Концепт "учитель-учень" у мистецькій освіті

THE CONCEPT “TEACHER AND STUDENT” IN ART EDUCATION

The article analyzes the concept «Teacher and Student» in the context of pedagogical discourse. Successful communication in the «Teacher and Student» system creates an appropriate relationship between traditions and innovations, ensures the stability of the social and cultural space and contributes to its development. The purpose of the article is to highlight the theoretical foundations of the interaction between the Teacher and the Student in art education, to specify the semantic coordinates of the mentioned concept in the post-non-classical educational paradigm.

Based on the analytical review of modern research of artistic and educational communication it was found that artistic pedagogy is based on dyadic interactions. The teacher and the student interact in the context of the interpretation of the artistic image. The work of art serves as a point of concentration of joint interpretive efforts determining the vector of personal and professional relations. Interpersonal relationships influence the results of educational activities and serve as indicators of professional culture.

It is noted that in the process of joint artistic and creative interaction, the Teacher broadcasts norms, cultural patterns, scenarios of communication and activity to the Student, and also creates a dynamic set of opportunities and atmosphere of inspiration. In art classes, educational information is enriched by individual experience, and the unity of artistic experience becomes the key to mutual understanding. Typical features of artistic and educational communication are indepth psychologization of relationships, interactivity and empathetic interaction of partners in the educational process.

It is emphasized that the communication process requires constant analysis, correction and prognostic actions of the teacher aimed at the development of the creative personality of the Student. The essence of the post-classical concept of art pedagogy is the strengthening of the informal nature of education, compliance with non-linear, individual, existentialoriented values, self-organization and formation. The sublimation of the educational process from learning by imitation to co-creation at the level of ideas is an urgent requirement of the post-nonclassical educational paradigm.

Key words: concept, teacher and student, artistic communication, art education, pedagogical discourse.

Постановка проблеми. У темному запорошеному пилом підвалі сивий старий Парацельс молив Бога, свого невідомого Бога, щоб той явив йому свою милість і дарував Учня. Коли морок ночі стер обриси перегінних кубів та алхімічних посудин, то у двері постукали. Так починає свою оповідь про інтенцію культури щодо збереження Традиції аргентинський письменник Х. Л. Борхес. У новелі «Троянда Парацельса» Вчитель та Учень гостро потребують один одного, однак їх зустріч закінчується взаємним розчаруванням: Учень просить Вчителя відродити троянду, яку щойно спалив, і не отримує підтвердження компетентності, а Вчитель очікує від Учня довіри, однак стикається з вимогою доказів (Borges, 1977). «Незустріч» Учителя і Учня у просторі культури ламає механізми спадкоємності та призводить до трагічних наслідків.

Увага до Учня завжди посилюється у періоди, коли культура потрапляє в точку «біфуркації» та постає перед проблемою вибору: докласти зусиль, щоб максимально зберегти теперішнє, чи зробити крок назустріч невідомому. У переломні періоди також загострюється увага до Вчителя, його місії та аксіологічних орієнтирів. Лише успішність комунікації в системі «Учитель Учень» формує доцільне співвідношення між традиціями та новаціями, забезпечує стабільність соціокультурного простору та сприяє його розвитку.

Сьогодні система вітчизняної освіти перебуває у стані реформування. Довготривалість та сумнівна ефективність змін, суперечності між європейською та вітчизняною моделями організації освітньої діяльності, очевидні ознаки імітації освітнього процесу, ускладнені умовами довготривалого карантину та військового стану, спричиняють повернення концепту «Вчитель Учень» у простір дослідницької уваги. Попри те, що зазначений концепт є основою будь-якого педагогічного дискурсу, мистецька освіта потребує окремого розгляду, адже взаємодія між Учителем та Учнем у художньо-творчій діяльності має свої особливості.

Аналіз досліджень. Аналітичний огляд педагогічного дискурсу у пошуках основних смислових координат концепту «Учитель Учень» показує широку панораму дослідницьких ракурсів, методів та підходів до змісту означеної взаємодії. Найбільш змістовними, на наш погляд, є семантичні поля навколо категорій «діалог», «комунікація», «школа» (у розумінні «школи» як форми творчої колективної співпраці, що об'єднує досвід кількох поколінь). У мистецькій освіті ці поняття традиційно функціонують як словосполучення «художній діалог», «художня комунікація», «мистецька школа» тощо.

Слід зазначити, що дослідницька оптика діалогу як форми навчання, виду спілкування, стилю взаємодії, засобу взаєморозуміння активно використовується у педагогіці та психології (В. Андрієвська, Г Балл, І. Глазкова, В. Гриньова, А. Домбрович, І. Зязюн, С. Курганов, Г Радчук та інші). Науковці наголошують на результативності освітнього діалогу, його ролі в становленні особистості; визначають дидактичні умови формування діалогічних умінь майбутніх учителів, вивчають готовність учнів/студентів до діалогічного навчання та пропонують методи організації навчального діалогу. На тлі заформалізованості освітнього процесу та певної стереотипної рольової поведінки між вчителем і учнем все частіше з'являються заклики «...замінити власне когнітивний підхід на смислотворчий, де і викладач, і студент є активними суб'єктами освітнього діалогу» (Радчук, 2016: 103). При цьому «.рівень діалогізації освітнього середовища може слугувати мірилом реалізації особистісно-розвивального потенціалу освіти» (Радчук, 2016: 103).

Ґрунтовні надбання в організації навчального процесу за принципами діалогу має мистецька педагогіка. Діалог як музично-культурологічний феномен аналізує О. Самойленко. Авторка пропонує багаторівневу типологію діалогу, конкретизує методичний та аналітичний потенціал тріадного структурування діалогу на прикладі музичного мистецтва (Самойленко, 2003). Діалоговий підхід у мистецькій освіті конкретизує Л. Паньків. Вона характеризує художній діалог як основу навчання мистецтву, наголошує на доцільності використання діалогічного підходу у якості методологічних засад мистецької освіти (Паньків, 2011). Умови становлення особистості музиканта-виконавця в міжособистісних стосунках (вчитель-виконавець) висвітлює В. Самітов. Він акцентує увагу на важливості спільної діяльності учня і вчителя як колег-співавторів; розглядає процес інтроєкції як можливість перейняти мотивацію, погляди та переживання Іншого, що важливо для подальшої творчої інтерпретації художнього твору та донесення знаково-понятійної системи мистецтва до внутрішнього світу глядача/слухача (Самітов, 2008).

«Теоретичні засади діалогового підходу в мистецькій освіті ґрунтуються на філософсько-антропологічній характеристиці категорії «діалогу», що розглядається, з одного боку, як умова людської свідомості і самосвідомості, а з іншого як основна форма її реалізації» (Паньків, 2011: 122). Слід зазначити, що поняття «діалог», «спілкування», «комунікація» мають спільний семантичний простір, тому у педагогічному дискурсі вони перетинаються, утворюючи редуплікацію смислів та появу усталених тез, які мають значний гносеологічний потенціал. Саме на виявлення спільних теоретичних ідей щодо сутності комунікації між Вчителем і Учнем і спрямоване дане дослідження.

Особливості комунікації в мистецькій освіті досліджуються у діапазоні від визначення загальнотеоретичних основ художньої комунікації до розробки конкретних методик формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя (М. Демидова, Н. Гуральник, О. Єременко, О. Отич, Г. Падалка, Л. Паньків, О. Рудницька, О. Хижна, О. Шевнюк, О. Щербініна, О. Щолокова та інші). Аналіз художньої комунікації у понятійному вимірі здійснює Чжоу Геян. Вказуючи на універсальність образної мови та значний комунікативно-інформаційний потенціал мистецтва, автор зазначає, що художня комунікація забезпечує передачу інформації, яка містить певне ставлення до світу, художню концепцію та ціннісну орієнтацію (Чжоу Геян, 2018).

Комунікативний процес як явище та його роль у педагогіці мистецтва в історичному ракурсі конспективно характеризують Т. Завадська, Г. Савченко (Завадська, Савченко, 2015). На ціннісний аспект художньо-творчої взаємодії викладача та студента вказує А. Зайцева. Вона досліджує умови формування художньо-комунікативної культури майбутнього вчителя музики в контексті екзистенційно-рефлексивного підходу. При цьому він трактується як «система науково-педагогічних установок, що базуються на власному емоційно-чуттєвому, пережитому та рефлексивно зафіксованому художньо-естетичному досвіді суб'єктів творчої взаємодії, передбачають їх співтворчість, детермінуються діалектичним взаємозв'язком особистісного і соціального, характеризуються взаємозумовленістю, взаємовпливом суб'єктів взаємодії» (Зайцева, 2016: 126).

Теоретичні конструкти комунікації суб'єктів освітнього процесу набувають персоніфікованих вимірів у контексті аналізу наукових та мистецьких шкіл. Особливості освітнього зв'язку «вчитель учень» у рефлексіях науковців другої половини ХІХ початку ХХ століття аналізує Н. Савченко. Звертаючись до автобіографічних фактів та мемуарів, дослідниця констатує популярність образів «Я-Учень», «Учень», «Я-Вчитель», «Вчитель»; наголошує на подібності наукової і художньої творчості, де Вчитель виступає в ролі каталізатора процесу формування майстерності (Савченко, 2022).

Проєкт історико-аналітичного дослідження основних тенденцій розвитку української фортепіанної школи ХХ століття та узагальнення науково-теоретичних, методичних і практичних досягнень її представників у контексті музичної та загальної педагогіки запропоновано у монографії Н. Гуральник. Аналіз методико-технологічних та інноваційних систем педагогів-піаністів минулого століття дозволяє конкретизувати важливі аспекти комунікації в системі «вчитель учень» у мистецькій освіті (Гуральник, 2007).

Концепт «учитель учень» включає в себе поняття «спадкоємність» і «новаторство», тож науковці активно висвітлюють традиції «наставництва» у мистецькій освіті; становлення та розвиток мистецьких шкіл; педагогічний досвід у контексті ідей спадкоємності та новаторського пошуку (Учитель-учень, 2015). Багатовекторність дослідницьких розвідок спонукає до аналізу та узагальнення результатів численних наукових досліджень, виявлення і актуалізації тих усталених тверджень, які об'єднують різні семантичні поля та сприяють конкретизації основ комунікації між вчителем та учнем у художньо-творчій діяльності.

Мета статті висвітлення теоретичних основ комунікації «вчитель учень» у мистецькій освіті, конкретизація семантичних координат зазначеного концепту у просторі постнекласичної освітньої парадигми.

Виклад основного матеріалу. У культурфілософському дискурсі стосунки між Учителем і Учнем розглядаються як важливий механізм збереження і подальшої трансляції традиції. Втрата традиції, особливо на аксіологічному рівні, загрожує культурі кризою, деструкцією, руйнуванням світоглядних основ. Розрізняють горизонтальний та вертикальний типи передачі традиції. Горизонтальний тип розгортається у часовій перспективі, тут Вчитель не володіє божественними функціями, тож передає Учню лише набір інформації, правил та моделей поведінки. Цей набір далекий від надчасової Істини, однак необхідний для повноцінного життя в суспільстві. Вертикальний тип передачі традиції між областю надлюдського і власне людського має позачасовий характер. Вертикальна передача притаманна для релігійних та філософських шкіл. Тут Вчитель дарує Учню позачасову метафізичну Істину, він Наставник і Проповідник, який розширює смисложиттєві горизонти.

Подібними до вертикального типу передачі традиції є стосунки між вчителем та учнем у процесі навчання мистецтву. Вчитель переважно сприймається як Майстер (метр, маестро, гуру), що має здатність Деміурга, Творця, тому учень готовий носити за ним фарби, пензлі, сувої шовку і рисовий папір, адже знає, що носить не речі, а засніжені гори, весняні паводки і літні місячні ночі. У літературній формі такі стосунки поетично висвітлила М. Юрсенар, надтихнувшись давньокитайською даоською легендою про художника Ванг-Фо і його учня Лінга (Yourcenar, 1938).

Зразкова освітня комунікація у художньо-творчому просторі ґрунтується на безумовній довірі Учня до Вчителя. У того, кого визнають джерелом знань і майстерності, не вимагають доказів компетентності. Учитель мистецтва, у певному сенсі, володіє «божественними функціями», тому не лише передає учню набір матриць, необхідних для повноцінної професійної діяльності, але й відкриває шлях до Істини. Більш того, у процесі спільної художньо-творчої взаємодії Учитель транслює Учню не стільки інформацію, скільки натхнення, той стан душі, який особисто пережитий Учителем як власний життєвий досвід. За таких умов інформація збагачується індивідуальним, особистісним переживанням, а запорукою взаєморозуміння стає спільність досвіду.

В ідеалі характер стосунків між учителем та учнем має еволюціонувати від монозв'язку через взаємозв'язок до спільної трансформації. Не випадково, у мемуарах видатних педагогів мистецтва часто читаємо слова подяки своїм учням. Наприклад, у своїй книзі «Про мистецтво фортепіанної гри» видатний український радянський піаніст, педагог і музично-суспільний діяч Г. Нейгауз зізнається: «... якщо я дав дещо моїм учням, то й вони дали мені не менше, якщо не більше, я їм безкінечно вдячний за це, так як наші спільні прагнення до пізнання мистецтва і опанування ним були запорукою нашої дружби, близькості і взаємної поваги, а ці почуття належать до кращого, що можна відчути (пережити) на нашій планеті» (Neuhaus, 1973: 203, переклад Л.Т-Б.).

Мистецтво це художньо-образна форма відображення і пізнання дійсності. Механізми передачі знань, збереження і трансляції Традиції у художньо-творчій діяльності мають свої особливості. Міжособистісні стосунки тут є принципово важливими: вони визначають успішність функціонування мистецького освітнього простору та виконують роль індикаторів професійної культури.

В основі мистецької освіти лежить принцип діалогічності навчального процесу. Учитель і учень взаємодіють в контексті інтерпретації художнього образу. Художній твір слугує точкою концентрації інтерпретаційних зусиль обох сторін, визначаючи зміст їх особистісно-професійних стосунків. У мистецькій освіті звичні для педагогіки суб'єктсуб'єктні освітні моделі ускладнюються, піднімаючись на рівень суб'єкт-об'єкт-суб'єктних. За таких умов успішність комунікації між учителем і учнем обумовлюється спрямованістю їх художньо-аксіологічних пріоритетів.

На необхідності організації навчального процесу за принципами екзистенційного діалогу наголошує І. Кузнєцова: «Методика в екзистенційному розумінні спрямовується на реалізацію індивідуального, неповторного, врешті-решт, своєї свободи в діалозі педагога-виконавця із студентом-виконавцем в особистісному діалозі кожного із твором; на формування власної філософії існування завдяки засадничій відкритості мистецтва до інтерпретування» (Кузнєцова, 2010: 355).

Л. Паньків зазначає, що з метою упровадження діалогового підходу в мистецькій освіті слід звернути увагу на такі аспекти: «.необхідність особливої позиції педагога як натхненника й координатора спільної художньої діяльності з учнями, які визнаються рівноправними учасниками навчального діалогу; створення атмосфери емоційної відкритості спілкування з приводу мистецтва; створенні естетичних вражень на внутрішній діалог із самим собою, рефлексивний аналіз власних дій; установка на емпатійне відчуття внутрішнього світу учасників навчального діалогу, співпереживання через інтерпретацію художніх творів» (Паньків, 2011: 124). Поглиблена психологізація стосунків, інтерактивність та емпатична взаємодія партнерів навчального процесу це типові риси комунікації між Учителем і Учнем у просторі мистецтва.

Взаємодію «Учитель Учень» традиційно інтерпретують як процес, який потребує постійного аналізу, корекції та прогностичних дій педагога. Значною мірою цей процес залежить від оцінювання вчителем когнітивно-пошукової діяльності учня. Зауваження щодо продуктивності дій мають враховувати складність будь-якого мистецького зростання. Творчі невдачі учня вимагають латентних педагогічних впливів, компромісних рішень та шляхів локалізації конфліктних ситуацій. Оцінюючи, учитель не повинен модифікувати учня за своїм зразком, а має сприяти становленню особистості, створювати ситуацію активізації творчих сил та здібностей, ініціювати учня на персональний шлях розвитку.

У мистецькій освіті Учитель та Учень можуть мати різні комплементарні функції. А саме: учитель може бути Поводирем, Репетитором, Наставником, Провідником, Творцем (Майстром). Учень, відповідно, виступатиме як той, кого ведуть (Веденим, Керованим); Об'єктом репетиторських зусиль, тобто тим, кого навчають; Учнем, який навчається; а також Співтворцем. Якщо моделлю трансляції інформації від Учителя до Учня є схема «роби як я», то результатами освітньої діяльності стають Копії. Шлях учня від Копій через Навички, Вміння і Знання до Смислів та Ідей досить важкий і тернистий. Між тим, тільки цей шлях відкриває можливості для успішного становлення Митця-початківця.

Освітній процес у мистецькому просторі повинен здійснюватись не стільки як трансляція норм, культурних зразків, конкретних сценаріїв комунікації і діяльності, скільки як творення динамічного набору можливостей. У цьому випадку креативний потенціал освітнього простору схожий на джазову імпровізацію, де учень може обирати собі інструмент і приєднуватись до спільного ансамблю. Кожен новий голос збагачує ансамбль, трансформує середовище, яке стає «поживним», здатним випромінювати суб'єктивність та слугувати справі розвитку творчої особистості.

Взаємодія між учителем і учнем в контексті художньо-творчої діяльності це не передача інформації, не просвітництво і не проголошення готових істин. Застосовуючи синергетичні підходи до аналізу мистецької освіти можна стверджувати, що це нелінійна ситуація відкритого діалогу, прямого і зворотного зв'язку між Учителем і Учнем. Звертає на себе увагу той факт, що у своїй сутнісній основі навчання мистецтву завжди мало риси постнекласичного педагогічного дискурсу. На найвищих рівнях співтворчості між вчителем і учнем художньо-освітня взаємодія випереджала час, керуючись постнекласичними принципами навчання задовго до їх актуалізації у просторі сучасної культури.

У пошуках шляхів подальшого розвитку мистецької освіти в контексті постнекласичної освітньої парадигми науковці вказують на обмеженість класичної раціональності та значущість постнекласичних практик, визначальними рисами яких є людиномірність, рефлективність, креативність, інноваційність тощо (Н. Косінська, А. Кіфенко, О. Олексюк, М. Ткач). М. Ткач наголошує на необхідності «...підвищення статусу неформальних педагогічних практик у змісті вищої мистецької освіти, які корелюються з індивідуальними, екзистенційно зорієнтованими цінностями постнекласичної науки та культури, яка є плюральною за своїми смислами, прагне до відкритості, невичерпності, свободи вибору. Завдяки широкому міжта трансдисциплінарному синтезу у постнекласичних практиках відбувається синергія різних способів сприйняття та осягнення нестабільного і складного світу мистецтва, творче переосмислення відомих образів, символів і цінностей» (Ткач, 2023: 74).

Розвиток духовного потенціалу особистості у постнекласичній мистецькій освіті аналізує О. Олексюк. Вона розглядає постнекласичну мистецьку освіту як «.цінність, що зберігає в собі особистісний погляд людини на світ, мистецтво, себе як творця мистецьких цінностей та їх творіння; самоорганізовану систему, що інтегрує в своїй основі саморозвиток музичного мистецтва та людини, яка перебуває в концептуальному полі міжсуб'єктних відносин; процес ціннісного становлення особистості в медіапросторі, що осягає музичні цінності й створює нові у творчій діяльності; результат ціннісної взаємодії учасників освітнього процесу, в якому освіта несе в собі синергетичну єдність модусів часу: Минуле, Теперішнє та Прийдешнє» (Олексюк, 2019: 5-6).

Висновки та перспективи подальших наукових розвідок. Отже, аналіз концепту «Учитель Учень» в контексті мистецько-педагогічного дискурсу дозволяє стверджувати, що до усталених тверджень, які об'єднують семантичні поля «освітнього діалогу», «художньої комунікації» та «мистецької школи» належать тези:

- основою мистецької педагогіки є діадні інтерактивні взаємодії;

- взаємодія Учителя і Учня відбувається в контексті інтерпретації художнього твору, яка слугує точкою концентрації спільних інтерпретаційних зусиль, визначаючи вектор особистісно-професійних стосунків;

- міжособистісні стосунки впливають на результати освітньої діяльності та виконують роль індикаторів професійної культури.

- у процесі спільної художньо-творчої взаємодії Учитель транслює Учню норми, культурні зразки, сценарії спілкування і діяльності, а також створює динамічну сукупність можливостей та атмосферу натхнення;

- на заняттях мистецтвом навчальна інформація збагачується індивідуальним переживанням, а запорукою взаєморозуміння стає спільність художнього досвіду.

- типові риси художньо-освітньої комунікації: поглиблена психологізація стосунків, інтерактивність та емпатична взаємодія партнерів навчального процесу.

Сутністю постнекласичної концепції мистецької педагогіки є посилення неформального характеру освіти, відповідність нелінійним, індивідуальним, екзистенціно-орієнтованим цінностям, людиномірність, плюралізм, відкритість, свобода вибору. Ідеал пізнання включає не тільки емпіричні і теоретичні засоби, але й аксіологічні характеристики буття, прагнення до самоорганізації та становлення. Мета мистецької освіти сублімація освітнього процесу від навчання наслідуванням до співтворчості на рівні ідей. Учитель та учень мають прагнути до особистісної трансформації та спільної творчості.

У добу цивілізаційних зрушень, активізації глобалізаційних та мультикультурних тенденцій розвитку культури перспектива подальших наукових досліджень вбачається у компаративному аналізі західної та східної моделей мистецької освіти з метою визначення спільного креативного середовища, «культурної ойкумени», де відбуватиметься самотрансцеденція художника-творця, здатного осягати і перетворювати світ.