, May, 47-51.

Размещено на Allbest.ru