Особливості розвитку зв’язного мовлення у дітей з інтелектуальними порушеннями

С.І. Геращенко

У статті розглянуті теоретичні підходи щодо визначення особливостей розвитку зв'язного мовлення у дітей з інтелектуальними порушеннями. Встановлено, що у дітей зазначеної категорії, порушення мовлення має системний характер та впливає на функціональність мовленнєвої діяльності - комунікативну, пізнавальну, регулюючу.

Ключові слова: мовлення, діти з інтелектуальними порушеннями, зв'язне мовлення, системні порушення мовлення.

зв'язне мовлення діти інтелектуальні порушення корекційний

Постановка проблеми. В Україні відбувається становлення нової системи спеціальної освіти, розвиток якої вимагає від педагогічної науки та практики модернізації освітнього процесу у напрямку забезпечення всебічного гармонійного розвитку особистості дитини, вивчення та впровадження нових методів навчання та виховання дітей з інтелектуальними порушеннями. Оволодіння зв'язними мовленням одна із провідних базових компетентностей, визначених у Концепції Нової української школи.

Аналіз досліджень і публікацій. Аналіз літературних джерел засвідчив наявність наукових пошуків з проблеми розвитку зв'язного мовлення у дітей з інтелектуальними порушеннями, зокрема у працях О. Боряк, Н.Бондар, Л.Вавіної, С. Геращенко, Н. Кравець, Є. Кузьмінської, І. Матющенко, Т.Сак, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенко, М. Шеремет, Д. Шульженко та ін. містяться певні підходи щодо суті вивчення даного питання. Дослідники доводять, що на сучасному етапі розвитку психолого- педагогічної науки та практики варто знаходити нові підходи та принципи роботи щодо діагностики, організації та проведення корекційної роботи з розвитку зв'язного мовлення у дітей з інтелектуальними порушеннями.

Зазначена проблема не є новою для спеціальної освіти. Вона неодноразово розглядалась у працях Л. Вавіної, Н. Кравець, Є. Соботович, З. Смирнової, В. Тищенко, Т. Ульянової та ін. Однак сучасний рівень наукових знань про мову та мовленнєву діяльність, що знайшли відображення в лінгвістичних, психолого-педагогічних, психо- та нейролінгвістичних дослідженнях, вимагає переоцінки та уточнення основних підходів, принципів та засобів організації та проведення корекційно-розвиткової роботи з формування зв'язного мовлення у дітей з інтелектуальними порушеннями старшого дошкільного віку.

Це свідчить про необхідність комплексного дослідження проблеми формування зв'язного мовлення у дітей з інтелектуальними порушеннями, спрямованого на розробку шляхів корекційно-розвиткової роботи з формування та розвитку зв'язного мовлення у дітей з інтелектуальними порушеннями

Мета статті полягає у науковому обґрунтуванні поняття «зв'язне мовлення» та визначенні особливостей становлення та розвитку зв'язного мовлення у дітей з інтелектуальними порушеннями.

Виклад матеріалу дослідження. Однією з найскладніших психічних функцій людини є мовлення. Саме мовлення є основою повноцінного психічного розвитку, що в свою чергу сприяє комунікації між людьми та є підґрунтям для успішній соціалізації.

Зв'язне мовлення - особлива форма мовленнєвої діяльності дитини, особливий результат в освоєнні дитиною життєвого простору. Наслідуючи способи мовленнєвого спілкування того середовища, яке її оточує, дитина сприймає та переймає їх як єдино правильні й незмінні. Варіативність виникає на виході дитини з родинного оточення в інше середовище, коли з'являється потреба у спілкуванні з іншими дітьми, дорослими, що й стає початком набуття життєвого досвіду. Відтак, особливого значення набуває дослідження особливостей становлення зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку, що характеризується, з одного боку, включенням дитини взаємодію з оточуючими, з іншого - збагаченням досвіду спілкування з однолітками та дорослим, що сприяє формуванню мовленнєвої готовності дитини з інтелектуальними порушеннями до шкільного навчання й подальшої її соціалізації.

У лінгводидактиці термін «зв'язне мовлення» вживається у трьох значеннях: 1) зв'язне мовлення - процес діяльності того, хто говорить або пише; 2) продукт цієї діяльності (текст, висловлювання); 3) назва розділу роботи з розвитку мовлення.

Г.Шелехова (1996) зазначає, що розвиток зв'язного мовлення у дітей - одне з найважливіших завдань навчання рідної мови, вирішення якого безпосередньо пов'язане з формуванням особистості, яка є носієм мови, володіє достатнім рівнем умінь і навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності (слухання, читання, говоріння, письмо), культури спілкування».

А. Богуш (2015) у своїх дослідженнях зазначає, що зв'язне мовлення визначається як єдине смислове та структурне ціле, що складається з тематично та логічно пов'язаних між собою відрізків і відбиває всі суттєві сторони свого предметного змісту.

В.Бадер, Л. Варзацька, М. Вашуленко, О. Мельничайко, М . Пентилюк та ін. розглядають зв'язне мовлення, як найбільш складну форму мовленнєвої діяльності, яка характеризується систематичністю і послідовністю викладу.

Як відомо, психологи та фізіологи зв'язне мовлення визнають найскладнішим видом мовленнєвої діяльності, до якої залучаються всі мовленнєві аналізатори, так як говоріння є експресивним продуктивним видом мовленнєвої комунікації.

Оволодіння зв'язним мовленням, є свідченням того, що дитина оволоділа лексичним складом рідної мови, її граматичною будовою, нормами мови і мовлення. Зв'язність висловлювання залежить від рівня оволодіння побудовою окремих речень, уміння пов'язувати слова й речення.

Є.Соботович (2003) розглядаючи особливості розвитку зв'язного мовлення у дітей з інтелектуальними порушеннями зазначала, що для правильного визначення стану мовленнєвої діяльності у дітей з інтелектуальними порушеннями важливо виявити як загальні, так і специфічні характеристики розвитку їх мовлення, співвідношення яких у багатьох випадках створює характерні особливості та рівень мовленнєвої діяльності цієї категорії дітей.

До таких специфічних закономірностей, характерних для дітей з інтелектуальними порушеннями слід віднести наступне: системне недорозвинення мовлення; явні порушення мовленнєвої діяльності на різних рівнях її функціонування; переважні порушення мовлення! на семантичному рівні мовних одиниць; складний характер! симптоматики і патогенезу мовленнєвих порушень; варіативність у співвідношенні порушень різних рівнів функціональної системи мовлення; порушення інтеріоризації мовленнєвих процесів; порушення швидкості, обсягу та якості обробки комунікативної інформації; значне зниження планувальної і когнітивної функції мовлення.

Для правильного визначення стану мовленнєвої діяльності дитини з інтелектуальними порушеннями важливо виявити не тільки загальні, а й специфічні закономірності їх мовленнєвого розвитку, співвідношення яких у багатьох випадках створює характерні особливості структури мовленнєвого порушення цієї категорії дітей.

Сучасні уявлення про стан мовленнєвої діяльності дітей з інтелектуальними порушеннями свідчать, що мовленнєвий розвиток таких! дітей проходити на патологічній основі, причиною яких! є поєднання порушень моторної сфери, сприйняття, специфічні недоліки пізнавальної діяльності, мотивації до мовленнєвої комунікації та порушення у функціонуванні операційного складу діяльності, зокрема, засвоєння й використання мови в процесі сприйняття та породження мовлення.

Діти з інтелектуальними порушеннями мають певні особливості в розвитку зв'язного мовлення. Зокрема, їм не доступна діяльність за чужою інструкцією, якщо вона містить декілька завдань, кожне з яких дітям добре знайоме і вже виконувалось неодноразово. Вони не сприймають їх в цілому, можуть частину забути, переплутати послідовність. Ще складнішою для цих дітей є діяльність, яка повинна контролюватись власними словесними узагальненнями. В своїй практичній діяльності діти з інтелектуальними порушеннями в більшості випадків підкоряються дорослим, виконують їхні вимоги і вказівки. Поступово вони привчаються користуватися і своїм мовленням при здійсненні практичних дій. Мовлення в такому випадку як регулятор поведінки виявляє тенденцію до прояву в зовнішньому вигляді, тобто у вигляді висловлювань вголос. Внутрішнє мовлення цих дітей розвивається значно пізніше.

У дітей з інтелектуальними порушеннями спостерігаються певні складності і в оволодінні номінативною функцією мовлення. Це обумовлено тим, що словниковий запас дітей означеної категорії значно бідніший, ніж у дітей з нормальним розвитком. В них особливо велика різниця між активним і пасивним словником. Варто підкреслити, що їх активний словник обмежений, зокрема, слова, що вживаються у своєму власному мовленні, не відповідають їх справжньому значенню. В дошкільному віці перехід від слів-кличок до слів-понять здійснюється дуже повільно і з великими труднощами. Діти не користуються поширеними реченнями, їх фрази односкладні. У таких дітей надовго зберігається ситуативне мовлення, яке неповно розкриває зміст думки і вона зрозуміла тільки тому, хто знає дану ситуацію. Часто спостерігається порушення узгодження слів у реченні. (Наприклад: «Я хочу спать ні»).

Становлення зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями здійснюється уповільненими темпами і має певні особливості. Зокрема, діти з інтелектуальними порушеннями досить тривалий час затримуються на етапі використання мовлення у форматі запитання-відповідь. Перехід же до самостійного зв'язного висловлювання дуже важкий для цих дітей і в багатьох випадках затягується аж до підліткового віку. Діти з інтелектуальними порушеннями потребують постійної стимуляції з боку дорослого, у систематичній допомозі, що виявляється або у формі запитань, або в підказці у вигляді. Ситуативною формою мовлення діти з інтелектуальними порушеннями оволодівають легше і швидше, це пов'язано з тим, що дана форма мовлення розвивається з опорою на наочність або конкретну ситуацію.

Дослідження показали, що кількість слів у розповідях дітей з інтелектуальними порушеннями по серії картинок в 2,5 рази більше, ніж у розповідях на запропоновану тему. Пояснюють це тим, що серія сюжетних картинок визначає послідовність зображених подій, наочно показує динаміку подій.

Розповіді за сюжетними малюнками важко засвоюються дітям з інтелектуальними порушеннями і характеризуються певними особливостями. Активне розгортання сюжету в розповідях заміняється перерахуванням окремих елементів ситуації, часто не розрізняються істотні й другорядні деталі. Порушується структура тексту: спостерігаються розриви, іноді відсутні сполучні елементи. Це приводить до частих зупинок, викликає необхідність задавання навідних запитань. Ці особливості також свідчать про значне порушення внутрішнього програмування зв'язного тексту.

Порушення зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями обумовлені багатьма факторами: недостатнім аналізом ситуації, труднощами виділення з ситуації істотних і другорядних компонентів (елементів), порушенням програмування змісту зв'язного тексту, недорозвиненням здатності утримувати програму, невмінням розгортати змістовну програму у вигляді серії речень, зв'язаних між собою.

Поряд з порушенням пізнавальної діяльності, недорозвинення зв'язного мовлення обумовлено недостатньою сформованістю діалогічного мовлення. Діти з інтелектуальними порушеннями часто не усвідомлюють необхідності передавати зміст якої-небудь події так, щоб воно було зрозуміло слухачу, вони не орієнтуються на співрозмовника.

Ще більш складним для дітей з інтелектуальною недостатністю є монологічне мовлення, яке потребує дотримання певної логічної послідовності висловлювання. Щоб щось розповісти, дуже тривалий час діти з інтелектуальними порушеннями потребують постійної стимуляції у вигляді запитань. Без такої допомоги їхні висловлювання є фрагментарними, непослідовними, малозрозумілими, з великою кількістю повторів та персеверацій. Для організації та підтримання діалогу вони потребують зовнішніх орієнтирів у вигляді плану, опорних слів, наочності .

Спеціальне навчання сприяє збагаченню у дітей з інтелектуальними порушеннями досвіду спілкування, формуванню у них комунікативних навичок та умінь, а саме відповідати на запитання, переказувати текст.

У свою чергу Є. Соботович, В. Тищенко (1998), розглядали особливості розвитку словникового запасу дітей з інтелектуальними порушеннями. Вчені доводять, що дітей зазначеної категорії найбільш характерне виражена розбіжність між обсягом активного та пасивного словника, особливо щодо прикметників, відсутність у їх мовленні багатьох слів, що позначають властивості предметів та явищ оточуючого світу, неточне вживання слів, часто з розширеним значенням, обмеженість слів, що позначають загальні поняття, проблеми активізації словникового запасу.

Переказ дітьми з інтелектуальними порушеннями молодших класів більш доступний, ніж розповідь. Переказ не припускає самостійного створення сюжету, докладного розкриття заданої теми, визначення послідовності подій. При переказі велику роль відіграє запам'ятовування змісту тексту. Але і перекази дітей з інтелектуальними порушеннями мають ряд особливостей. Ці діти пропускають багато важливих частин оповідання, передають його зміст спрощено. У переказах виявляється нерозуміння дітьми з інтелектуальними порушеннями причинно-наслідкових, часових, просторових відносин, представлених в оповіданні. Для переказів характерні різноманітні додавання, що обумовлено випадковими асоціаціями, неточністю уявлень і знань.

М. Шеремет, О. Качуровська (2008) стверджують, що недостатність процесів сприйняття, аналітичної діяльності, пізнавальної активності призводить до того, що навіть слова повсякденно побутового мінімуму не вибудовуються у дитини з інтелектуальними порушеннями в систему семантичних відносин, а співвідносяться один з одним за принципом комплексу.

Збіднілість словникового запасу дітей з інтелектуальними порушеннями виявляються як у нечисленності вживаних ними слів, так і в тому, що слова, якими користуються діти, мають або занадто обмежене значення, або, навпаки, надмірно широке та не диференційоване. Іноді слова використовуються взагалі у неадекватному значенні. Особливо обмеженим виявляється запас слів, що позначають властивості та ознаки предметів. У мовленні дітей зустрічаються головним чином прикметники, що позначають колір, величину та форму предметів, рідше -матеріал, з якого вони виготовлені.

О. Боряк (2014) зазначає, що спостерігаються аналогічні недоліки і у вживанні та розумінні дієслів. У дітей з інтелектуальними порушеннями можуть спостерігатися значні труднощі у вживанні та розумінні прийменників, що позначають просторові та тимчасові взаємини-«через», «з-під », «позаду», «між», «до», «після» та ін. У значній мірі це пов'язано з порушеннями у пізнавальній діяльності та обмеженістю досвіду дітей, наслідком чого є недорозвиток або обмеженість їх просторових та тимчасових понять та уявлень.

Висновки, перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження.

Розвиток зв'язного мовлення у даної категорії дітей завжди є актуальним питанням спеціальної методики навчання. В процесі розвитку усного мовлення діти з інтелектуальними порушеннями на різних роках навчання завжди відчувають значні труднощі. Вони пояснюються суттєвим недорозвитком певних психічних процесів у дітей з інтелектуальними порушеннями і їх обмеженим мовленнєвим розвитком. Недостатній розвиток слухового сприймання, недосконалість аналітико-синтетичної діяльності, обмеженість мовленнєвого та чуттєвого досвіду, саме ці складові ускладнюють процес оволодіння зв'язним мовленням дітьми з інтелектуальними порушеннями.

Список використаних джерел:

1. Боряк О.В. (2014) До питання логопедичної роботи з дітьми з порушеннями інтелектуального розвитку. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19 Корекційна педагогіка та спеціальна психологія : зб. наукових праць. Київ : НПУ імені М. П. Драгоманова, № 27.C. 31 -37.

2. Кравець Н., Бондар Н. (2020) Розвиток мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями в руслі концепції «Нова українська школа». Початкова освіта: 27 історія, проблеми, перспективи. Матер. III-ї Всеукраїнської наук.-практ. інтернет-конеренції, м. Ніжин, 23 жовтня. С. 91-92.

3. Кузьмінська Є. О. (2013) Проблема підготовки розумово відсталих дітей доопанування грамоти в загальній та спеціальній психолого-педагогічній літературі. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19 Корекційна педагогіка та спеціальна психологія : зб. наукових праць. Київ : НПУ імені М. П. Драгоманова. С.136-139.

4. Соботович Е., Андрусишин Л., Бартенева Л., Данилавичюте Є., Тищенко В., Трофименко Л. (1998) Методика выявления речевых нарушений у детей и диагностика их готовности к школьному обучению- К.: ПП «Актуальна освіта.

5. Шеремет М. К., Качуровська О. Б. (2008) Методичні рекомендації щодо корекції порушень мовлення молодших школярів засобами комп'ютерних технологій. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова: збірник наук. праць. К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, Вип. 9. С. 147-150.

6. Шелехова Г.Т. (1996) Система роботи з розвитку зв'язного мовлення на уроках рідної мови в середній школі. - К., - 45с.

Iryna Matyushchenko, Svetlana Gerashchenko.

Features of the development of coherent speech in children with intellectual disabilities

The article discusses theoretical approaches to the specifics of the development of coherent speech in children with intellectual disabilities. It was established that in children of the specified category, the speech disorder has a systemic nature and extends to all functions of speech -- communicative, cognitive, and regulatory.

As evidenced by practice, children with intellectual disabilities have severe speech disorders caused by the peculiarities of their mental development and nervous activity. In turn, the problem of the development of coherent speech is relevant, since it is language that acts as the main mechanism of human life as a whole. That is why most children with intellectual disabilities lack the formation of coherent speech, which in turn causes significant difficulties in educational activities and socialization in general.

As evidenced by the analysis of psychological and pedagogical literature, the problem of the development of coherent speech has repeatedly been raised in many studies, namely: linguistic, neurolinguistic, psychological and pedagogical, etc. The researchers prove that at the current stage of the development of psychological and pedagogical science and practice, it is worth finding new approaches and working principles regarding diagnosis, organization and implementation of corrective work on the development of coherent speech of children with intellectual disabilities.

Speech itself is the basis of full-fledged mental development, which in turn promotes communication between people and is the basis for successful socialization. Speech is one of the fundamental mental functions that plays a major role in the formation of personality. In turn, speech underdevelopment is one of the manifestations of intellectual disability in children.

Key words: speech, children with intellectual disabilities, coherent speech, systemic speech disorders.

Размещено на Allbest.ru