Методичні основи організації корекційно-профілактичної роботи з формування передумов опанування навичками писемного мовлення у дітей із порушенням мовленнєвого розвитку

Размещено на http://allbest.ru

Полтавський національний педагогічний університет

імені В. Г Короленка

Методичні основи організації корекційно-профілактичної роботи з формування передумов опанування навичками писемного мовлення у дітей із порушенням мовленнєвого розвитку

Олефір Ольга Іванівна, кандидатка педагогічних наук,

доцентка кафедри спеціальної освіти та інклюзивної освіти,

Дрозд Лариса Василівна, старша викладачка

кафедри спеціальної освіти та інклюзивної освіти,

Падун Валентина Сергіївна, асистентка

кафедри спеціальної освіти та інклюзивної освіти,

Україна



Анотація

На основі науково-теоретичного аналізу в статті охарактеризовано інтерпретацію визначення сутності поняття «писемне мовлення» та його багатокомпонентну систему створення; виявлено різні аспекти порушень писемного мовлення у сфері логопедії; проаналізовано специфічні та неспецифічні порушення письма; детально досліджено основні функції та операції, які забезпечують процес письма, що дало .змогу вивчити стан сформованості компонентів письма у дошкільників з порушеннями мовленнєвого розвитку та визначити основні умови успішного оволодіння навичкою письма; обґрунтовано корекційно-попереджувальну методику передумов опанування писемного мовлення у дітей з ПМР, як регулятора розвитку слухових функцій та операцій, розвитку зорових функцій та операцій, удосконалення та розвитку прогнозування.

Ключові слова: письмо; усне мовлення; писемне мовлення; дисграфія; компоненти писемного мовлення; діти з порушеннями мовлення; стан сформованості компонентів письма



Abstract

Methodical basics of the organization of corrective and preventive work on forming the prerequisites for the skills of written speech mastering of children with speech development disorders

Olefir Olga,

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Special Education and Inclusive Education, Poltava V. G. Korolenko National Pedagogical University, Ukraine

Drozd Larysa,

Senior Lecturer of the Department of Special Education and and Inclusive Education, Poltava V. G. Korolenko National Pedagogical University, Ukraine

Padun Valentyna,

Assistant of Special Education and Inclusive Education, Poltava V. G. Korolenko National Pedagogical University, Ukraine

Based on scientific and theoretical analysis, this article describes the interpretation of the definition of the essence of the “written speech” concept and its multi-component system of creation. The authors identified psychological and pedagogical, linguistic, and psycholinguistic aspects of written speech disorders. Specific and non-specific disorders of writing as a mental action, which is

a complex multifaceted process in the organization of which all three blocks of the brain actively participate, are analyzed. The authors consider dysgraphia (agraphia), сdysphonological (paralytic; phonemic) and metalanguage dysgraphia (dyspraxic; due to a violation of language analysis and synthesis); dysorphography (morphological; syntactic)as specific disorders. Writing disorders due to delayed mental development, mental retardation, and pedagogical neglect are defined as non-specific disorders.

The article examines in detail the main functions and operations that ensure the writing process, which made it possible to study the state of writing components maturity ofpreschoolers with speech development disorders, and the main conditions for successful writing skill mastering were determined. It was found that writing skills formation is ensured by the coordinated interaction of speech and motor, speech and auditory, visual and motor analyzers, and functional blocks of the brain.

The authors substantiated the corrective and preventive methodic of the prerequisites for written speech mastering of children with speech disorders, which is based on the development of auditory functions and operations, the development of visual functions and operations, and the improvement and development ofprediction with the selection of tasks according to the principle of gradual complication and saturation with difficult-to-pronounce phonemes.

Key words: writing; oral speech; written speech; dysgraphia; components of written speech; children with speech disorders; state of writing components maturity



Вступ

Актуальність проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими практичними завданнями. Актуальність проблеми організації логопедичного впливу з метою попередження порушень письма у дітей з порушеннями мовлення зумовлюється необхідністю розроблення науково-методичного забезпечення відповідно до оновленого програмового змісту та недостатньою розробленістю проблеми у вітчизняній логопедії, що вимагає спеціальної організації освітнього процесу з урахуванням індивідуальних особливостей первинного мовленнєвого порушення.

Письмо, як відомо, є одним із важливіших компонентів писемного мовлення, а відхилення у його формуванні перешкоджають успішному опануванню предметів мовного циклу. Розлади письма (дисграфії) є достатньо поширеним порушенням писемного мовлення у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями мовленнєвого розвитку. Для правильної організації процесу навчання надзвичайно важливо ще у дошкільному віці своєчасно визначити ті диференційні ознаки, що призводять у подальшому до порушень письма, а також поглиблено вивчити особливості їх утворення.

Аналіз попередніх досліджень і публікацій. Вивченню проблеми порушення писемного мовлення присвячені роботи вітчизняних і зарубіжних учених: Т А. Ахутіної, О. М. Гопіченко, Е. О. Данілавічюте, Л. С. Журавльової, О. М. Корнєва, Р. І. Лалаєвої, В. М. Ликова, С. С. Мнухіна, Л. Г. Парамонової, І. М. Садовнікової, Є. Ф. Соботович, О. О. Токарєвої, Н. В. Чередніченко, М. Ю. Хватцева, Л. С. Цвєткової та ін.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Дослідженню питання науково-методичного забезпечення присвячена значна кількість вітчизняних праць (А. П. Воронова, Л. Ф. Єфіменкова, Г Г Місаренко, О. М. Корнєв, Р. І. Лалаєва, Н. С. Стражинська, Т. Б. Філічева, P. Gardner, T. Miles, P. Ott та ін. [4; 6; 9], які створюють ґрунтовну базу для навчання дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку, однак проблема забезпечення методичної основи попередження порушень письма у дошкільників означеної категорії залишається невирішеною.

Складність цього питання також полягає і в тому, що контингент дошкільників з мовленнєвими порушеннями досить неоднорідний. Серед них є діти з тяжкими порушеннями мовлення (алалією, дизартрією, діти з поліморфною дислалією та ринолалією, що супроводжуються загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ), а також з легшими мовленнєвими порушеннями (дислалією та стертими формами дизартрії, ускладнені фонетико-фонематичним недорозвитком (ФФНМ) та нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення (НЗНМ).

Мета статті: розкрити методичні основи організації корекційно-профілактичної роботи з формування передумов опанування навичками писемного мовлення у дітей із порушенням мовленнєвого розвитку



Викладення основного матеріалу

Сучасна лінгвістика визначає процес письма як структурно складну форму мовленнєвої діяльності, що здійснюється на основі високого рівня розвитку усного мовленням, відображає можливості людини розрізнювати змістову основу вербальної інформації і позначати її умовними графічними знаками. Реалізація цього процесу вимагає залучення великої кількості операцій та відбувається завдяки злагодженій роботі чотирьох аналізаторів: мовно-рухового, мовно-слухового, зорового та рухового, а також багатьох структур кори головного мозку.

З огляду на це, у психофізіологічному підході дисграфія розглядається як наслідок порушення аналітико- синтетичної діяльності аналізаторів і пошкодження міжаналізаторних зв'язків, у результаті чого виникають недоліки перекодування сенсорної інформації з однієї модальності в іншу [1; 3; 4; 6; 10]. слух письмо логопедія мовлення

У сучасній психології писемне мовлення розглядається як складний, автоматизований, довільний та усвідомлений вид навчальної діяльності, який функціонує в умовах відсутності співбесідника і повніше реалізує зміст повідомлення, залежить від етапу оволодіння цією навичкою, визначається завданнями та характером процесу перекодування отриманої слухової інформації, а також зовнішніми (технічними) і внутрішніми особливостями, що стосуються логіки, змісту, значення (Д. Б. Ельконін) [4].

Саме тому, у силу своєї абстрагованості від ситуації, інших мотивів, воно впливає на будову психічних процесів людини і вимагає від неї нового типу операцій.

У момент формування письмо як специфічна психічна дія є складним багатогранним процесом, в організації якого, за О. Р Лурія [6], активно беруть участь усі три блоки мозку: І блок забезпечує активність і працездатність дитини в процесі енергетично затратного процесу письма, чим створює умови для формування адекватної писемної навички; гностичні (задні) відділи кори головного мозку (ІІ блок) - переробляють різного роду інформацію; програмування, контроль рухів і дій письма - це відповідальність передніх (лобних) відділів ІІІ блоку мозку, завдяки яким забезпечується серійна організація рухів (кінестетичний, динамічний, еферентний праксис) для написання графічних серій - складів, коротких слів.

У роботах О. Р. Лурія [там само] знаходимо твердження про те, що письмо - це багатогранна функціональна система, що включає низку компонентів: процеси перероблення слухомовленнєвої інформації за допомогою звукового аналізу та достатнього розвитку слухомовленнєвої пам'яті; диференціація звуків на основі кінестетичної інформації; перероблення зорової інформації (зорових образів літер); чітке розташування елементів у літері та рядка у просторі; серійна організація графічних рухів; процеси планування, реалізації та контролю письма; підтримка активного тонусу кори мозку.

Учений акцентує увагу, що в міру автоматизації писемної навички, важливою для людини залишається тільки смислова сторона, а технічні операції заново усвідомлюються в момент виникнення письмових труднощів [4; 10].

Крім того, науковці (Т. В. Ахутина, О. Р Лурія, Л. С. Цвєткова) [6; 9] включають у структуру письма створення задуму тексту (його внутрішньомовленнєвої програми), втримання цілісності й ситуативного контексту задуму, синтаксичні та лексичні операції [2; 5; 10].

До вивчення порушень писемного мовлення науковці у сфері логопедії підходить у рамках міждисциплінарного підходу, враховуючи комплекс етіопатогенетичних факторів її виникнення, а тому в центрі уваги фахівців знаходяться різні аспекти:

- психолого-педагогічні (Г. А. Волкова, Г. Й. Блінова, Е. А. Данілавічюте, Л. С. Журавльова, О.Б. Іншакова, Р І. Левіна, Р Є. Лалаєва, І. С. Марченко, О. І. Олефір, І. М. Садовнікова, Є. Ф. Соботович, Л. В. Тенцер, В. В. Тищенко, Н.В. Чередніченко, М. К. Шеремет) [4; 5; 7; 10];

- лінгвістичні, психолінгвістичні (Т. Г. Візель, С. Ю. Конопляста [2; 5], Р Є. Лалаєва, О. О. Леонтьєв, І.В. Мартиненко, В. І. Орфінська, Н. Г. Пахомова, Т. В. Сак, Л. В. Тенцер, В. В. Тарасун.

О. М. Корнєв запропонував класифікацію, в якій виділив специфічні та неспецифічні порушення письма. До специфічних автор відніс: дисграфії (аграфії): дисфонологічні (паралічні; фонематичні) та метамовні дисграфії (диспраксичні; внаслідок порушення мовного аналізу і синтезу); дизорфографії (морфологічна; синтаксична).

Неспецифічними науковець визначив порушення письма внаслідок затримки психічного розвитку, порушень інтелектуального розвитку, педагогічної занедбаності [8].

Як стверджує С. Ю. Конопляста, при дисграфії спостерігаються і немовленнєві симптоми, які, однак, не залежать від форми і не включаються в її симптоматику, а належать до структури нервово-психічних і мовленнєвих розладів (при алалії, дизартрії, порушеннях інтелектуального розвитку тощо), тож проявляються у вигляді неврологічних порушень, недоліків пізнавальної діяльності психічних функцій: сукцесивних і симультанних процесів зорово-просторового праксису та гнозису; довільної уваги; мовленнєвих функцій; зорової, мовнослухової і тактильної пам'яті, що провокує труднощі утримувати в пам'яті елементарні інструкції (Л. С. Волкова, О. М. Корнєв, О. М. Мастюкова, В. В. Тарасун, Н. В. Чередніченко, Л. М. Шипіцина та ін.); несформованість усіх видів контролю (Ю. Гаркуша та О. Усанова) [9; 11], особливо мовнослухового під час розпізнавання звукового складу слова за фонемами, неповноцінність зорового та кінестетичного контролю під час запису слів і речень.

О. М. Корнєв, Р. І. Лалаєва, С. Ю. Конопляста та інші дослідники наголошують на своєрідності особистості, більш або менш вираженій дисгармонії емоційно-вольової сфери, слабкості вольових процесів, зниженні працездатності, підвищеній втомлюваності, труднощах у поведінці дітей із порушеннями писемного мовлення [4; 5; 6].

Ураховуючи складність проявів дисграфії, в закладі загальної середньої освіти самостійно подолати дитина його не зможе, і тому потрібна злагоджена робота команди спеціалістів, які підберуть відповідні методики і прийоми корекції.

Вважаємо, що пропедевтичну роботу з оволодіння писемним мовленням варто починати ще в закладі дошкільної освіти за участю логопеда, вихователя та батьків.

У ході науково-теоретичного аналізу вітчизняних і зарубіжних досліджень із обраної проблематики з'ясовано, що основними умовами успішного оволодіння навичкою письма є: достатній рівень мисленнєвої діяльності, сформованість усного мовлення, фонетико- фонематичної сторони (звуковимова, слухова диференціація фонем, фонематичного аналізу та синтезу), лексико-граматичного аналізу та синтезу, лексико-граматичної будови, достатній розвиток просторових уявлень, зорового аналізу синтезу та мнезису.

Виходячи з цього, ми окреслили необхідні напрями дослідження, які дають змогу детально дослідити ті функції та операції, що забезпечують процес письма.

Емпіричне дослідження проводилося в кілька етапів:

1) організаційний: теоретичний аналіз наукової джерельної бази з обраної проблеми, визначення мети, завдань і методів, підбір діагностичного матеріалу;

2) констатувальний: безпосереднє дослідження компонентів писемного мовлення в експериментальній групі дошкільників із ПМР, визначення груп ризику виникнення дисграфії;

3) формувально-контрольний: розроблення та впровадження корекційно-розвиткової методики формування передумов писемного мовлення у дітей із ПМР, встановлення ефективності запропонованої програми навчання.

Емпіричне дослідження проводилося за допомогою таких методів: бесіда; експеримент; методи кількісно-якісного оброблення емпіричних результатів.

Емпіричне вивчення стану сформованості компонентів письмау дошкільниківз порушеннями мовленнєвого розвитку передбачало визначення основних умов успішного оволодіння навичкою письма та подальше окреслення відповідних напрямів дослідження, які б враховували функції й операції, що є передумовами процесу письма, а також його психофізіологічну основу (зорове, слухове сприймання, увагу, пам'ять, мислення, контроль). Враховуючи це, зміст напрямів обстеження було представлено в окремих блоках, а саме:

Блок 1. Дослідження усного мовлення: вивчення стану сформованості лексичного, граматичного, фонетичного, фонематичного компонентів мовлення, а також стану діамонологічного мовлення.

Дослідженню зазвичай передує ґрунтовне логопедичне вивчення дитини, тому під час вивчення усного мовлення педагог має на меті підтвердити, або уточнити попередні висновки, які відображені в індивідуальних логопедичних картках дітей. Саме тому, на нашу думку, під час обстеження достатньо пропонувати тільки окремі завдання, приклади яких ми наводимо нижче. Для обстеження стану сформованості діамонологічного мовлення пропонуються завдання на складання розповіді за серією сюжетних малюнків.

Для визначення лексико-граматичного компоненту мовлення - окремі вибіркові завдання на словозміну й словотворення та низку інших. Необхідно зазначити, що під час підбору завдань для обстеження беремо до уваги, що в процесі читання дитина вже від початку спирається на зоровий стимул, а це значно обмежує вплив недоліків зв'язного мовлення та лексико-граматичного компоненту на технічну сторону процесу.

Такий вплив порушень усного мовлення виникає внаслідок зниження зорового контролю (що ми й маємо дослідити детально у спеціально спрямованих на ці функції та операції завданнях) і проявляється, передусім, на рівні неправильних змістових здогадок, які й спричиняють певний відсоток семантичних помилок.

Блок 2. Дослідження зорових (якість зорового сприймання учнів; стан зорової уваги, стійкість, утримування та концентрація, динаміка та працездатність; зорова пам'ять; зоровий контроль) і слухових функцій та операцій (слухове сприймання та увага; слухова пам'ять; слуховий контроль).

Результати дослідження

У ході дослідження операцій і функцій письма отримано інформацію про загальний рівень їх сформованості в дошкільників з ПМР Було виявлено наступні особливості:

1. Виражені порушення рівня сформованості зорових і слухових функцій і операцій і відповідних ієрархічно вищих фонематичних процесів і графічних зорових операцій і функцій (діти з моторною та сенсомоторною алалією - 5,6%).

2. Значні порушення слухових функцій і фонематичних процесів і відносно меншою мірою - зниження зорових операцій і функцій (діти з дизартрією або ринолалією, ускладнені ЗНМ, з поліморфною дислалією з ФФНМ - 33,3%).

3. Виражені порушення слухових функцій (13,9%) або фонематичних (8,3 %) функцій та операцій (діти з дизартрією та ринолалією - 22,2%).

4. Низький рівень сформованості зорових функцій та операцій (діти з дизартрією, ускладненою ЗНМ, з тяжкими формами заїкання з НЗНМ - 38,9 %).

На основі цього ми виділили такі групи:

1. Діти, на провідному фоні діяльності яких значною мірою виражені порушення рівня сформованості зорових і слухових функцій і операцій та відповідних ієрархічно вищих фонематичних процесів і графічних зорових операцій і функцій. До цієї групи потрапили дошкільники, провідним мовленнєвим порушенням яких були моторна та сенсомоторна алалії. Кількісно ця група становила 5,6%.

2. Дошкільники, на провідному рівні діяльності яких суттєво проявлялись порушення слухових функцій і фонематичних процесів і відносно меншою мірою - зниження зорових операцій і функцій (як на простішому картинному матеріалі, так і на складнішому - графемному). До цієї групи ввійшли діти, провідним мовленнєвим порушенням яких були дизартрія або ринолалія, ускладнені ЗНМ, а також із поліморфною дислалією з ФФНМ. Кількісно ця група становила 33,3%.

3. Діти, у яких значною мірою проявлялись порушення слухових функцій і фонематичних процесів (починаючи зі слухових - 13,9% або з фонематичних - 8,3%). Зорові операції та функції (починаючи з їхнього нижчого щабля і закінчуючи вищим рівнем включно, який перевіряли на графемному матеріалі) були сформовані на достатньому рівні. До зазначеної групи ввійшли дошкільники з таким провідним мовленнєвим порушенням, як дизартрія та ринолалія. Кількісно ця група становила 22,2%.

4. Діти, на провідному рівні яких був низький рівень сформованості зорових функцій та операцій, в одних випадках, починаючи із загально зорового - 8,3%, в інших починався із порушення графічних зорових - 30,6%. До цієї групи ввійшли дошкільники, первинним мовленнєвим порушенням яких була дизартрія, ускладнена ЗНМ, та тяжкі форми заїкання з НЗНМ. Кількісно зазначена група становила 38,9%.

Вважаємо, що ці труднощі обумовлені низьким рівнем розвитку мислення, пам'яті, словесно- логічної уваги, сприймання та просторового уявлення, недорозвитком слухомоторної координації, оптико-просторової орієнтації, симультано-сукцесивних функцій.

З огляду на це, постає нагальна потреба в розробленні методики корекційно-профілактичної роботи з формування передумов опанування писемного мовлення у дітей із ПМР.

Змістом корекційно-попереджувальної методики є розвиток слухових функцій та операцій, розвиток зорових функцій та операцій, удосконалення та розвиток прогнозування.

Робота проводиться на фронтальних і підгрупових заняттях, а також під час індивідуальної роботи логопеда з дитиною й передбачає три етапи:

перший етап - виконання завдань із розвитку слухових функцій та операцій (загальних слухових функцій (сприймання, уваги, пам'яті, контролю) і фонематичних процесів (фонематичне сприймання, аналіз і синтез)) без опори на власне вимовляння; завдань із розвитку зорових функцій та операцій (сприймання, уваги, пам'яті, контролю - на простому абстрактно-логічному картинному матеріалі);

другий етап - розвиток слухових функцій та операцій - сприймання, уваги, пам'яті, контролю (матеріал має містити звуки, які діти вимовляють неправильно); фонематичних процесів (з опорою на еталонну вимову педагога), аналізу й синтезу (з опорою на власну вимову) та уявлення; ієрархічно вищого рівня зорових функцій та операцій- на матеріалі чорно-білих малюнків, залучення геометричних фігур і цифр.

третій етап - удосконалення всіх зазначених процесів на матеріалі слів, фонетично насичених акустико-артикуляційно близькими звуками, а також складними за вимовою, без залучення слухової та артикуляційної систем; на матеріалі букв та їхніх елементів.

Основним принципом добору завдань виступив принцип поступового ускладнення. Важливою на першому етапі є опора на правильну вимову логопеда, а на другому - опора вже на власне артикулювання. Складним є третій етап корекційної роботи, коли матеріал до завдань із розвитку слухових функцій та операцій насичується складними для вимови звуками та багатоскладовими словами зі збігом приголосних, де для звукового аналізу слів залишається провідною єдина опора - власне уявлення.

Зоровий стимульний матеріал ускладнюється спочатку за рахунок збільшення кількості зображень предметів, а потім поступового введення максимально схожих зображень, які відрізняються лише однією ознакою.

Ефективність запропонованої корекційно-розвиткової методики навчання, зорієнтованої на попередження виникнення порушень письма у дошкільників, оцінювалася в процесі контрольного експерименту з використанням тієї ж діагностичної методики, що й на констатуючому етапі дослідження серед дітей експериментальної (ЕГ) та контрольної групи (КГ) з порушеннями мовленнєвого розвитку.

Повторний аналіз стану сформованості слухових і зорових функцій та операцій, мисленнєвої діяльності, лексико-граматичного компоненту та зв'язного мовлення показав, що серед дітей ЕГ, які пройшли корекційне навчання на кінець другого місяця спостерігалася позитивна динаміка, а діти КГ з ПМР, які навчалися в сталому режимі за загальною навчальною програмою закладу, залишилися на попередньому рівні розвитку.

Нагадаємо діапазони балів для оцінювання рівнів за діагностичною методикою (та їх умовні позначення): достатній рівень розвитку (1,8 - 2 бали - «N»); знижений рівень розвитку (1,4 - 1,7 бали - «І»); низький рівень (1,0 - 1,3 бали - «||»); дуже низький рівень (0 - 0,9 - «Щ»).

Як показали результати дослідження, найперспективнішими виявилися дошкільники зі зниженим рівнем розвитку за багатьма напрямами, багато хто з них зміг перейти нижню межу достатнього рівня.

Ми встановили, що кількість дітей із достатнім рівнем розвитку («N») певних операцій та функцій збільшилася. Так, якщо раніше зорові на ієрархічно вищому рівні були сформовані на зниженому рівні, то зараз цей показник зріс до достатнього рівня в багатьох дітей з дизартрією та ринолалією при розумовій нормі (15,3 % замість 13,9 %), зменшилася кількість дітей з низьким рівнем слухових функцій зменшився до 7 % (замість 8,3 %), отримавши натомість знижений рівень. Лексико-граматичний складник, зв'язне мовлення теж покращилися до зниженого рівня розвитку. Кількісно ця група становить 22,3 %. Кількість дітей із попередньо вираженими (дуже низькими) порушеннями рівня сформованості зорових і слухових функцій й операцій і відповідних ієрархічно вищих фонематичних процесів і графічних зорових операцій і функцій (моторна та сенсомоторна алалії) зменшилася до 5 % (попередньо було 5,6 %). Вдалося досягти позитивних зрушень у розвитку зорових операцій і функцій на простому картинному матеріалі (зоровий ієрархічно нищий рівень), ознакою чого є перехід на низький рівень.

Дошкільники з дизартрією або ринолалією, ускладненими ЗНМ, та із поліморфною дислалією з ФФНМ, на провідному рівні діяльності яких суттєво проявлялись порушення слухових функцій і фонематичних процесів і відносно меншою мірою - зниження зорових операцій і функцій (як на простішому картинному матеріалі, так і на складнішому - графемному), показали прогрес у розвитку фонематичних уявлень, вони стали краще сприймати зміст зверненого мовлення, але грубі порушення зв'язного мовлення ще залишилися, звукобуквенне кодування і декодування й досі ускладнені. Кількісно ця група становила 33,4 %.

У дітей із дизартрією, ускладненою ЗНМ, та тяжкими формами заїкання з НЗНМ, на провідному рівні яких був дуже низький рівень сформованості зорових функцій та операцій, кількість із порушеннями загально зорових скоротилася незначно, до 7,3% (замість 8,3%), натомість покращилися показники графічних зорових здібностей у дітей у кількості 32 % з достатнім рівнем розвитку. У цих дітей вдалося нормалізувати слухові вміння, довівши їх до зниженого рівня, а фонематичні процеси, хоч і залишилися без змін, наближаючись до нижньої межі зниженого рівня. Кількісно зазначена група становила 39,3%.



Висновки з даного дослідження

Цілеспрямована робота з формування передумов писемного мовлення допомагає добре розвинути слухову функцію й фонематичні процеси, уточнити зорові та графічні уявлення у дітей з ПМР з інтелектуальною нормою, дещо покращити зорові функції та операції, лінгвістичні здібності. Помітну роль у цьому напрямі відіграє корекційний вплив на пізнавальні процеси, мисленнєву діяльність, увагу і пам'ять.

Перспективи подальших розвідок пов'язуємо з розробленням дидактичного матеріалу та методичних рекомендацій щодо профілактики виникнення порушень писемного мовлення у дошкільників із різними формами мовленнєвих порушень.



Список використаних джерел

1. Буднік А. Особливості логопедичної роботи по усуненню порушень писемного мовлення у молодших школярів. Сучасна наука та перспективи : матеріали ІІІ Всеукр. Intemet-конф. молодих вчених (22-23 жовтня 2020 р.) / за заг. ред. В. В. Чорної. Мелітополь, 2020. С. 1821.

2. Голуб Н. Особливості формування мовної компетентності молодших школярів при корекції в них порушень писемного мовлення. Актуальні питання корекційної освіти. Педагогічні науки : зб. наук. праць. Кам'янецьк-Подільський, 2022. Вип. 19. С. 68-81. DOI 10.32626/2413-2578.2022-19.

3. Журавльова Л. Комплексний аналіз порушень письма у дітей молодшого шкільного віку. Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету. Педагогіка. 2018. № 1. С. 78-83.

4. Журавльова Л. Науково-теоретичні основи дослідження мовленнєвого розвитку молодших школярів із дисграфією : монографія. Київ : Міленіум, 2019. 412 с.

5. Карпенко В., Зелінська-Любченко К. Напрями логопедичної роботи з корекції дисграфії у молодших школярів. Сучасні проблеми логопедії та реабілітації : зб. наук. статей. Суми, 2019. С. 71-73.

6. Логопедія: підручник / за ред. Шеремет М. Київ : ВД «Слово», 2019. 807 с.

7. Матвеєва Н. Використання новітніх технологій у роботі з учнями з порушеннями писемного мовлення. Спеціальна освіта: проблеми та перспективи : матеріали XIV-ї Міжнародної науково-практичної конференції 15-16 квітня 2021 р. / за ред. О. В. Гаврилова. Кам'янець- Подільський : Вид-ць Ковальчук О. В., 2021. С. 131-135.

8. Програма з корекційно-розвиткової роботи «Корекція мовлення» для 1-4 класів закладів загальної середньої освіти для дітей з тяжкими порушеннями мовлення / уклад.: Л. Трофименко, В. Ільяна, З. Пригода, О. Аркадьєва, Г Грибань. Київ : Ін-т спеціальної педагогіки НАПН України, 2018. 89 с.

9. Тенцер Л. Діагностика та корекція дисграфії у молодших школярів : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03. Київ, 2021. 310 с.

10. Чередніченко Н., Тенцер Л. Зміст та організація логопедичної роботи з подолання дисграфії у молодших школярів в умовах корекційного та інклюзивного навчання. Актуальні питання корекційної освіти : зб. наук. праць. Кам'янецьк-Подільський, 2019. Вип. 13 С. 312-324.

11. Чередніченко Н., Тенцер Л. Результати впровадження комплексної системи корекції фонетико-графічних помилок у молодших школярів із дисграфією. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2020. № 8 (102). С. 40-57.



References

1. Budnik, A. (2020). Osobl-ti lohopedychnoi roboty po usunenniu porushen pysemnoho movlennia u molodsh. shkoliariv [Peculiar.of logopedic work on the eliminate. of written speech disorders in younger schoolchildren]. In V. V. Chorna (Ed.), Suchasna nauka ta perspekt.[Modern science and perspectives]: materialy III Vseukr.Internet- konfer. molodykh vchenykh (pp. 18-21). Melitopol [in Ukr.].

2. Holub, N. (2022). Osoblyvosti formuvannia movnoi kompetentnosti molodshykh shkoliariv pry korektsii v nykh porushen pysemnoho movlennia [Peculiarities of the formation of language competence of younger schoolchildren during the correction of their written speech disorders]. In Aktualni pytannia korektsiinoi osvity. Pedahohichni nauky [Current issues of correctional education. Pedagogical sciences]: zbirnyk naukovykh prats (Is. 19, pp. 68-81). Kamianskyi-Podilskyi. DOI 10.32626/2413-2578.2022-19 [in Ukrainian].

3. Zhuravlova, L. (2018). Kompleksnyi analiz porushen pysma u ditei molodshoho shkilnoho viku [Comprehensive analysis of writing disorders in children of primary school age]. Naukovyi visnyk Melitopolskoho derzhavnoho pedahohichnoho

4. Zhuravlova, L. (2019). Naukovo-teoretychni osnovy doslidzhennia movlennievoho rozvytku molodshykh shkoliariv iz dyshrafiieiu [Scientific-theoretical foundations of research on the speech development of younger schoolchildren with dysgraphia]: monohrafiia. Kyiv: Milenium [in Ukrainian].

5. Karpenko, V., & Zelinska-Liubchenko, K. (2019). Napriamy lohopedychnoi roboty z korektsii dyshrafii u molodshykh shkoliariv [Areas of speech therapy work on the correction of dysgraphia in younger schoolchildren]. In Suchasni problemy lohopedii ta reabilitatsii [Modern problems of speech therapy and rehabilitation]: zbirnyk naukovykh statei (pp. 7173). Sumy [in Ukrainian].

6. Sheremet, M. K. (Ed.). (2019). Lohopediia [Speech therapy]: pidruchnyk. Kyiv: VD «Slovo» [in Ukrainian].

7. Matveieva, N. (2021). Vykorystannia novitnikh tekhnolohii u roboti z uchniamy z porushenniamy pysemnoho movlennia [Use of the latest technologies in working with students with impaired written communication]. In O. V Havrylov (Ed.), Spetsialna osvita: problemy ta perspektyvy [Special education: problems and prospects]: materialy XIV-yi Mizhnarodnoi naukovo-praktychnoi konferentsii (pp. 131-135). Kamianets-Podilskyi: Vydavets Kovalchuk O. V. [in Ukrainian].

8. Trofymenko, L., Iliana, V., Pryhoda, Z., Arkadieva, O., & Hryban, H. (Comps.). (2018). Prohrama z korektsiino-rozvytk. roboty «Korektsiia movlennia» dlia 1-4 kl. zakladiv zahalnoi sered.osvity dlia ditei z tiazhkymy porushenniamy movlennia [Program for correct.and develop. work «Speech correction» for grades 1-4 of general secondary educat. institute. for children with severe speech disorders]. Kyiv: Instytut spetsialnoi pedahohiky NAPN Ukrainy [in Ukrainian].

9. Tentser, L. (2021). Diahnostyka ta korektsiia dyshrafii u molodshykh shkoliariv [Diagnosis and correction of dysgraphia in younger schoolchildren]. (PhD diss.). Kyiv [in Ukrainian].

10. Cherednichenko, N., & Tentser, L. (2019). Zmist ta orhanizatsiia lohopedychnoi roboty z podolannia dyshrafii u molodshykh shkoliariv v umovakh korektsiinoho ta inkliuzyvnoho navchannia [Content and organization of speech therapy work to overcome dysgraphia in younger schoolchildren in conditions of corrective and inclusive education]. In Aktualni pytannia korektsiinoi osvity [Current issues of correctional education]: zb. nauk. prats (Is. 13, pp. 312-324). Kamianskyi- Podilskyi [in Ukrainian].

11. Cherednichenko, N., & Tentser, L. (2020). Rezultaty vprovadzhennia kompleksnoi syst.korektsii fonetyko-hrafich. pomylok u molodshykh shkoliariv iz dyshrafiieiu [The results of the implementation of a complex system of correction of phonetic and graphic errors in younger schoolchildren with dysgraphia]. Pedahoh. nauky: teoriia, istoriia, innovatsiini tekhnolohii [Pedagogical sciences: theory, history, innovative technologies], 8 (102), 40-57 [in Ukr.].

Размещено на Allbest.ru

...