Діяльнісний підхід у Новій українській школі: історія, сучасність, перспективи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Діяльнісний підхід у Новій українській школі: історія, сучасність, перспективи

Шпак Валентина Павлівна,

докторка педагогічних наук, професорка, професорка кафедри початкової освіти, Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького, Україна

Мойсієнко Ірина Миколаївна,

старша викладачка кафедри початкової освіти, Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького, Україна

Обґрунтовано актуальність дослідження проблеми застосування діяльнісного підходу у Новій українській школі. Виходячи з провідної ролі діяльнісного підходу в освітньому процесі Нової української школи розкрито нагальну потребу ретельного аналізу історичних передумов, сучасного стану і перспектив його реалізації. Схарактеризовано історичне підґрунтя виникнення і реалізації діяльнісного підходу, основу якого становить ідея мануальної праці в освітній діяльності молодших школярів у німецькій педагогіці (Й. Гутсмутс, Р. Зейдель, Г Кершенштейнер, Г Літц, Е. Мейман, А. Ферьєр), теорія прагматизму американської педагогічної думки (Дж. Дьюї, Г. Манн) і таксономія освітніх цілей американського психолога Б. Блума. Сучасний стан окресленої проблеми розкрито із позицій поєднання діяльнісного, інтегративного, особистісно орієнтованого підходів, педагогіки партнерства, а також реалізації технологій «Щоденні 5» і «Щоденні 3». Перспективи подальшого розроблення автори вбачають у спільному проєкті з уключення студентів спеціальності 013 Початкова освіта у впровадження діяльнісного підходу під час аудиторних занять, практичної підготовки, участі в інших освітніх проєктах, зокрема, «Шкільний день», «Help school», «Традиції козацької педагогіки». Своєю чергою, упровадження діяльнісного підходу потребує оновлення освітніх компонентів програми фахової підготовки здобувачів першого (бакалаврського) рівня вищої освіти.

Ключові слова: діяльнісний підхід; мануальна праця; теорія прагматизму; таксономія Блума; «Щоденні 5»; «Щоденні 3»; Нова українська школа

Active approach in the New Ukrainian School: history, modernity, perspectives

Shpak Valentina,

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor of the Department of Primary Education, The Bohdan Khmelnytsky National University of Cherkasy, Ukraine

Moisiienko Iryna,

Senior Lecturer of the Department of Primary Education, The Bohdan Khmelnytsky National University of Cherkasy, Ukraine

The relevance of the study of the problem of the application of the activity approach in the New Ukrainian School is substantiated.

Based on the leading role of the activity approach in the educational process of the New Ukrainian School, the urgent need for a thorough analysis of historical prerequisites, the current state, and prospects for its implementation is revealed. The historical background of the emergence and implementation of the activity approach is characterized, the basis of which is the idea of manual work in the educational activities of younger schoolchildren in German pedagogy (Y. Gutsmuts, R. Seidel, G. Kershensteiner, H. Litz, E. Meyman, A. Ferrier), the theory pragmatism of American pedagogical thought (J. Dewey, G. Mann), and the taxonomy ofeducational goals of the American psychologist B. Bloom. The current state of the outlined problem is revealedfrom the standpoint of a combination of active, integrative, person-oriented approaches, partnership pedagogy, and the implementation of “Daily 5" and “Daily 3" technologies. The authors see prospects for further development in a joint project involving students of the specialty 013 Primary education in the implementation of an activity approach during classroom classes, practical training, and participation in other projects, in particular, “School day", “Help school", “Traditions of Cossack pedagogy". In turn, the implementation of the activity approach requires updating the educational components of the program ofprofessional training for applicants at the first (bachelor) level of higher education.

Keywords: activity approach; manual labor; theory ofpragmatism; Bloom's taxonomy; “Daily 5"; “Daily 3"; New Ukrainian School

Актуальність проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими практичними завданнями

Циклічний характер онтогенезу і філогенезу зумовлений тим, що в умовах реформаційних змін усіх сфер суспільного життя, у тому числі й освітньої сфери, на зміну попереднім науковим підходам приходять нові. Відповідно до цього оновлюється діапазон методів, технологій і форм організації освітнього процесу, кожен елемент яких містить ознаки попередніх із додаванням сучасних, удосконалених історичним поступом часу. Поступово на задній план відходять підходи, що втрачають свою актуальність, не витримують конкуренції на фоні викликів часу. Тож пріоритетну роль в оновленій українській школі нині відіграє діяльнісний підхід, що в історичній ретроспективі діалектично пов'язаний із кращими здобутками німецької та американської педагогічної думки.

Аналіз попередніх досліджень і публікацій, на які спирається автор. Колектив учених, які представляють харківську науково-педагогічну школу, ключовою дефініцією діяльнісного підходу цілком правомірно розглядають поняття «діяльність», сутність якої зводять до «ставлення суб'єкта як суспільної істоти до зовнішньої дійсності, що опосередковується процесом її перетворення і змінення» [2, с. 231]. Така діяльність має предметно-перетворювальний характер, що приводиться до руху мотивами відповідно до її провідного виду. У цьому контексті відомий психолог О. Леонтьєв наголошує на ознаках, що притаманні діяльності особистості на різних етапах етагенезу, зокрема: залежність основних змін психічної та емоційно-вольової сфери на певному віковому періоді від діяльності, виникнення та диференціація нових видів діяльності, а також генезис і перебудова психічних процесів [там само, с. 232]. Виходячи

з наукового доробку Л. Виготського, Д. Ельконіна, О. Леонтьєва прийнято розглядати такі види провідної діяльності впродовж усього дитинства: безпосереднє емоційне спілкування з дорослими, предметно-маніпулятивна, ігрова, освітня, суспільна та освітньо-професійна діяльність.

Тож діяльнісний підхід, на думку сучасних вітчизняних учених (В. Андреєв, Ю. Ібрагім, О. Гусак, Л. Деркач, О. Лазарєва, В. Лозова, Л. Петриченко, Н. Ткачова та ін.) [2, с. 233], у його реалізації має відповідати таким закономірностям: провідна роль діяльності і спілкування в освіті й вихованні особистості; залежність результатів виховного процесу від впливу на свідомість, волю і почуття дитини; діалектичний узаємозв'язок активності й діяльності. Зазначені закономірності детермінують необхідність дотримання відповідних принципів у реалізації діяльнісного підходу вчителем Нової української школи: розвитку та історизму, предметності, активності, інтеріоризації, єдності внутрішньої та зовнішньої діяльності, системного аналізу педагогічних явищ і процесів [там само, с. 231].

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. Реформаційні зміни у початковій освіті, що зумовлюють необхідність переосмислення змісту, методів і форм навчання молодших школярів, істотно впливають на вибір нових наукових підходів, пріоритетну роль з-поміж яких нині відіграють компетентнісний, діяльнісний, особистісно орієнтований та інтегративний. Звідси науковий інтерес становить ідея виникнення діяльнісного підходу в історії зарубіжної педагогічної думки, його сучасний стан і перспективи реалізації. У цьому контексті плануємо детально проаналізувати історичне підґрунтя виникнення та реалізації діяльнісного підходу, основу якого становить ідея мануальної праці в освітній діяльності молодших школярів у німецькій педагогіці (Й. Гутсмутс, Р. Зейдель, Г Кершенштейнер, Г. Літц, Е. Мейман, А. Ферьєр), теорія прагматизму американської педагогічної думки (Дж. Дьюї, Г. Манн) і таксономія освітніх цілей американського психолога Б. Блума.

Мета статті. Виходячи із провідної ролі діяльнісного підходу в освітньому процесі Нової української школи, виникає нагальна потреба ретельного аналізу історичних передумов, сучасного стану і перспектив його реалізації.

Викладення основного матеріалу з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів

діяльнісний підхід нова українська школа

Найперше ідея мануальної праці в освітній діяльності молодших школярів знаходить підтримку і набуває поширення в німецькій педагогіці кінця ХІХ ст. Зазначимо, що методи виховання Фаріа і Дж. Дьюї на той час багато в чому збігалися з ідеями, які пропагує з 1881 р. теоретик трудової школи в Німеччині Р. Зейдель. Поступово еволюціонує й трудова школа німецького педагога Г. Кершенштейнера. Якісна відмінність їхніх поглядів полягає в тому, що трудова школа Р. Зейделя веде через трудове виховання до освіти і гармонійного розвитку всіх без виключення особистісних якостей і рис характеру дитини, у той час як трудова школа Г. Кершенштейнера передбачає використання трудової діяльності лише в тій частині освіти, що фокусується на потребах певної профілізації.

Диференційований підхід до організації німецької трудової школи пояснюється також відмінністю цілей, до яких спрямовують зусилля своїх вихованців Р. Зейдель і Г. Кершенштейнер. Так, Р. Зейдель будує свою школу з орієнтацією на майбутнє, коли сам народ вбачається йому господарем свого життя, у той час як Г. Кершенштейнер не відкидає соціальну сегрегацію суспільства і відповідний їй становий характер педагогічної діяльності.

У 1896 р. Г. Кершенштейнеру вдається ввести у восьмих класах жіночих шкіл щотижневе чотиригодинне викладання технології приготування їжі, що згодом стає основою дослідницької роботи на уроках хімії, фізики і фізіології, а також арифметики. У 1900 р. в усіх школах, де цього дозволяє площа подвір'я, улаштовано шкільні сади і городи, за якими доглядають учениці восьмих класів. Разом із цим завезено акваріуми, тераріуми, клітки з птахами, горщики з квітами для догляду учнями 3-4-х класів. У чоловічих школах вводяться шестигодинні уроки технології оброблення деревини і металу, що вможливлює практично формувати вміння малювати, розв'язувати геометричні задачі, креслити і здійснювати обчислення. У 1903 р. розпочинається реформа навчання малювання, завдяки чого із самого початку шкільного навчання дітей долучають до декоративного мистецтва, що сприятливо позначається на формуванні в них творчих здібностей.

Саме такий підхід Г. Кершенштейнера дозволяє ефективно боротися з досить поширеним на той час явищем шкільного життя - малоздібністю: діти, яких до цього вважали ледачими, інертними, надто безініціативними і неохайними, перетворювалися на активних, дієвих і талановитих. Першочергового значення педагог надає трудовому навчанню, що дозволяє розвивати довільну увагу дітей, привчати їх до точності, охайності при виконанні кожної трудової операції. Завдяки цьому діти, які звикають до ретельного виконання роботи на уроках праці, у перспективі переносять вироблену звичку і на всі інші види мануальної праці, а згодом - і на свою майбутню професійну діяльність. На думку німецького педагога, для дитини робота рук важлива тим, що живить її фантазію, тому отримані результати мають дещо символічний характер.

Особливу увагу німецького педагога привертають додаткові школи, що функціонують після завершення циклу навчання в початковій школі. До Г. Кершенштейнера це були звичайні вечірні класи для підлітків, які після закінчення народної школи займаються ремеслами і торгівлею, не досягнувши, однак, 18-річного віку. Вони повинні були відвідувати такі класи, але й особливого бажання заново прослухати нудне повторення різних предметів із курсу початкової школи в них не виникає. Виходячи з того, що дійсно життєвий інтерес для таких підлітків становить їхня повсякденна праця, педагог виокремлює в додатковій школі те коло знань, що торкається загального розвитку вихованців. Для реалізації цієї ідеї в усіх додаткових школах започатковано майстерні, що дозволяють поєднувати трудову діяльність підлітків із вивченням решти навчальних предметів.

В узагальненому вигляді погляди Г Кершенштейнера на мануальну працю і трудове виховання можна представити так:

- основне завдання народної школи полягає не в повідомленні учням інформації в готовому вигляді та її механічному засвоєнні, а у формуванні характеру особистості дитини, виробленні в неї вмінь, навичок і звичок, що є необхідними для продуктивної діяльності в майбутньому;

- оскільки діти від природи мають різні розумові здібності, характер їхньої трудової підготовки визначається психологічною установкою на розумову або фізичну працю;

- трудова школа потребує диференціації відповідно двох типів - середня школа, яка готує молодь для вступу до закладів вищої освіти і професійної діяльності, що зумовлена розумовою працею (у цьому випадку «трудовий» характер цих шкіл буде виявлятися у формуванні елементарних навичок наукової праці у відповідній галузі знань, оскільки мануальна праця в такому випадку не є потрібною) і трудова народна школа для широких верств населення, що готує молоде покоління до практичної діяльності у сфері мануальної праці [5, с. 71-72].

Тож, фактична розбіжність між розумовою і фізичною (мануальною) працею, що має місце у трудовій школі Г. Кершенштейнера, приводить до того, що школа заздалегідь надає дітям установку на майбутній соціальний статус.

Серед усіх ініціаторів створення закладів нового типу ще одного німецького педагога А. Ферьєра [5, с. 76-77] цілком справедливо можна вважати їхнім ідейним лідером. Він сам упродовж чверті століття працює в цілій низці всесвітньо відомих «нових шкіл», зокрема, у знаменитій Бідельській школі в Англії, у школах Літца в Ільзенбурзі, Гаубінде в Тюрінгії та Гларисезі, у школі Л. Геммерлін у Бексі та деяких інших. А. Ферьєр належить до невеликої плеяди педагогів нового виховання, до якої на зламі XIX-XX ст. входять С. Редді і Дж. Бедлей (Англія), Е. Демолен (Франція), Г Літц (Німеччина) і деякі інші знані реформатори педагогічної науки.

Уже в 1899 р. А. Ферьєром організоване «Міжнародне Бюро Нових Шкіл», а в 1926 р. налагоджені зв'язки з «Міжнародним Бюро Виховання». Активна популяризація ідей нового підходу у вихованні молодого покоління здійснюється ним на посаді професора Женевської вищої педагогічної школи. Його ідеї поширюються в численних працях, серед яких необхідно назвати «Нову школу» (1910 р.), «Закони еволюції і новітні завдання виховання», «План організації трудової школи», «Із досвіду нової школи Заходу», у яких викриваються основні недоліки традиційного на той час навчання: 1) школа не рахується з пізнавальним інтересом дитини і пригнічує її прагнення до розвитку; 2) традиційне навчання змушує дитину більше слухати, аніж спостерігати і діяти; 3) дитина вимушена працювати над матеріалом, що абсолютно їй не цікавий; 4) дитина не усвідомлює сенсу шкільних занять; 5) школа надто рано привчає до абстрагування, до якого дитина ментально ще не готова; 6) у ставленні до юнацтва школа, навпаки, пропонує завеликий обсяг конкретного матеріалу для запам'ятовування, у той час як природа юнацтва спонукає до розвитку розуму і здатності до абстрактного мислення; 7) школа не готує до життя і не привчає до праці, не виховує волю і дієвість.

Окреме місце А. Ферьєр відводить урахуванню в освітньо-виховному процесі інтересів кожної дитини. На його думку, зусилля, що виходить із пізнавального інтересу, має бути спонтанним. У дитини віком до 12 років воно спрямоване переважно не на засвоєння знань, а на збільшення здібностей і вмінь, не на асиміляцію, а на конструювання, що відбувається у сфері творчої діяльності в освітньому середовищі. Саме тому він розглядає спонтанне зусилля дитини як творче. На нашу думку, А. Ферьєр подає досить цінний аналіз дитячої творчості, виділяючи в ній п'ять елементів: 1) мимовільне натхнення; 2) афективний потенціал натхнення; 3) переслідування мети; 4) діяльність духу і тіла; 5) відносну новизну створеного, що відрізняє творчість від наслідування.

Не менш авантажно представлена еволюція дитинства, у якій А. Ферьєр виокремлює три послідовних етапи, що не втрачають своєї актуальності і в наш час при організації сімейного виховання учнів Нової української школи: перший етап - це стан визнання авторитету дорослих, другий - стан виявлення скептицизму до норм поведінки, установлених зовнішнім авторитетом, унаслідок чого виникає прагнення самостійно визначати власну поведінку; третій - стан поміркованої свободи, що характеризується поєднанням знання і волі дитини як суб'єкта власної діяльності, який переслідує самостійно продуману та обрану мету. Виходячи з виділених етапів особистого розвитку молодших школярів, зрозумілішою стає і послідовність виховних впливів в освітніх закладах А. Ферьєра, що передбачає практичну реалізацію вчителями таких складників педагогічної роботи, як гігієна, енергетика і «метод центрів інтересів» [5, с. 77].

Відповідно до власного розуміння біогенетичного закону та еволюції психічного життя дитини, А. Ферьєр пропонує власну періодизацію дитинства, виділяючи в ній шість послідовних етапів на підставі специфіки інтересів:

1- й етап - перші три роки життя дитини - сенсорні інтереси;

2- й етап - 4-6-й роки - період розсіяних інтересів, або вік гри;

3- й етап - 7-9-й роки - період безпосередніх інтересів;

4- й етап - 10-12-й роки - період конкретних спеціалізованих інтересів, або вік монографій;

5- й етап - 13-15-й роки - період простих абстрактних інтересів;

6- й етап - 16-18-й роки - період складних абстрактних інтересів.

Саме врахування перелічених етапів розвитку дає підстави А. Ферьєру висувати перед учителем такі виховні завдання: подолання негативних схильностей, заохочення гарних нахилів й організація спільної діяльності, переважно засобами гри. Щоб полегшити реалізацію цих завдань, учений пропонує дотримуватися низки правил: 1) вимагати від дитини лише того, що слугує її благу; 2) ставити до неї виключно посильні вимоги; 3) не надавати розпорядження грубим, різким тоном, але вони мають бути точними й обґрунтованими; 4) по можливості не наполягати на тому, що дитині на даний момент не є зрозумілим. Треба також зауважити щодо ролі мануальної праці, користь якої А. Ферьєр розглядає з погляду фізичного, психічного і соціально-етичного розвитку дитини.

Як зазначено вище, ще одним підґрунтям діяльнісного підходу в початковій освіті необхдно розглядати теорію прагматизму, яка набуває популярності завдяки діяльності засновника американської соціальної школи в Чикаго Дж. Дьюї [5, с. 70], принципи функціонування якої викладені ним у праці «Школа і суспільство».

За основу виховної роботи американським педагогом також покладена мануальна праця у трьох її напрямах: 1) робота з приготування їжі; 2) праця в майстернях; 3) шиття і ткацтво з волокнистих речовин. У такий спосіб Дж. Дьюї практично прагне реалізувати висунуту ним ідею про трудове виховання молодого покоління як фактору суспільного прогресу. При цьому функція вихователя зводиться до прискорення соціалізації кожної дитини, правильного спрямування її діяльності через залучення до різних вправ і з опорою на такі природні інстинкти дитини: соціальний, формувальний, дослідницький і творчий.

Упродовж першого року роботи контингент вихованців Чиказької школи становить лише 15 осіб, але з 1900 р. їхня чисельність збільшується до 100 осіб. Таку популярність нового закладу можна пояснити специфікою практичних занять, завдяки яким Дж. Дьюї, максимально зближаючи процеси онтогенезу і філогенезу, вводить дітей до історії тієї культурної роботи, яка пройдена людством, надаючи їм можливість не лише ознайомитися з нею, але й зрозуміти й оцінити її. Наприклад, дітям пропонують зіставити між собою властивості сирих матеріалів, що використовуються у виготовлені тканин, - льону, бавовни і шерсті. Діти самі виконують операцію відділення бавовняних волокон від насіння, тому ця тривала і важка операція краще за будь-які вербальні пояснення дозволяє їм зрозуміти, чому пращури надають перевагу шерсті, а не бавовні: «Діти самі з'ясовували, що бавовняне волокно набагато коротше за шерстинку, що шерстинки шорсткуваті й тому легко зчіплюються одна з одною, тоді як бавовняне волокно слизьке і ледве зчіплюється з іншим. Потім під керівництвом учителя діти ознайомлюються з прийомами перетворення ниток у тканину. Вони повторюють винахід першої чесальної машини - дві дощечки, що втикані шпильками, - а також відкриття примітивного прийому сучіння ниток. Поступово під керівництвом учителя діти підходять до тих винаходів, що потроху входять у первинну промисловість на шляху її перетворення в сучасну. Із цією живою історією прогресу, що здійснена промисловістю, поєднуються бесіди з уроками ботаніки (вивчення будови рослин, умов їх росту), географії (важливі центри виробництва сирих матеріалів, головні центри промисловості, обміну), історії (зміни, що внесені в суспільне життя перетворенням прийомів праці)» [5, с. 70].

У школі Дж. Дьюї шляхом бесід учитель зацікавлює дітей способом життя первісної людини, стимулює інтерес до примітивних знарядь праці. Ці знаряддя досліджуються дітьми, відтворюються ними з різних матеріалів, що надає можливість практично відчути обсяг тих зусиль, які людина витрачає на виготовлення і вдосконалення цих знарядь. Із вивченням каменів, що слугують матеріалом для виготовлення знарядь, поєднуються уроки мінералогії. Бесіди про залізний вік супроводжуються побудовою моделі доменної печі, практичними заняттями й уроками фізики, технології, історії, географії.

Безперечною перевагою теорії прагматизму Дж. Дьюї треба уважати тісний зв'язок школи із сім'єю, що дозволяє кожній дитині відтворювати у школі те, про що вона дізнається вдома від батьків, і застосовувати вдома те, чого навчилася у школі. Цьому сприяє ретельно обладнана матеріально- технічна база освітньо-виховного процесу - сад, лабораторія, кухня, майстерня, бібліотека. Відповідно до теорії прагматизму організація процесу навчання переслідує триєдину мету, готуючи дітей до подальшого продовження освіти в закладах вищої освіти, суспільно корисної праці й до життя в суспільстві. Теорія і практика у Дж. Дьюї йдуть паралельно, поєднуючи наукове знання і мануальну працю в єдине ціле.

Подібно до прагматизму освітнього процесу в школах Дж. Дьюї організовуються заняття у школі американського педагога Гораса Манна [10], яким протягом 12 років організована авторська система закладів освіті у штаті Массачусетс. Будучи яскравим представником епохи Просвітництва, Г. Манн поділяє ідею вдосконалення дитячої природи через трудове виховання. Відстоюючи права кожної особистості на освіту, він виступає за суспільний характер школи, проти ґендерної та расової сегрегації в системі освіти. На його думку, головна мета освіти полягає в усебічному розвитку розумових сил учнів, вихованні в них «прагнення до істини».

Характеризуючи сучасний стан реалізації діяльнісного підходу, зауважимо, що за його основу покладено систему цілей (від ціль - створення у свідомості особистості образу бажаного майбутнього результаті). У 1956 р. американським психологом Б. Блумом у книзі «Таксономія освітніх цілей: сфера пізнання» запропоновано чітке й однозначне формулювання впорядкованих цілей навчання, що диференційовано ним на три групи: 1) когнітивні цілі (розуміння, відтворення, застосування, аналіз, синтез, оцінювання); 2) афективні цілі (виражаються через сприймання, інтереси, нахили, здібності); 3) психомоторні цілі (навички письма, мовленнєві, фізичні, трудові навички) [3, с. 76].

Задля досягнення пропонованої таксономії цілей в освітньому просторі Нової української школи впроваджуються технології «Щоденні п'ять» («Daily 5») і «Щоденні три» («Daily 3»), а також інтегративний підхід, особистісно орієнтований і педагогіка партнерства.

Технологія «Щоденні п'ять» (авторство Г. Буше і Дж. Мозер) [7] спрямована на формування мовної особистості, здатної комунікувати в соціумі, узгоджуючи свої дії з колективними, виявляючи в такий спосіб активність як ознаку та елемент людської діяльності. Тож основні компоненти цієї технології (читання для себе, читання для когось, письмо для себе, робота зі словами, слухання) генетично вписуються у програмовий матеріал усіх освітніх галузей Державного стандарту початкової освіти з урахуванням інтегративних зв'язків. Учні поетапно активізують освітню діяльність відповідно до десяти послідовних кроків: визначати, що вивчається; ставити мету і обґрунтовувати необхідність її досягнення; прописувати бажані кроки власної діяльності; моделювати бажані кроки; учитися переміщуватися по класу, реалізовуючи право на особисте освітнє середовище, щоб знайти найзручніше місце для виконання роботи; відпрацьовувати і тренувати особисту витримку, волю і характер; учитися працювати самостійно; готуватися до зміни виду діяльності; підводити підсумок і аналізувати отриманий результат [4]. Зауважимо, що на виконання кожного із зазначених етапів відводиться близько 20 хвилин упродовж робочого дня учня, тому вчитель Нової української школи адаптовує цю технологію відповідно до особливостей вітчизняної освітньої системи.

Розробниками технології «Щоденні 3» [8; 9] покладено за її основу пропорцію 20:80, сутність якої пояснюється використанням 20 % навчального часу на пояснення вчителя і 80 % часу - на виконання завдань за вибором учнів.

На виконання кожного блоку завдань відводиться від 15 до 20 хвилин у заданій послідовності: 1) математика самостійно із застосуванням паличок Кюїзенера, настільних ігор, LEGO- конструктора, головоломок, ребусів, танграмів, кубиків, математичних розмальовок, карток та іншого дидактичного матеріалу; 2) математика письмово дозволяє відпрацьовувати графічні та обчислювальні навички на роздатковому матеріалі, що заздалегідь підготовлений учителем і має творчий характер; 3) математика для інших передбачає закріплення засвоєного матеріалу у ході колективної роботи, що має ігровий характер (математичне лото, доміно, ребуси) [6].

Результати дослідження. Узагальнюючи сказане вище, уважаємо за доцільне акцентувати увагу на необхідності досягнення триєдиної мети організації освітнього процесу на уроках у Новій українській школі в контексті діяльнісного підходу - дидактичної, виховної та розвивальної. Досягнення дидактичної мети пов'язане з гармонізацією діяльнісного, інтегративного і особистісно орієнтованого навчання, педагогіки партнерства, що дозволяє молодшим школярам усвідомлено засвоювати основні терміни і поняття, факти щоденної дійсності й наукові факти, основні наукові закони, теорії, знання про способи діяльності, оцінювальні знання. Виховні цілі передбачають формування в молодших школярів характеру й особистісних якостей, що потребує значно більших зусиль від учителя та учнів задля виховання пізнавального інтересу, мотивації до навчання, естетичних смаків і етичних поглядів, творчих здібностей, гуманізму і колективізму, дисциплінованості, обов'язку і відповідальності, доброти і товариськості, волі й наполегливості. Завдяки розвивальної мети вчитель отримує можливість впливати на вдосконалення розумових сил і здібностей, логічних операцій систематизації, узагальнення, конкретизації, класифікації, структурування, доведення, аналізу, синтезу, порівняння тощо.

Висновки з даного дослідження

Отже, можна стверджувати, що авторські заклади та експериментальні педагогічні майданчики відіграють в історії виникнення і впровадження діяльнісного підходу в освітньому процесі Нової української школи провідну роль. Завдяки наполегливій праці сучасних науковців пропагуються прогресивні методи навчання та виховання молодших школярів, удосконалюються форми організації життєдіяльності учнів, розробляються заходи, що дозволяють успішно долати такі негативні явища шкільного життя, як неуспішність, відставання, малоздібність. Значна увага приділяється організації трудового навчання і виховання, мануальній праці.

Перспективи подальших розвідок убачаємо в реалізації спільного проєкту з включення студентів спеціальності 013 Початкова освіта в упровадження діяльнісного підходу під час аудиторних занять, практичної підготовки, участі в інших проєктах кафедри початкової освіти Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького, зокрема, «Шкільний день», «Help school», «Традиції козацької педагогіки». Крім того, впровадження діяльнісного підходу потребує оновлення освітніх компонентів програми фахової підготовки здобувачів першого (бакалаврського) рівня вищої освіти.

Список використаних джерел

1. Біографія Гораса Манна. URL: http://surl.li/irkid (дата звернення 12.06.2023)

2. Наукові підходи до педагогічних досліджень : монографія / за заг. ред. В. І. Лозової. Харків : Вид-во Віровець А. П. «Апостроф», 2012. 348 с.

3. Нова українська школа : порадник для вчителя / під заг. ред. Н. М. Бібік. Київ : ВД «Плеяди», 2017. 206 с.

4. Технологія «Щоденні 5» як засіб формування мовної особистості молодшого школяра на уроках української мови. URL: http://surl.li/irezg (дата звернення 12.06.2023)

5. Шпак В. П. Реабілітаційна діяльність зарубіжних і вітчизняних виправно-виховних закладів XIX - початку XX ст. : монографія. Полтава : ТОВ «АСМІ», 2005. 336 с.

6. «Щоденні 3» технологія для розвитку математичних навичок учнів. URL: http://surl.li/fkqks (дата звернення 12.06.2023)

7. Boushey Gail, Moser Joan. The CAFE book: engaging all students in daily literacy assessment and instruction. Stenhouse Publishers. (2009). URL: http://surl.li/irfib (дата звернення: 12.06.2023)

8. Dacey Linda, Collins Anne. Zeroing in on Number and Operations, Grades 1-2: Key Ideas and Common Misconceptions. Stenhouse Publishers, 2010.

9. Diller Debbie. Math Work Stations: Independent Learning You Can Count On, K-2. Stenhouse Publishers, 2011.

10. Roy N., Olsson M. Horace Mann. The Great American Educator. Celebration Horase Mann : Statue Dedication held at Horace Mann Square, Franklin, Massachusetts, Sunday, May 7 : designed and printed by Graphic Communications students at Tri-County Regional Vocational Technical High School. Franklin, 2017.

References

1. Biohrafiya Horasa Manna [Biography of Horace Mann]. Retrieved from http://surl.li/irkid [in Ukrainian].

2. Lozova, V. I. (Ed.). (2012). Naukovi pidkhody do pedahohichnykh doslidzhen [Scientific approaches to pedagogical research]: monohrafiya. Kharkiv: Virovets A.P. «Apostrophe» [in Ukrainian].

3. Bibyk, N. M. (Ed.). (2017). Nova ukrayinska shkola [The new Ukrainian school]: poradnyk dlya vchytelya. Kyiv: Pleyady [in Ukrainian].

4. Tekhnolohiya «Shchodenni 5» yak zasib formuvannya movnoyi osobystosti molodshoho shkolyara na urokakh ukrayins'koyi movy [«Daily 5» technology as a means of forming the language personality of a junior high school student in Ukrainian language lessons]. Retrieved from http://surl.li/ irezg [in Ukrainian].

5. Shpak, V P. (2005). Reabilitatsiyna diyalnist

zarubizhnykh i vitchyznyanykh vypravno-vykhovnykh zakladiv XIX - pochatku XX st. [Rehabilitation activities of foreign and domestic correctional institutions of the 19th - early 20th centuries: monograph]: monohrafiya. Poltava: АСМІ [in Ukrainian].

6. «Shchodenni 3» tekhnolohiya dlya rozvytku matematychnykh navychok uchniv [«Daily 3» technology for the development of students' mathematical skills]. Retrieved from http://surl.li/fkqks [in Ukrainian].

7. Boushey, Gail, & Moser, Joan. (2009). The CAFE book: engaging all students in daily literacy assessment and instruction. Stenhouse Publishers. Retrieved from http://surl.li/ irfib [in English].

8. Dacey, Linda, & Collins, Anne. (2010). Zeroing in on Number and Operations, Grades 1-2: Key Ideas and Common Misconceptions. Stenhouse Publishers [in English].

9. Diller, Debbie. (2011). Math Work Stations: Independent Learning You Can Count On, K-2. Stenhouse Publishers [in English].

10. Roy, N., & Olsson, M. (2017). Horace Mann. The Great American Educator. Celebration Horase Mann : Statue Dedication held at Horace Mann Square, Franklin, Massachusetts, Sunday, May 7: designed and printed by Graphic Communications students at Tri-County Regional Vocational Technical High School. Franklin [in English].

Размещено на Allbest.ru