Освіта дорослих і педагогічний дизайн: мода чи виклик часу?

ADULT EDUCATION AND PEDAGOGICAL DESIGN: FASHION OR CHALLENGE OF THE TIME?

Abstract. The article examines the pedagogical design problem in the context of the implementation of the adult education tasks. The design of modern education is necessary in each of its segments, as it is being rebuilt on new principles and responds to new challenges. It was concluded that pedagogical design is not another fashionable idea, but a response to a complex of social and economic challenges, social and educational transformations, the possibility of creating a high-quality educational product. The history of the emergence of the concepts «educational design», «pedagogical design» was analyzed. The essence of these concepts, methodological principles, principles and approaches to the implementation of pedagogical design tasks were determined. It is noted that pedagogical design is a component of educational design. It is oriented towards the development of integrative, project, interdisciplinary thinking of the educator and enables his/her adaptation in the social and professional environment, creation of new educational products. An overview of the main educational design models was carried out. Their features were characterized. It was noted that pedagogical design is not an algorithmized process. Universal psychological and pedagogical features of the organization and conduct of the educational process, training subjects should be taken into account regardless of the approaches variability to the implementation of the design idea. It is necessary to carry out constant monitoring and diagnosis of various objective and subjective factors that must be taken into account by the educator to create a specific product of educational design.

Key words: adult education; pedagogical design; educational design; models of educational design; didactic principles; principles of pedagogical design.

Постановка проблеми, її актуальність. В сучасних умовах динамічних змін в освіті, викликів ринку праці, вимог до сучасної людини, соціально-економічних проблем, пов'язаних з реаліями та наслідками повномасшабного вторгнення россії в Україну, ще більші актуалізується питання навчання і перенавчання дорослого населення. Адже втрата роботи, зміна місця проживання, запити на нові професії та спеціальності - ось неповний список причин, які спонукають дорослу людину змінювати професію, удосконалюватися, або отримувати зовсім іншу освіту. Також ще більше актуалізується проблема неперервної освіти людини, яку у зарубіжних наукових розвідках визначають різними дефініціями. В працях Н.Павлик наводяться різні визначення: «освіта дорослих» (adult education); «продовжена освіта» (continuing education); «подальша освіта» (further education); «відновлювана освіта» (recurrent education); «перманентна освіта» (permanent education); «освіта протягом життя» (lifelong education); «навчання протягом життя» (lifelong learning); «навчання шириною в життя» (lifewide learning), популярна освіта (popular education) (Павлик, 2016, с. 180-182.). Відтак, необхідним стає створення відповідних інстутуцій, нових освітніх програм, пошук інноваційних методів та форм навчання, його ресурсного забезпечення, розробка електронного контенту тощо. В цих умовах педагог має перетворитися у дизайнера як освітнього процесу, так і власно своєї професійної діяльності. Тому, використання в цьому контексті поняття «дизайн» не є модною ознакою, запозиченням англомовних термінів для посилення вітчизняної педагогічної терміносистеми, а пов'язано з інноваційним характером сучасної освіти, соціальними, економічними, інформаційними викликами та запитами ринку праці. Відтак, дизайн сучасної освіти є потрібним у кожному її сегменті, адже вона перебудовується на нові принципи і реагує на нові виклики.

Аналіз актуальних досліджень і публікацій. Концептуальні, організаційно-педагогічні, управлінські та інші аспекти розвитку освіти дорослих в Україні висвітлено О. Аніщенко, О. Баніт, Г. Бевз, Л. Лук'яновою, Н. Павлик, О. Самойленко (Бевз, 2006; Лук'янова, 2020; Павлик, 2016; Самойленко, 2019). Теоретичні основи методологічних концепцій розвитку освіти зазначені у працях Л. Бутенко, П. Грицюк, І. Драч, Г. Костюка, В. Моляко, С. Сисоєвої (Грицюк, 2021; Сисоєва, 2014) та інших вітчизняних учених. Міркування науковців щодо педагогічного дизайну містяться у працях В. Глазової, О. Фурса (Глазова, 2020; Фурса, 2014) і зарубіжних дослідників: R. Bodily, L. Briggs; R.M. Gagne, H. Leary, R.E. West та інші (L. Briggs, 1977; R.M. Gagne, 1970; Bodily, Leary, West, 2019).

Мета статті - охарактеризувати особливості педагогічного дизайну як сучасного феномена освіти дорослих.

Виклад основного матеріалу дослідження. Мета освітнього дизайну повністю корелюється з законодавством України, яке регулює діяльність сфери освіти і спрямовано на забезпечення її якості. У проєкті закону України «Про освіту дорослих», прийнятому у першому читанні Верховною Радою України (січень 2023 р.), йдеться про нову ідеологію освіти дорослих, визначення її нової архітектури і форм. Отже, в цьому контексті саме дизайн дозволяє врахувувати суспільні виклики та тенденції; аналізувати потреби суб'єктів освітнього процесу; систематично розвивати і вдосконалювати освітній процес, підвищувати його якість тощо.

Слід зазначити, що у загальній лексиці часто використовуються поняття: освітній дизайн, дизайн освітнього середовища, педагогічний дизайн. Зазначені терміни здебільшого мають англомовне походження: learning design, instructional design, pedagogical design та інше. Термін «освітній дизайн», на нашу думку, є ширше ніж поняття «педагогічний дизайн», адже освіта як соціальний феномен є багатокомпонентною за своєю структурою.

Аналіз наукової літератури доводить, що передумови виникнення педагогічного дизайну з'явилися ще наприкінці ХІХ - на початку ХХ ст. Однак сам науковий термін активно почав вживатися у часи Другої світової війни, коли активізувались процеси підготовки навчальних матеріалів для досягнення різних освітніх цілей. Починаючи з 1960 р., поняття «педагогічний дизайн» використали Роберт Мілс Ганьє (Principles of Instructional Design) і Роберт Глейзер (Psychology and Instructional Technology) для характеристики умов активного навчання. Отже, витоки педагогічного дизайну лежать у США (Глазова, 2020) і засновниками цього напряму, окрім зазначених вище вчених, були Леслі Брігж, Джон Фланаган та інші (Briggs, 1977; Gagne, 1970).

В українському науковому просторі поняття «педагогічний дизайн» почало використовуваться не так давно. Каталізатором розвитку цього напряму було впровадження ІКТ в освіту, використання медіа ресурсів, організація онлайн навчання тощо. Певні міркування щодо педагогічного дизайну можна знайти у працях вітчизняних учених В. Глазової, О. Фурса (Глазова, 2020; Фурса, 2014) та зарубіжних дослідників S. Brier, T. Clement, W. Wermke, T. Pr0itz (Brier, 2012; Clement, 2012; Wermke, Pr0itz, 2019).

Сутність педагогічного дизайну пов'язана з практикою максимізації ефективності навчального процесу щодо його відповідності визначеним педагогом заздалегідь меті та завданням, пошуком ефективних засобів і форм навчання, інструментів і механізмів його підтримки. При такому розумінні педагогічного дизайну педагог створює освітні продукти (онлайн лекції, електронні навчальні курси, навчальні заняття за різними формами тощо), а здобувач освіти активно «споживає» ці освітні продукти, в результаті чого, на його особистісно-професійному рівні відбувається само дизайн знань та практик (self-design), формується власне світобачення та професійне становлення. Відтак, предметом педагогічного дизайну є цілеспрямований процес дослідження освітніх проблем, проектування способів їхнього рішення та реалізації цих рішень. Вони можуть включати в себе вибір найбільш ефективних навчальних стратегій, орієнтованих на досягнення здобувачами освіти прогресу у навчанні та створення відповідних умов, в яких його можна досягти.

Методологічною основою сучасного освітнього дизайну є відповідні теорії та концепції, розгляд яких дозволяє визначити низку теоретичних підходів та ідей, які є певними орієнтирами дизайнерського пошуку. Важливими в цьому контексті є теорія систем. Саме освітній процес є складною системою, він завжди має свою структуру, логіку, враховувати різні чинники впливу тощо. При цьому освіта є ще й метасистемною, адже є відкритою. В роботах І. Блауберга, Л. Бутенко, П. Грицюка, О. Джоші активно вивчається ця проблема (Грицюк, Джоші, & Гладка, 2021).

Водночас освітній процес завжди має бути зорієнтований на підготовку конкурентоспроможного фахівця, здатного до ефективної роботи на рівні світових стандартів. Отже, методологічною основою реалізації цих завдань має бути теорія компетентнісного розвитку та компетентнісний підхід при реалізації освітніх завдань. Компетентнісний підхід останнім часом активно вивчається вітчизняними і зарубіжними вченими (Н. Бібік, І. Драч, С. Сисоєва та ін.) та реалізується у відборі змісту та технологій навчання, побудові їх на компетентнісній основі.

Осмислення освітнього процесу в контексті реалізації ідей конструктивізму дозволяє розглядати освітній дизайн як проєктування та конструювання. Основна ідея конструктивізму - створення власного знання, яке конструюється самим суб'єктом навчання на основі раніше набутого досвіду, засвоєних знань (Ямшинська, & Невкіпілова, 2019).

Невід'ємною складовою зазначених вище процесів є творче мислення особистості. Тому теорії розвитку творчого мислення, креативності особистості є також важливими для розуміння феномену педагогічного дизайну. Основні ідеї щодо дослідження креативності містяться у працях американських психологів Е. Торенса і А. Маслоу, а також розвинуті у вітчизняній науці Г. Костюком, В. Моляко, С. Сисоєвою та іншими вченими.

Зважаючи на те, що навчання - соціальний процес, важливою теорією у методологічному осмисленні феномену освітнього дизайну є теорія соціального научіння (англ. social learning theory), автором якої є відомий канадський й американський психолог А. Бандура. Відповідно до ідей вченого, освітній процес може відбуватися через моделювання, спостереження, наслідування, використання соціального та життєвого досвіду того, хто навчається. В авторському трактуванні феноменів обсерваційного навчання А. Бандура виходить з широкого використання людьми символічних репрезентацій подій у навколишньому середовищі. Зазначене має суттєве значення для сприйняття здобувачів освіти як суб'єктів власного розвитку та особистісного та життєвого досвіду. Відтак особистісно-зорієнтований підхід щодо реалізації завдань освітнього дизайну є одним із базових у методології педагогічного дизайну.

Спираючись на зазначене вище, можна стверджувати, що педагогічний дизайн, а відповідно процес пізнання, який він регламентує, базується на таких методологічних підходах: системному, компетентнісному, конструктивному, творчому, особистісно зорієнтованому.

Складність освітнього дизайну щодо відбору і побудови навчального контенту, використання технологічного забезпечення полягає в тому, що це процес багатовимірний, варіативний, залежний від досвіду, контингенту учасників освітнього процесу, наявних ресурсів; контекстів, в яких він відбувається (просторовий, часовий) тощо. Педагогічний дизайн стосується різних аспектів реалізації освітнього процесу, починаючи від створення ефективного навчального середовища, в якому він здійснюється, і закінчуючи - підготовкою електронного навчального курсу, заняття на конкретну тему або створення нової освітньої програми. В кожному випадку завдання та алгоритм дизайну будуть особливими. Педагогічний дизайн як діяльність зі створення ефективних і результативних освітніх ресурсів і навчальних матеріалів ґрунтується, в першу чергу, на дотриманні основних дидактичних принципів навчання, а саме: науковості; систематичності та послідовності; наочності; самостійності та активності здобувачів освіти; цілеспрямованості та мотивації; оптимізації освітнього процесу та інших. Однак до зазначених традиційних дидактичних принципів навчання слід додати і нові - інноваційні, без яких реалізація завдань педагогічного дизайну неможлива. А саме: самомотивованості здобувачів освіти; індивідуалізації; мультимедійного представлення інформації; системності; естетичності; інтерактивності; практичної зорієнтованості; ергономічності та інші.

Відтак, наукова спільнота постійно активно працює над створенням різних моделей освітнього та педагогічного дизайну. Найбільш відомою є модель ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation - аналіз, проєктування, розробка, реалізація, оцінка). Кожне з цих слів означає певний етап у проєктуванні та створенні освітнього продукту. Ці етапи циклічні, тобто етап оцінювання поступово переходить у етап аналітики для нових освітніх рішень. Модель ADDIE - класичний алгоритм створення продукту чи рішення. Вона універсальна, а тому її можна застосовувати для найрізноманітніших продуктів.

Серед моделей освітнього дизайну також популярною є - SAM (Successive Approximation Model). В основу покладена ідея наближення, фіксації певних кроків розробки освітнього продукту. SAM засновується на принципах гнучкої розробки (Agile), які лягли в основу підхода Agile Learning Design (ALD). Починаючи з момента розробки (1987 р.) американський дослідник Дж. Келлер запропонував модель ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction - увага, актуальність, впевненість, задоволення). Головна мета цієї моделі - утримати аудиторію, допомогти освітнім дизайнерам зробити свій продукт чи рішення такими, що завжди мотивуватимуть здобувачів освіти до навчання і розвитку. Існують і інші моделі педагогічного дизайну. Однак при розробці освітнього продукту завжди слід чітко визначати освітні цілі і завдання та максимально поєднувати можливості кожної з моделей для досягнення максимально ефективних результатів у навчанні (Bodily, Leary, West, 2019).

У науковій літературі останнім часом активно розвивається ідея дизайну освітнього середовища. Однак, це процес складний і багатоаспектний. На думку М. Братко, освітнє середовище - це багаторівнева система умов / обставин / чинників / можливостей, яка забезпечує оптимальні параметри освітньої діяльності певного освітнього суб'єкта в усіх аспектах - цільовому, змістовому, процесуальному, результативному, ресурсному. Для освітнього середовища характерні: системність, цілісність, єдність, емерджентність, варіативність, організованість, структурність, пластичність, комунікативність, наповненість подіями, конфігурантність, насиченість, культуровідповідність, векторність, сферність, відкритість, діалогічність / полілогічність, організованість, стійкість, функціональність, адаптивність та самоорганізація, здатність до розвитку та саморозвитку. Дослідниця зазначає, що оптимально сконструйоване освітнє середовище є освітнім засобом, що створює умови-можливості для прояву особистості (Братко, 2019). При такому розумінні освітнього середовища його дизайн потребує не тільки матеріальних, педагогічних зусиль, а, в першу чергу, управлінських. Викладач же частіше працює над змістом лекцій, семінарів, практичних занять, відбирає необхідні методи та технології, враховує контингент здобувачів освіти, наявні освітні ресурси.

Незважаючи на варіативність підходів у освітньому дизайні при реалізації різних навчальних завдань, слід врахувати універсальні психолого-педагогічні особливостей, що відображають сутність реалізації конструктивітського підходу в освіті, а саме:

• нові знання завжди надбудовуються над тим, чим вже володіє особистість;

• інтелектуальні зв'язки створює суб'єкт навчання на особистісно-психологічному рівні (знання не можна передати);

• навчання активний процес, який потребує мотивації і самомотивації особистості;

• нова інформація завжди має бути практико орієнтованою (приклади, практичні кейси);

• навчання - це соціальна діяльність, тому обов'язковим є групове навчання, дискусія, активна комунікація, залучення суб'єктів навчання до пізнавальної діяльності;

• інтерпретація реальних фактів і знання відбувається на основі наших почуттів та емоцій тощо.

Педагогічний дизайн як сучасний феномен побудови освітнього процесу у всіх його вимірах не може бути алгоритмізованим, адже це завжди «рівняння з багатьма перемінними». Такими перемінними можуть бути: вік тих, хто навчається; міжкультурні особливості суб'єктів навчання; соціальний досвід; умови викладання (онлайн, офлайн), застосування відповідних ресурсів, в тому числі електронних; готовність здобувачів освіти до інтерактивної взаємодії; самостійність і оригінальність мислення та інше.

Відтак, слід зазначити, що ефективність результату створеного освітнього продукту завжди буде залежити від постійного моніторингу і діагностики вивчення цих «перемінних». Як приклад, можна навести результати опитування студентів Київського університету імені Бориса Грінченка щодо їхньої готовності до самостійності і оригінальності мислення як невід'ємних інформативних характеристик реалізації завдань педагогічного дизайну. У діаграмах, які наведені нижче, показана суб'єктивна (особисте визнання) і об'єктивна (соціальна) складові сприйняття студентами самостійності і оригінальності мислення (рис. 1).

Рис. 1. Особистісне і соціальне сприйняття студентами цінності «самостійність і оригінальність мислення».

Зазначимо, що студенти мали оцінити за 6-бальною шкалою ступінь ставлення до проблеми, де 1 - мінімально виражений показник, а 6 - максимально виражений показник. Аналіз результатів засвідчив, що більшість студентів (майже 40%) вважають самостійність і оригінальність мислення власним пріоритетом, у решти респондентів ця цінність не має активного максимального вираження. Зазначене корелюється й тим, що ця цінність у деякій мірі нівелюється у цілому в суспільстві. Більшість респондентів зазначили, що ця цінність реалізується у нашому соціальному житті на середньому рівні (23%), а 21% зазначили, що на суспільному рівні ця якість присутня максимально. Що дає ця інформація освітньому дизайнеру? Дозволяє врахувати її при виборі відповідного контенту, який потребує творче і самостійне опрацювання студентами; ступінь складності підібраного матеріалу і завдань тощо.

Урахування різних контекстів навчання, чинників впливу на цей процес, освітніх завдань спонукають фахівця, який здійснює педагогічний дизайн, щоразу будувати варіативні навчальні моделі. Однак варіативна частина процесу завжди базується на її інваріанті. Такою інваріантою є чітке дотримання освітнім дизайнером загально дидактичних принципів і правил, логіки подачі навчального матеріалу. До таких інваріант можна віднеси наступне:

• актуалізація знань здобувачів освіти, їхнього соціально- професійного досвіду;

• створення можливостей для стимуляції мислення ;

• застосовування дедуктивного методу у подачі нового матеріалу (від загальних ідей до конкретики);

• зосередження навчального матеріалу навколо питань, які окреслили самі здобувачі освіти;

• використання міждисциплінарності та інтегрованості навчального матеріалу;

• використання методів дискусії, діалогу, інтерактивної взаємодії, групової роботи для конструювання нових знань;

• створення дидактичних ситуацій використання нового знання (знати -зробити - використовувати);

• стимулювання рефлексивного мислення здобувачів освіти (просити описати хід думок, обґрунтувати їх, визначити головні ідеї тощо) (Комар, 2006, с. 36-45).

Вважаємо за доцільне зазначити, що осмислення проблеми педагогічного дизайну як сучасної парадигми оновлення професійної підготовки майбутніх фахівців сфери освіти, створення нових освітніх продуктів спонукали відкриття у Київському університеті імені Бориса Грінченка нової освітньої програми для здобувачів другого освітнього рівня вищої освіти «Освітній дизайн і коучинг в освіті дорослих». Мета освітньої програми полягає у забезпеченні фундаментальної і прикладної підготовки кваліфікованих науково-педагогічних працівників сфери освіти, які володіють спеціальними компетентностями для надання освіти дорослим. Вони мають бути здатні розв'язувати завдання з освітнього дизайну, забезпечувати експертування, консультування та коучинг в контексті реалізації ідеї освіти впродовж життя.

Висновки і перспективи подальших досліджень. Сучасні соціокультурні умови, перспективи та завдання післявоєнної розбудови України, швидкість змін в усіх сферах життя спонукають і освітян переосмислювати свою діяльність, шукати нові підходи до її організації. Особливе значення ця проблема має в освіті дорослого населення, у якого є чіткий запит та мотивація на навчання. Відтак, у цих умовах педагог, створюючи нові освітні продукти, перетворюється на дизайнера як навчального процесу, так і власно своєї професійної діяльності. Дизайн сучасної освіти присутній у кожному її сегменті, адже вона перебудовується на нові принципи і реагує на нові виклики. Інші наукові підходи та принципи педагогічного дизайну, застосування різних технологій дизайнерського пошуку актуалізують необхідність навчання педагогів дизайну, опанування ними певними моделями щодо реалізації конкретних дидактичних завдань.

Перспективою подальших наукових розвідок є подальше теоретичне осмислення феномену освітнього й педагогічного дизайну, розробка нових моделей освітнього дизайну та презентація досвіду і цікавих освітніх дизайнерських практик.

Список використаних джерел