Організаційно-педагогічні умови формування громадянської ідентичності студентів закладів вищої освіти Великої Британії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Організаційно-педагогічні умови формування громадянської ідентичності студентів закладів вищої освіти Великої Британії

Тетяна Кравченко, викладач, здобувач ступеня «доктор філософії», Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут ім. Ігоря Сікорського»

У статті схарактеризовано чотири основні організаційно-педагогічні умови, які, виявляючись у комплексному поєднанні, забезпечують формування громадянської ідентичності британських студентів: 1) актуалізація студентоцентрованого підходу до освітнього процесу; 2) громадська залученість студентської молоді до суспільно значущої діяльності; 3) запровадження соціально-педагогічного співробітництва між університетами та місцевими громадами за посередництвом громадських організацій місцевого і національного рівнів; 4) міждисциплінарне інтегрування англійської мови як державної. Окреслено, що студентоцентрований підхід до організації освітнього процесу в університетах Великої Британії сприяє залученню студентів до активної і навчально-пізнавальної, і суспільно значущої діяльності на основі співпраці всіх учасників освітнього процесу та рефлексії набутих знань і досвіду, в цілому ефективно впливаючи на формування громадянської ідентичності студентів. Наголошено, що сьогодні в університетах Великої Британії громадянську залученість інтегровано в три сфери - освітній процес, науково-дослідну діяльність та позааудиторну суспільно значущу діяльність.

Зазначено, що освітня діяльність університетів із залученням громади додає цінності досвіду студентів під час здобуття вищої освіти, надаючи їм широкий спектр можливостей для навчання загалом та формування їх громадянської ідентичності загалом. Виявлено, що англійська мова відіграє важливу роль у державній диференціації британців, оскільки вона охоплює своїм впливом не лише духовне буття цієї багатонаціональної спільності, а й забезпечує відчуття взаємної компліментарності та відмінності від інших держав. Вибудова та підтримання міжособистісних відносин, що утворюють соціальний ландшафт держави, відбувається в мові, саме тому англійська мова, беручи до уваги предмет нашого дослідження, здійснює основну координацію соціальних дій. Адже загальновідомо, що мова є основним середовищем визначення, збереження та передачі соціокультурного досвіду, а також інструментом об'єктивації суб'єктивних значень розвитку суспільства. У такий спосіб формування громадянської ідентичності студентської молоді у Великій Британії розглядаємо в тісній взаємодії з міждисциплінарним інтегруванням англійської мови, оскільки саме мова є однією з найважливіших умов існування будь-якої соціальної спільноти.

Ключові слова: громадянська ідентичність; громадянська залученість; навчання суспільно корисного служіння; міждисциплінарне інтегрування у вивченні англійської мови; організаційно-педагогічні умови; студенти закладів вищої освіти Великої Британії; студентоцентрований підхід.

Organizational and pedagogical conditions for the formation of civic identity of students of higher education institutions in Great Britain

Tetiana Kravchenko

The article characterizes four main organizational and pedagogical conditions, manifested in a complex combination, which ensure the formation of the civic identity of British students: 1) actualization of the student-centered approach to the educational process; 2) public engagement of student youth in socially significant activities; 3) introduction of socio-pedagogical cooperation between universities and local communities through the mediation of public organizations at the local and national levels; 4) interdisciplinary integration of English as a state language. It is outlined that a student-centered approach to the organization of the educational process in the universities of Great Britain contributes to the involvement of students in active educational and cognitive, and socially significant activities based on the cooperation of all participants in the educational process and reflection of the acquired knowledge and experience, in general, effectively influencing the formation of the civic identity of students.

It is emphasized that today in the universities of Great Britain, civic engagement is integrated into three spheres - educational process, research activity and extracurricular socially significant activity. It is noted that educational activities of the universities with the involvement of the community add value to the experience of students during their higher education, providing them with a wide range of opportunities for learning in general and forming their civic identity in general. It was found that the English language plays an important role in the state differentiation of the British, as it covers with its influence not only the spiritual being of this multinational community, but also provides a sense of mutual complementarity and difference from other states.

The construction and maintenance of interpersonal relations, which form the social landscape of the state, takes place in the language, which is why the English language, taking into account the subject of our research, carries out the main coordination of social actions. After all, it is common knowledge that language is the main medium for defining, preserving and transmitting socio-cultural experience, as well as a tool for objectifying the subjective meanings of the development of society. In this way, the formation of the civic identity of student youth in Great Britain is considered in close interaction with the interdisciplinary integration of the English language, since the language itself is one of the most important conditions for the existence of any social community.

Keywords: civic identity; civic engagement; service learning; interdisciplinary integration in the study of English; organizational and pedagogical conditions; student-centered approach; students of higher education institutions in Great Britain.

Вступ

Необхідність дослідження проблеми формування громадянської ідентичності зумовлена викликами, які постали в умовах повномасштабної агресії Росії проти України. З огляду на це вивчення педагогічного досвіду у площині формування громадянської ідентичності британського студента є актуальним. Адже у Великій Британії громадянська освіта у вищій школі є державним пріоритетом номер один. При цьому у сучасній науково-педагогічній літературі Великої Британії феномен громадянської ідентичності розглядається досить багатоаспектно. При цьому розмаїття науково-педагогічних праць і підходів утворюють складний і багатошаровий науковий дискурс (Кравченко, 2018).

Сьогодні феномен ідентичності висвітлюється як комплексний і багатогранний теоретичний конструкт у різних науках - філософії, соціології, соціальній психології, політології, педагогіці тощо.

В українському науковому дискурсі питанням формування громадянської ідентичності у філософському, психолого-педагогічному аспектах присвятили свої праці: Бех (громадянські якості особистості); Боришевський (модель особистості громадянина); Войчун (громадянська активність студентів університету); Горностай, Ліщинська та Чорна (Психологія групової ідентичності: закономірності становлення); Горностай (громадянська ідентичність українців та її еволюція); Жадан (особливості громадянської та національної самоідентифікації молоді); Карась (громадянська ідентичність як українська перспектива); Коробка (формування спільнотних ідентичностей в умовах децентралізації як євроінтеграційної реформи); Макарова (формування громадянської ідентичності у закладах вищої освіти); Петровська (особливості та типи громадянської ідентичності студентської молоді); Рубан (теоретико-методологічні основи формування української ідентичності); Сергеєва (психологічні аспекти становлення інтегральної ідентичності особистості); Синельников (психологічні чинники громадянської ідентичності української молоді); Снігур (становлення громадянськості особистості); Сокурянська й Остроухова (громадянська ідентичність молоді як соціокультурний феномен); Хазратова (психологія відносин особистості й держави); Сопівник (формування громадянськості студентів закладів вищої аграрної освіти); Федоренко (формування громадянських якостей студентів у США) та ін.

Мета статті - на основі теоретичного аналізу британських науково-педагогічних джерел визначити та висвітлити організаційно-педагогічні умови формування громадянської ідентичності студентів закладів вищої освіти Великої Британії.

студент соціально-педагогічний міждисциплінарний мова

Медоди

У процесі наукового пошуку застосовано такі теоретичні методи: аналіз і синтез - для формулювання вихідних положень статті; вивчення та систематизація психолого-педагогічних першоджерел з теми дослідження.

Результати

У дослідженні послуговуємося визначенням організаційно-педагогічних умов української дослідниці Федоренко (2017) як «сукупності сприятливих змістових і процесуальних ресурсів освітнього середовища, які в цілеспрямованому комплексному поєднанні забезпечують формування певного педагогічного феномену» (с. 205).

Спираючись на аналіз нормативних документів у сфері громадянського навчання і виховання молоді у Великій Британії (Abreu et al., 2009; Boyer, 1996; Bull, 2021; Burnard, 1999; Carlile & Jordan, 2005; Collinson, 2019; Davies, 2002; Edwards, 2001; Ferguson et al., 2019; Flett & Tyler, 2019; Goddard, 2009; Hall & Saunders, 1997; Harden & Crosby, 2000; Kember, 1997; Lea et al. 2003; O'Neill & McMahon, 2005; Peach & Clare, 2017; Pedlar, 1997; Rowe & Frewer, 2005; Squirrell et al., 2009; Weinberg & Flinders, 2019; Weinstein, 1995; Uberoi & Modood, 2013) та наші бесіди з британськими педагогами, осмислюючи та розвиваючи їхні погляди на організаційно-педагогічні умови, які забезпечують формування громадянської ідентичності студентів, виокремлюємо чотири основні організаційно-педагогічні умови, ефективність яких виявляється в їх комплексному поєднанні в британських університета:

1) актуалізація студентоцентрованого підходу до освітнього процесу;

2) громадська залученість студентської молоді до суспільно значущої діяльності;

3) запровадження соціально-педагогічного співробітництва між університетами та місцевими громадами за посередництвом громадських організацій місцевого і національного рівнів;

4) міждисциплінарне інтегрування англійської мови як державної.

Схарактеризуємо детально кожну із зазначених вище умов.

Перша умова передбачає студентоцентрований підхід до організації освітнього процесу щодо формування громадянської ідентичності студентів. Британський педагог Едвардс (Edwards, 2001) наголошує на цінності студентоцентрованості вищої освіти в сучасному суспільстві: «розташувати студентів у центрі освітнього процесу та задовольнити їхні навчально-пізнавальні потреби є прогресивним кроком сучасної освіти, який означає, що молоді люди можуть навчатися тому, що є актуальним для них, у відповідний спосіб. Марнотратство людських і освітніх ресурсів зменшилось, оскільки студентам більше не потрібно вивчати те, що вони вже знають або вміють, а також те, що їх не цікавить» (р. 37).

Підхід до організації освітнього процесу, орієнтованого на студента, відображає виклики та потреби сучасного суспільства, де вибір і демократія є важливими поняттями (Lea et al., 2003). Британські педагоги сьогодення переконані в ефективності цього підходу, про що свідчать їх лонгітюдні дослідження (Hall & Saunders, 1997; Harden & Crosby, 2000; Lea et al. 2003). Зокрема, 94% студентів університетів Великої Британії, що взяли участь в опитуванні, детально розповіли про ефективний вплив на них студентоцентрованого навчання, тобто вони відчували, що такий підхід викликає більше поваги до студента, що він більш цікавий, захоплюючий, підвищує їхню впевненість і спонукає до різних видів навчально-пізнавальної діяльності, громадянської участі у тому числі (Lea et al., 2003). Освітянин Кембер (Kember, 1997) також підтримує зазначені вище погляди щодо ефективності орієнтованого на студента освітнього процесу, включаючи те, що різні знання, громадянські в тому числі, створюються самими студентами і що викладач при цьому виступає лише фасилітатором освітнього процесу. До того ж «студенти можуть не лише обирати, що вивчати, а й те як і чому та чи інша тема може бути цікавою для вивчення» (Burnard, 1999, р. 244).

Основними принципами студентоцетрованого підходу до організації освітнього процесу у британській вищій школі, спрямованого на формування громадянської ідентичності студентів, слугують такі (Carlile & Jordan, 2005; Lea et al., 2003; O'Neill & McMahon, 2005):

- сфокусованість на активних методах навчання;

- відповідальність за своє навчання та підзвітність з боку кожного студента;

- спрямованість на самостійність кожного студента;

- взаємна повага у стосунках між студентами і викладачами;

- рефлексивний підхід до освітнього процесу як з боку викладача, так і з боку студента;

- залученість до діяльності на благо громади;

- взаємовідносини між студентами є більш рівноправними, сприяючи особистісному зростанню кожного студента;

- викладач виступає фасилітатором і консультантом;

- взаємозв'язок емоційно-мотиваційної та когнітивної сфер особистісного розвитку під час освітнього процесу;

- аналітичний підхід до набуття нового досвіду з опорою на попередній.

Слід зазначити, що студентоцентрований підхід до організації освітнього процесу тісно пов'язаний з конструктивістським поглядом на навчання, оскільки останнє базується на важливості самостійної навчально-пошукової діяльності та відкриттів, передбачаючи застосування проблемно-пошукових методів, з-поміж яких: рефлексивно-аналітичні звіти виконаної діяльності, обговорення кейсів, проекти, групові дискусії тощо (Carlile & Jordan, 2005; Lea et al., 2003; O'Neill & McMahon, 2005).

Освітній процес, орієнтований на студента, має також певний зв'язок з ідеями теорії соціального конструктивізму, що наголошує на активності та важливості навчально- діяльнісних спільнот (Carlile & Jordan, 2005). Ці спільноти забезпечують сприятливі соціокультурні умови для «ефективного здобуття знань, де кожен студент є невід'ємною частиною цілого і несе відповідальність не лише за своє особисте навчання, а й за навчання інших студентів та за створення сприятливої атмосфери для навчання й особистісного розвитку» (Федоренко, 2017, с. 222).

Організація освітнього процесу із залучення навчально-діяльнісних спільнот відбувається на основі методу навчання дією (Action Learning). Слід зазначити, що в британській вищій школі навчання дією здебільшого використовується у фаховій підготовці та громадянській освіті (Revans, 1982; 1983; Pedlar, 1997; Weinstein, 1995). Цей метод навчання базується на тому, що повсякденне життя є нескінченним джерелом можливостей для (само)навчання і (само)виховання. Навчання дією - це освітній процес у невеликих групах, під час якого студенти аналізують власні дії та набутий досвід для покращення своєї продуктивності у тій чи іншій сфері життєдіяльності. Метою цього навчання є вирішення проблеми через процес постановки питань, з'ясування точного характеру проблеми, визначення можливих рішень і включення їх у певну стратегію дій. Навчання дією ґрунтується на ідеї особистісного зростання, а також ефективній діяльності групи з метою пошуку рішень проблем шляхом обміну досвідом, рефлексії та постановки запитань (Revans, 1982; 1983).

У формуванні громадянської ідентичності студентів перевагами навчання дією є його гнучкість у використанні у межах різних дисциплін, повага до знань і досвіду учасників освітнього процесу, залучення, колегіальність, розширення можливостей та особистісний розвиток. Основним завданням при цьому для сучасних закладів вищої освіти є залучення студентів до суспільно значущої проактивності та розвитку навичок, необхідних для функціонування в сучасному суспільстві (Curtin, 2016; Pedlar, 1997; Weinstein, 1995).

Таким чином, навчання дією є потужним студентоцентрованим підходом до роботи над складними проблемами, що забезпечує студентів можливістю особистісного розвитку та самореалізації, а також сприяє вдосконаленню їхніх комунікативних умінь і навичок активного слухання. Перед обличчям викликів ХХІ століття впровадження методу навчання дією за останні роки значно розширилося. Зокрема цей метод активно використовується в громадянській освіті студентської молоді, сприяючи формуванню її громадянської ідентичності. Це розвиває навички спільної роботи, які набувають все більшого значення в цифрову епоху, а також здатності до навчання протягом усього життя, що є необхідним для успішної життєдіяльності в світі, що швидко змінюється.

Іншим ключовим аспектом студентоцентрованого освітнього процесу виступають активні методи на основі рефлексії навчального матеріалу, наприклад, вікторини, бесіди, самооцінювання й оцінювання однолітків, мультимодальні журнали та портфоліо (O'Neill & McMahon, 2005). Формувальні аспекти оцінювання під час громадянської освіти є життєво важливими для виявлення прихованих потреб тієї чи іншої громади. Самооцінка та взаємооцінка взаємодіють у визначенні освітніх потреб, а також у збільшенні самостійності та відповідальності студента за своє навчання.

З огляду на зазначене вище очевидним постає той факт, що термін «студентоцентроване навчання» досить часто використовується в британській науково-педагогічній літературі та в заявах про освітню політику університетів у країні, що є об'єктом нашого дослідження, але це не завжди враховується в практичній діяльності закладів вищої освіти. Але незважаючи на це, загалом студентоцентрований підхід до організації освітнього процесу в університетах Великої Британії сприяє залученню студентів до активної і навчально-пізнавальної, і суспільно значущої діяльності на основі співпраці всіх учасників освітнього процесу та рефлексії набутих знань і досвіду, в цілому ефективно впливаючи на формування громадянської ідентичності студентів.

Другою умовою, що забезпечує ефективне формування громадянської ідентичності, є громадянська залученість (civic engagement) студентської молоді до суспільно значущої діяльності.

Перш ніж розглянути цю організаційно-педагогічну умову, розведемо поняття «громадська залученість» (риЬНс еngagement) та «громадянська залученість» (civic engagement), які набули широкого вжитку в секторі вищої освіти Великої Британії. Разом з цим слід зазначити, що сутність поняття «залученість» охоплює способи ефективної участі студентів в освітньому процесі, їх емоційні й інтелектуальні характеристики та метакогнітивні навички, а також те, наскільки вони є проактивними під час навчально-пізнавальної та суспільно значущої діяльності (Boyer, 1996).

Протягом останнього десятиліття у Великій Британії освітні ініціативи щодо вищої школи спрямовано на активну участь студентів у формуванні й удосконаленні свого навчального та життєвого досвіду на основі громадської та громадянської залученості залученості. Громадська залученість стала однією з основних цілей сектору британської вищої освіти. Термін «громадська залученість» (рцЫхе еngagement) вживається на позначення різних педагогічних технологій та методів, на основі яких британські університети залучають громадськість до своєї навчально-виховної роботи зі студентами. Національний координаційний центр із громадської залученості (National Coordinating Centre for Public Engagement - NCCPE) визначає громадську залученість як низку методів та технологій, за допомогою яких заклади вищої освіти, зокрема їхні науково-педагогічні працівники і студенти можуть об'єднатися та поділитися результатами своєю роботи з громадськістю. Добре організована залученість приносить взаємну вигоду, оскільки всі сторони навчаються один у одного шляхом обміну знаннями, досвідом і вміннями. Такий процес залучення може зміцнювати довіру, поглиблювати взаєморозуміння та сприяти активній співпраці, а також підвищувати рівень свідомості громадянського суспільства (NCCPE, 2011). У контексті зазначеного британські дослідники сфери вищої освіти Рове і Фрюер (Rowe & Frewer, 2005) виокремлюють три види громадської залученості в університетах Великої Британії: 1) публічне спілкування з громадськістю (public communication); 2) консультації з громадськістю (public consultation); 3) участь у громадських заходах та суспільно значущій діяльності на благо громади (public participation) (p. 254-256).

Щодо громадянської залученості, то вона охоплює:

- навчання суспільно корисного служіння (service-learning) як інтегративний досвід на основі рефлексії та взаємний обмін знаннями та ресурсами, що здійснюється через служіння на благо громади у відповідь на визначені реальні потреби цієї громади. Стратегії рефлексії та експериментального навчання лежать в основі цього процесу навчання, а сама «послуга» безпосередньо пов'язана з тією чи іншою навчальною дисципліною. Іноді навчання суспільно корисного служіння називають навчанням, орієнтованим на громаду або навчанням у межах громади (community-based learning). Сьогодні цей вид навчання як окремий освітній компонент інтегровано в освітні програми бакалаврату майже всіх закладів вищої освіти Великої Британії. Це, по-перше, забезпечує студентів глибшим розумінням змісту того чи іншого освітнього компоненту та посиленим почуттям особистісних цінностей, громадянської відповідальності та проактивності, спрямованої на позитивні соціальні зміни в суспільстві; по-друге, надає викладачам ширше поле для оцінювання навчальних досягнень студентів з тієї чи іншої дисципліни. Загалом навчання суспільно корисного служіння стосується людських, соціальних та екологічних потреб з точки зору соціальної справедливості та сталого розвитку та спрямована на збагачення навчання у вищій школі, виховання громадянської відповідальності та зміцнення громад;

- громадянське навчання (civic learning) - набуття громадянознавчих знань як в освітньому процесі, так і під час виконання певної суспільно значущої діяльності;

- волонтерство, пов'язане з навчанням (learning-linked volunteering) (Squirrell et al., 2009).

Сьогодні в університетах Великої Британії громадянську залученість інтегровано в три сфери - освітній процес, науково-дослідну діяльність та позааудиторну суспільно значущу діяльність (Abreu et al., 2009; Rowe & Frewer, 2005). При цьому дослідницький елемент громадянської залученості у закладі вищої освіти стосується питань комунікації, активної взаємодії та спільного генерування знань (co-generation of knowledge) (Barker, 2004). Як стверджує Ґоддард (Goddard, 2009), «взаємодія з громадськістю у закладі вищої освіти не повинна обмежуватися діяльністю окремих науковців чи проєктами. Вона має охоплювати викладання, дослідження, а також різну позааудиторну суспільно значущу діяльність» (р. 4). Суголосними є думки британського педагога Боурнера (Bourner, 2008), який наголошує на тристоронній місії сучасних університетів, що залишається важливою протягом всієї історії західного університету та передбачає «надання освітніх послуг, просування знань і служіння тим, хто знаходиться поза університетським кампусом» (p. 26).

Він також додає, що раніше у різні періоди історії університетів у Великій Британії ці три цілі рідко були урівноваженими; здебільшого якась одна мета завжди домінувала та формувала природу двох інших. Боурнер (Bourner, 2008) стверджує, що сьогодні університети стали більш врівноваженими щодо кожної частини своєї триєдиної місії, і такі освітні установи він називає «повністю функціонуючими університетами». Оскільки, на думку Боурнера (Bourner, 2008), «спеціалізуватися в якійсь одній частині, виключаючи інші, означає перетворитися з університету на: науково-дослідний інститут, коледж або благодійний фонд. Відмовитися від будь-кого частини цієї тристоронньої місії означає відкинути значну частину того, що вказує на заклад вищої освіти як на університет у будь-якому історично значущому сенсі» (p. 44).

Акцент на співпраці студентів та громад є характерною ознакою успішної громадянської залученості в межах університетських навчальних програм. Але деякі педагоги відзначають, що залучення студентів до суспільно значущої діяльності в межах тієї чи іншої громади може мати несприятливі наслідки, якщо громада використовується лише як навчальна лабораторія, а не як навчально-виховна спільнота для реалізації суспільно значущих проєктів.

Прикладом методу, де громада виступає навчально-виховною спільнотою, є «навчання на місці» (Place-based learning). Цей метод використовує можливості навчання в місцевій громаді. Він може включати проєктну діяльність із залученням членів громади, яка відповідає на такі запитання, як-от:

- Які важливі соціальні питання існують у громаді?

- Як працює транспортна система регіону? Які шляхи її поліпшення?

- Яким було життя людей, які жили тут у минулому? Які наслідки їх діяльності простежуються сьогодні? Які аспекти їхнього життя можна запозичити для сталого розвитку громади? (Ferguson et al., 2019, р. 33).

Роль викладача у такій проєктній діяльності - бути посередником між студентами та місцевою громадою. Місцеве навчання дає можливість викликати цікавість у студентів. Це допомагає студентам зв'язати академічні абстрактні поняття з практичними питаннями та викликами у власній громаді. Це також формує сильне почуття ідентичності.

Будь-яке місце багате на можливості для (само)навчання і (само)виховання. Метод «навчання на місці» займає студентів за межами аудиторії, а також може зробити локацію чи місце розташування частиною онлайн-навчання.

Цей метод навчання не є новим, але новітні технології відкрили нові можливості в цій галузі. Зростає кількість інструментів та технологій, які підтримують роботу всієї групи, не потребуючи бути разом одночасно в одному місці. Обмін зображеннями та спільні підходи до постановки завдань полегшують співпрацю. Такі вебсайти, як, наприклад, Do-it (https://doit.life/), допомагають знаходити волонтерів та підтримувати діяльність громад. Окрім того, низка технологій тепер дає можливість отримати різні та всеохоплюючі можливості навчання, пов'язані з тим чи іншим місцем (Ferguson et al., 2019, р. 34-36).

Місце може бути нерухомою точкою, де є доступ до віртуальної інформації. Пристрої, що знають місцерозташування, такі як мобільні телефони, можуть використовуватися для запуска подій. Ці пристрої також можуть з'єднувати повідомлення, які надсилаються людьми з певного місця. Такі інструменти можна використовувати для пошуку нових локацій, зберігання та візуалізації даних, пошуку додаткової інформації та зв'язку навчання в аудиторії з навчанням у громаді чи поза школою. Студент може підготуватися до заняття, перебуваючи в аудиторії чи лекційній залі, а потім провести роботу в іншому місці, перш ніж розмірковувати про нього на занятті. Таким чином, студенти можуть налагоджувати зв'язки між закладом вищої освіти, домом та громадою, що робить освітній процес більш особистим та відповідним власним інтересам студентів (Ferguson et al., 2019.

Третя умова - запровадження соціально-педагогічного співробітництва між університетами через створену мережу підтримки громадянських університетів та між університетами і місцевими громадами за посередництвом громадських організацій місцевого і національного рівнів.

У сучасній Великій Британії Фундація університетських програм партнерства (UPP (University Partnerships Programme) Foundation, створена в 2016 р., ініціювала в 2018 р. діяльність Комісії сприяння розвитку громадянських університетів (UPP Foundation Civic University Commission) під керівництвом лорда Керслейка (Lord Kerslake), одного з провідних державних службовців Великої Британії. Мета цієї Комісії полягала у вивченні а аналізі економічної, соціальної, екологічної та культурної ролі кожного університету у межах свого міста. Фундація університетських програм партнерства поставила Комісії завдання з'ясувати, що означає бути «громадянським університетом» у ХХІ столітті (Collinson, 2019).

Після збору всіх даних, включаючи громадську думку; експертну оцінку, історичні та сучасні дослідження, Комісія оприлюднила два звіти. Перший звіт був зосереджений на відновленні освіти дорослих у Великій Британії. Навчання протягом усього життя було одним із головних принципів діяльності перших університетів у ХІХ столітті, і тому Комісія зазначила, що воно потребує термінової уваги в сучасну епоху, коли потрібно допомогти людям подолати виклик автоматизації та невизначеного економічного майбутнього (Collinson, 2019).

У другому звіті «По-справжньому громадянський: зміцнення зв'язку між університетами та їхніми громадами» (Truly Civic: Strengthening the Connection Between Universities and their Places), опублікованому в лютому 2019 р., окреслено контекст і представлено обґрунтування розвитку суспільно значущого внеску університетів, а також визначено, чим є і чим займається так званий британський громадянський університет. У цьому звіті зазначено, що понад 30 університетів Великобританії вже засвідчили свою прихильність своїм місцевим громадам, зобов'язавшись поставити економіку та якість життя у своїх рідних містах на перше місце у своєму списку пріоритетів (Collinson, 2019). З огляду на те, що Комісія знайшла багато прикладів громадянської активності з-поміж студентської молоді, але рідко бачила стратегічний підхід, заснований на реальних потребах місцевих громад. Основна рекомендація Комісії для університетів полягала в тому, щоб у партнерстві з місцевою владою та іншими установами на місцевому рівні розробити угоди про громадянські університети з метою спрямування своєї громадської діяльність на потреби місцевих громад.

Тож за ініціативою Комісії сприяння розвитку громадянських університетів у Великій Британії університети починають об'єднуватися в Мережу громадянських університетів (Civic University Network (https://civicuniversitynetwork.co.uk/)). Першими з-поміж цих університетів були: Університет Глазго (University of Glasgow), Університет Ньюкасла (University of Newcastle), Лондонський університет Королеви Марії (Queen Mary University of London), Бірмінгемський університеті (University of Birmingham) та Портсмутський університет (University of Portsmouth). Мережа громадянських університетів фінансується Фундацією університетських програм партнерства, Міністерством освіти Великої Британії (Department for Education), Фондом Карнегі Сполученого Королівства (Carnegie UK Trust) та Радою гуманітарних наук Англії (Arts Council England) (Collinson, 2019).

Комісія сприяння розвитку громадянських університетів закликала британські університети переглянути та переосмислити свою роль і відповідальність перед громадами, щоб реалізувати свій потенціал як рушіїв нового громадського порядку, що сприяють сталому розвитку своїх регіонів. Бачення Комісії щодо Мережі громадянських університетів полягає в тому, щоб допомогти втілити цю амбітну мету, підтримуючи університети на інституційному рівні, а також співпрацюючи з місцевими органами влади і стратегічними партнерами - місцевими та регіональними організаціями. До того ж діяльність Мережі громадянських університетів спрямована на обмін між університетами-учасниками найкращим педагогічним досвідом у площині громадянської освіти (Collinson, 2019).

Дебора Булл (Bull, 2021), віце-президентом із питань спільнот і національної активності в Королівському коледжі Лондона (King's College London https://www.kcl.ac.uk/) та представник Палаті лордів, зазначає, що в ХХІ столітті ще не було узгоджено загальне визначення нового громадянського університету, але британський професор Джон Ґоддард (John Goddard), який багато писав на цю тему, тлумачить громадянський університет як такий університет, який об'єднує викладання, дослідження та взаємодію із зовнішнім світом таким чином, що кожен з цих аспектів покращує інший. Дослідження мають соціально-економічний вплив, закладений із самого початку, а навчання передбачає активну участь у спільноті. Найважливіше при цьому те, що між закладом вищої освіти та суспільством існує м'який, гнучкий кордон (Bull, 2021).

Дебора Булл (Bull, 2021) описує, як заклади вищої освіти можуть зробити свої громадянські обов'язки стратегічним пріоритетом, розвиваючи взаємовигідне партнерство з місцевими громадами. Зокрема, науково-педагогічний колектив Королівського коледжу Лондона здійснив широке опитування серед їхніх партнерів у Лондоні та в районах, де розташовані кампуси, щоб краще зрозуміти їхні потреби та дізнатися, що вони думають про свої відносини з університетом. Після цього вони зіставили місцеві стратегії зі своїми сильними сторонами і баченням університету щодо майбутнього розвитку та визначити чотири пріоритетні напрями спільної діяльності: освіта і досягнення; здоров'я і благополуччя; бізнес і підприємництво; стійкість громади та її сталий розвиток.

На переконання Булл (Bull, 2021), усі ці сфери є місцевими потребами, де університет має силу та досвід і де є потенціал для посилення та розширення університетського внеску на місцевому рівні. Зважаючи на те, що основний кампус Королівського коледжу розташований у Лондоні, саме це місто вважають центром, де студенти можуть застосовувати свої знання в реальних ситуаціях, а також робити внесок у його розвиток. Така співпраця покращує освітній досвід студентів і розвиває зв'язки та мережі на все життя, а також задовольняє потреби місцевих громад. Також Королівський коледж Лондона пропонує широкі позакласні можливості для здійснення суспільно значущої діяльності. Наприклад, освітньо-діяльнісний центр King's Civic Challenge, який об'єднує команди студентів, персоналу та місцевих благодійних організацій для спільного створення рішень для місцевих проблем, надає виняткові та практичні можливості для навчання через служіння на благо громади. Загалом, як стверджує Булл, місцеві відносини є потужними та значущими, оскільки вони базуються на безперервній співпраці та регулярній взаємодії, а не на спеціальних проєктах чи одноразових ініціативах (Bull, 2021).

Отже, освітня діяльність університетів із залученням громади додає цінності досвіду студентів під час здобуття вищої освіти, надаючи їм широкий спектр можливостей для навчання загалом та формування їх громадянської ідентичності загалом.

Четвертою умовою у процесі формування громадянської ідентичності британської студентської молоді є міждисциплінарне інтегрування англійської мови як державної.

Насамперед, необхідно наголосити, що Велика Британія є союзом кількох народів, кожен із яких має свою мову. При цьому відсоток тих, хто розмовляє регіональними мовами (валлійською, шотландською та ірландською) надзвичайно малий, порівняно з англомовним населенням. Така ситуація склалася через внутрішні мовні війни ХІХ століття. Незважаючи на те, що в країні ніколи не існувало офіційної заборони на використання шотландської, валлійської та ірландської мов, все ж таки вживалися численні урядові заходи щодо зменшення чисельності тих, хто розмовляє цими мовами (Davies, 2002). Але в середині XX столітті ситуація з регіональними мовами змінилася на їхню користь: у країні почали проводити мовну політику (зокрема це стосувалося широкого використання регіональних мов у медіа засобах) щодо відродження регіональних мов (Davies, 1994).

Сьогодні Велика Британія все більше стає мультикультурною країною, а її національна самосвідомість - «інклюзивною» (Uberoi & Modood, 2013). Такий підхід забезпечує всім національним меншинам, які мешкають на території цієї держави, можливість збереження власної «інклюзивної» самобутності.

Сучасна мовна ситуація яскраво демонструє небажання Великої Британії уподібнюватися до «середнього європейця» і втрачати чіткі межі своєї ідентичності. У зв'язку з цим державна політика цієї країни спрямована на об'єднання усієї нації у боротьбі за свою національну унікальність та віддалення від решти європейського світу. Яскравим приклади цього слугував Brexit.

Також у Великій Британії підхід до інтеграції переселенців з самого спочатку був перейнятий духом толерантності, що зміцнювався завдяки співіснуванню в межах Британської колоніальної імперії різних народів та культур. Відмінна риса британської стратегії у тому, що інтеграція тут відбувається як індивідуально, а й через етнічні громади за підтримки їх культурної ідентичності. З 2008 р. у цій країні здійснюється політика «позитивної дискримінації», спрямована, наприклад, на включення якнайбільшої кількості мусульман у процес колективного прийняття рішень на всіх рівнях. Для меншин було запроваджено квоти на державній службі, особливо в армії та поліції, найважливіших міністерствах (іноземних справ, внутрішніх справ). В основі цих стратегій лежить історично вибудована ліберально- демократична філософія поваги прав людини і невтручання в життя інокультурних громад. При цьому слід зазначити, що інструментом ненасильницького соціального зв'язку для формування гомогенної національної держави є, насамперед, єдина державна мова - англійська як життєва необхідність для спілкування та ведення діалогу. Тому вивчення англійської мови заслуговує на пріоритетну увагу у площині формування громадянської ідентичності студентів британських університетів.

Загалом роль державної мови визначається певними функціями, з-поміж яких окрім комунікативної, вона виконує ще гносеологічну (пізнавальну); експресивну (енергетично- чуттєво-емоційну); творчу, зокрема мислетворчу; номінативну (називну); ідентифікаційну (націотворчу), культурогенеративну й естетичну функції. У цих функціях мови, власне, і втілено найважливіші психоемоційні, когнітивні механізми розвитку людини та нації.

Отже, слід наголосити, що англійська мова відіграє важливу роль у державній диференціації британців, оскільки вона охоплює своїм впливом не лише духовне буття цієї багатонаціональної спільності, а й забезпечує відчуття взаємної компліментарності та відмінності від інших держав. Вибудова та підтримання міжособистісних відносин, що утворюють соціальний ландшафт держави, відбувається в мові, саме тому англійська мова, беручи до уваги предмет нашого дослідження, здійснює основну координацію соціальних дій. Адже загальновідомо, що мова є основним середовищем визначення, збереження та передачі соціокультурного досвіду, а також інструментом об'єктивації суб'єктивних значень розвитку суспільства. У такий спосіб формування громадянської ідентичності студентської молоді у Великій Британії розглядаємо в тісній взаємодії з міждисциплінарним інтегруванням англійської мови, оскільки саме мова є однією з найважливіших умов існування будь-якої соціальної спільноти.

Висновки і напрями подальших досліджень

Підсумовуючи викладене в цьому підрозділі, зазначимо, що формування громадянської ідентичності студентів британських університетів забезпечується шляхом реалізації комплексу чотирьох основних організаційно-педагогічних умов (актуалізація студентоцентрованого підходу до освітнього процесу; громадська залученість студентської молоді до суспільно значущої діяльності; запровадження соціально-педагогічного співробітництва між університетами та місцевими громадами за посередництвом громадських організацій місцевого і національного рівнів; міждисциплінарне інтегрування англійської мови як державної). Ці умови характеризуються навчально-виховною єдністю також і завдяки своїм процесуальним особливостям, що розкривають і визначають технологічний (відповідність форм і методів завданню щодо формування громадянської ідентичності британських студентів) та суб'єктно-комунікаційний (активна співпраця між усіма учасниками) аспекти організації освітнього процесу.

Перспективу подальшої наукової розвідки в цьому напрямі вбачаємо у вивченні комплексної, практичної методики формування громадянської ідентичності студентів закладів вищої освіти Великої Британії.

Список літератури

1. Кравченко Т.В. Громадянська ідентичність як компонент полікультурного виховання у закладах вищої освіти Великої Британії. Наукові записки Національного університету «Острозька академія». 2018. № 19. С. 58-65.

2. Федоренко С. В. Теорія і методика формування гуманітарної культури студентів вищих навчальних закладів США. Дисертація на здобуття ступеня доктора педагогічних наук. Київ, 2017. 551 с.

3. Abreu M., Grinevich V, Hughes A., Kitson M. Knowledge Exchange between Academics and the Business and Third Sectors. Cambridge: Centre for Business ResearchBarker, 2009. 86 p.

4. Boyer E.L. The Scholarship of Engagement. Journal of Public Service and Outreach. 1996. Vol. 1, № 1.Р. 11-20.

5. Bull D. How to be a civic university: lessons in collaborating with local communities. Campus. 2021.

6. Burnard P. Carl Rogers and postmodernism: Challenged in nursing and health sciences. Nursing and Health Sciences. 1999. Vol. 1. Р. 241-247.

7. Carlile O., Jordan A. It works in practice but will it work in theory? The theoretical underpinnings of pedagogy. Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching / S. Moore, G. O'Neill, B. McMullin (Eds.). Dublin: AISHE, 2005. P 11-26.

8. Collinson S. Enhancing the Civic Role of UK Universities. Perspectives. 2019.

9. Curtin J. Action learning in virtual higher education: applying leadership theory. Action Learning: Research and Practice. 2016. Vol. 13, № 2. P 151-159.

10. Davies G. A light in the land: Christianity in Wales, 200-2000. Bridgend: Bryntirion Press, 2002. 142 p.

11. Edwards R. Meeting individual learner needs: power, subject, subjection. Knowledge, Power and Learning / C. Paechter, M. Preedy, D. Scott, J. Soler (Eds.). London: SAGE, 2001. P 37-46.

12. Ferguson R., Coughlan T., Egelandsdal K., Gaved M., Herodotou C., Hillaire G., Jones D., Jowers I., Kukulska-Hulme A., McAndrew P., Misiejuk K., Ness I. J., Rienties B., Scanlon E., Sharples M., Wasson B., Weller M., Whitelock D. Innovating Pedagogy 2019: Open University Innovation Report 7. Milton Keynes: The Open University, 2019. 90 p.

13. Flett J., Tyler M. Action Learning and professional formation of youth and community work students. The Journal of Practice Teaching and Learning. 2019. Vol. 16, № 3. P 38-58.

14. Goddard D. Re-inventing the Civic University. London: NESTA, 2009. 40 p. URL :

15. Hall J., Saunders P Adopting a student-centred approach to management of learning. Implementing Flexible Learning / C. Bell, M. Bowden, A. Trott (Eds.). London: Kogan Page, 1997.

16. Harden R. M., Crosby J. AMEE Guide No 20: The good teacher is more than a lecturerthe twelve roles of the teacher. Medical Teacher. 2000. Vol. 22, №. 4. P 334-347.

17. Kember D. A reconceptualisation of the research into university academics conceptions of teaching. Learning and Instruction. 1997. Vol. 7, № 3. P.255-275.

18. Lea S. J., Stephenson D., Troy J. Higher Education Students' Attitudes to Student Centred Learning: Beyond `educational bulimia'. Studies in Higher Education. 2003. Vol. 28, № 3.P 321-334.

19. O'Neill G., McMahon T. Student-centred learning: What does it mean for students and lectures? Emerging issues in the practice of University Learning and Teaching / G. O'Neill, S. Moore, B. McMullin (Eds). AISHE, 2005. P 3039.

20. NCCPE. Embedding Public Engagement in the Curriculum: A Framework for Learning. 2011.

21. Peach S., Clare R. Global Citizenship and Critical Thinking in Higher Education Curricula and Police Education: A Socially Critical Vocational Perspective. Journal of Pedagogic Development. 2017. Vol. 7, № 2. P. 46-57.

22. Pedlar M. Action Learning in Practice. Hampshire, England: Gower Publishing, 1997. 403 p.

23. Rowe G., Frewer L. A Typology of Public Engagement. Mechanisms, Science, Technology and Human Values. 2005. Vol. 30, № 2. P 251-290.

24. Squirrell G. Student Volunteering: Background, policy and context for NCCPE student volunteering initiative. NCCPE, Bristol, 2009. 50 p.

25. Uberoi V., Modood T. Has multiculturalism in Britain retreated? Journal of Politics and Culture. 2013.

26. Weinberg J. Flinders M. Improving Citizenship Education. Whose Government Is It? The Renewal of State Citizen Cooperation / Tam, H. (ed.). Bristol University Press, 2019. P 177-194.

27. Weinstein K. Action Learning: A Journey in Discovery and Development. London: Harper Collins, 1995. 329 p.

References

1. Abreu M., Grinevich V., Hughes A., Kitson M. (2009). Knowledge Exchange between Academics and the Business and Third Sectors. Cambridge: Centre for Business Research Barker.

2. Boyer E.L. (1996). The Scholarship of Engagement. Journal of Public Service and Outreach, 1(1), 11-20.

3. Bull D. (2021). How to be a civic university: lessons in collaborating with local communities. Campus.

4. Burnard P. (1999). Carl Rogers and postmodernism: Challenged in nursing and health sciences. Nursing and Health Sciences, 1, 241-247

5. Carlile O., Jordan A. (2005). It works in practice but will it work in theory? The theoretical underpinnings of pedagogy. In S. Moore, G. O'Neill, and B. McMullin (Eds.), Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching (pp. 11-26). Dublin: AISHE.

6. Collinson S. (2019). Enhancing the Civic Role of UK Universities. Perspectives.

7. Curtin, J. (2016). Action learning in virtual higher education: applying leadership theory. Action Learning: Research and Practice, 13(2), 151-159.

8. Davies G.A. (2002). Light in the land: Christianity in Wales, 200-2000. Bridgend: Bryntirion Press.

9. Edwards R. (2001). Meeting individual learner needs: power, subject, subjection. In C. Paechter, M. Preedy, D. Scott, and J. Soler (Eds.), Knowledge, Power and Learning (pp. 37-46). London: SAGE.

10. Fedorenko S.V. (2017). Teoriya i metodyka formuvannya humanitarnoyi kultury studentiv vyshchykh navchalnykh zakladiv SSHA: dys. ... d-ra ped. Nauk [Theory and methods of formation of liberal humanistic culture of students of higher educational institutions of the USA: dissertation on gaining the scientific degree of Doctor of Education Sciences]. Kyiv. [in Ukrainian]

11. Ferguson R., Coughlan T., Egelandsdal K., Gaved M., Herodotou C., Hillaire G., Jones D., Jowers I., Kukulska-Hulme A., McAndrew P., Misiejuk K., Ness I.J., Rienties B., Scanlon E., Sharples M., Wasson B., Weller M., Whitelock D. (2019). Innovating Pedagogy 2019: Open University Innovation Report 7. Milton Keynes: The Open University.

12. Flett J., Tyler M. (2019). Action Learning and professional formation of youth and community work students. The Journal of Practice Teaching and Learning, 16(3), 38-58.

13. Goddard D (2009). Re-inventing the Civic University. London: NESTA.

14. Hall J., P. Saunders (1997). Adopting a student-centred approach to management of learning. In C. Bell, M. Bowden, and A. Trott (Eds.), Implementing Flexible Learning. London: Kogan Page.

15. Harden R.M., Crosby J. (2000). AMEE Guide № 20: The good teacher is more than a lecturerthe twelve roles of the teacher. Medical Teacher, 22(4), 334-347.

16. Kember D. (1997). A reconceptualisation of the research into university academics conceptions of teaching. Learning and Instruction, 7(3), 255-275.

17. Kravchenko T.V. (2018). Hromadyanska identychnist' yak komponent polikulturnoho vykhovannya u zakladakh vyshchoyi osvity Velykoyi Brytaniyi [Civic identity as a component of multicultural education in institutions of higher education in Great Britain]. Scientific notes of the National University “Ostroh Academy”, 19, 58-65. [in Ukrainian]

18. Lea S.J., Stephenson D., Troy J. (2003). Higher Education Students' Attitudes to Student Centred Learning: Beyond `educational bulimia'. Studies in Higher Education, 28(3), 321-334.

19. O'Neill G., McMahon T. (2005). Student-centred learning: What does it mean for students and lectures? In G. O'Neill, S. Moore, B. McMullin (Eds), Emerging issues in the practice of University Learning and Teaching (pp. 30-39). AISHE.

20. NCCPE. (2011). Embedding Public Engagement in the Curriculum: A Framework for Learning.

21. Peach S., Clare R. (2017). Global Citizenship and Critical Thinking in Higher Education Curricula and Police Education: A Socially Critical Vocational Perspective. Journal of Pedagogic Development, 7(2), 46-57.

22. Pedlar M. (Ed.). (1997). Action Learning in Practice. Hampshire, England: Gower Publishing.

23. Rowe G., Frewer L. (2005). A Typology of Public Engagement. Mechanisms, Science, Technology and Human Values, 30(2), 251-290.

24. Squirrell G. (2009). Student Volunteering: Background, policy and context for NCCPE student volunteering initiative. NCCPE, Bristol.

25. Uberoi V., Modood T. (2013). Has multiculturalism in Britain retreated? Journal of Politics and Culture.

26. Weinberg J., Flinders M. (2019). Improving Citizenship Education. In H. Tam (Ed.), Whose Government Is It? The Renewal of State Citizen Cooperation (pp. 177-194). Bristol University Press.

27. Weinstein K. (1995). Action Learning: A Journey in Discovery and Development. London: Harper Collins.

Размещено на Allbest.ru

...