Педагогічна діяльність вчителя і формування його професійної майстерності в умовах stem-освіти

кандидат психологічних наук, доцент, начальник відділу STEM-освіти, Державна наукова установа "Інститут модернізації змісту освіти", Київ, Україна

Оксана Лозова,

завідувач сектору науково-методичного забезпечення STEM-освіти відділу STEM-освіти, Державна наукова установа "Інститут модернізації змісту освіти", Київ, Україна

Ірина Василашко,

завідувач сектору інноваційних форм та методів діяльності педагогічних працівників STEM-освіти відділу STEM-освіти, Державна наукова установа "Інститут модернізації змісту освіти", Київ, Україна

Анотація

Keywords: teacher's professional skills, pedagogical activity, STEM education, STEM school, STEM festival, STEM week.

Постановка проблеми. Формування парадигми освіти, що базується на постійному оновленні її змісту на всіх рівнях, упровадження освітніх інновацій передбачає нові вимоги до професійної майстерності вчителів. Освітня діяльність є рушійною силою формування грамотної нації та прогресивних змін у суспільстві.

Сучасний вчитель повинен бути конкурентоспроможним у високотехнологічному світі. Перед ним стоїть завдання побудувати вектор власного професійного зростання, враховуючи виклики сьогодення щодо переведення освітнього процесу у цифровий формат, забезпечення рівного доступу кожного учасника освітнього процесу до якісної освіти й запровадження нових підходів до освітньої діяльності таких, як: мобільне, змішане, адаптивне, STEM-навчання, соціальне-емоційне-етичне навчання (СЕЕН), педагогіка партнерства. У зв'язку з цим, посилена увага приділяється питанням якісного підвищення професійної майстерності вчителів закладів загальної середньої освіти [4].

Дієвим, ефективним способом підвищення професійної майстерності вчителів є упровадження STEM-освіти в закладах загальної середньої освіти. Системною, продуктивною освітньою платформою для панельних дискусій, презентацій досвіду, проведення майстер-класів, воркшопів, тренінгів є Всеукраїнський фестиваль "STEM-весна", "STEM-школа", "Педагогічна STEM-майстерня", "Марафон STEM-уроків", конкурси "Краща STEM- публікація" та "Кращий STEM-урок" тощо. В авангарді розвитку STEM- освіти в Україні стоять Міністерство освіти і науки України, Державна наукова установа "Інститут модернізації змісту освіти", Національний центр "Мала академія наук України", Національна академія педагогічних наук України та інші освітні установи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Теоретичному аналізу і обґрунтуванню становлення професійної майстерності вчителя, різним аспектам індивідуально-творчого розвитку та його інноваційного потенціалу завжди приділялася особлива увага. Про це свідчить аналіз наукових праць багатьох вчених: І. Богданова, М. Віленський, В. Гриньова, Е. Гришин, В. Заслуженюк, І. Зязюн, Н. Кічук, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, З. Курлянд, А. Линенко, Н. Мажар, Л. Подимова, Н. Посталюк, Т. Руденко, В. Семиченко, О. Ходусов, Дж. Баймерт (J. Baumert), С. Чакраборті (S. Chakraborty) та інші.

Водночас, і STEM-освіта є сучасною стратегією модернізації змісту освіти. Розкриттю суті проблеми розвитку STEM-освіти в Україні слугував теоретичний аналіз наукових праць таких науково-педагогічних працівників, як: О. Барна, Ж. Білик, О. Бутурліна, І. Василашко, І. Василенко, Н. Гущина,

H. Гончарова, С. Горбенко, С. Дзюба, Ю. Завалевський, О. Коршунова, О. Кузьменко, О. Лісовий, О. Лозова, Г. Онопченко, О. Онопченко, О. Патрикеєва, Н. Поліхун, К. Постова, І. Савченко, І. Сліпухіна, О. Стрижак,

I. Чернецький, В. Черноморець, Є. Шаповалов та інших.

Аналіз досліджень і публікацій щодо проблеми формування професійної майстерності вчителя в аспекті педагогічної діяльності за умови впровадження STEM-освіти виявив, що вона є актуальною і потребує детального теоретико - прикладного дослідження.

Метою статті є дослідження педагогічної діяльності вчителя і формування його майстерності в умовах STEM-освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження. Професійна майстерність вчителя - це єдність його теоретичної та практичної готовності до здійснення освітньої діяльності. Професійна майстерність вчителя поєднує три основні сторони феномена освітньої діяльності: педагогічну діяльність, прояви особистості вчителя та педагогічне спілкування, які вважаються окремими процесуальними складниками [7]. Педагогічна діяльність - це особливий вид соціальної (професійної) діяльності, що спрямована на реалізацію мети освітньої діяльності. Традиційно основними видами педагогічної діяльності, здійснюваними в цілісному педагогічному процесі, є навчання та виховання. Навчання в рамках будь-якої організаційної форми має тимчасові обмеження, певну мету й варіанти способів її досягнення. Найважливішим критерієм ефективності навчання є досягнення навчальної мети. Виховна робота також здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, але не переслідує прямого досягнення мети, оскільки вона недосяжна в обмежені тимчасовими рамками організаційної форми. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Найважливішим критерієм ефективного рішення виховних завдань є позитивні зміни у свідомості здобувача освіти, що проявляються в емоційних реакціях та продуктивній діяльності [1].

Педагогічна діяльність може призводити до певних особистісних деформацій вчителя [9]:

- посилення акцентуацій характеру вчителя, фіксація і загострення саме тих схильностей, які в процесі професійної підготовки виявлялися лише як тенденція. Під впливом педагогічної діяльності ці тенденції остаточно закріплюються і посилюються, що починає суттєво впливати на особливості взаємодії з учнями, світосприйняття, його ставлення до себе та інших людей;

- зміна структури цілепокладання. Виникає пріоритет локальних, проміжних цілей над пролонгованими - предметоцентрична орієнтація. Головним у діяльності вчителя стає викладання предмета, але враховуються досягнення учнів в оволодінні його змістом лише на поточний момент, без контролю за тим, що відбувається з навчальними надбаннями учнів через певний час;

- своєрідна девальвація методологічних і загальнотеоретичних знань, переважання прагматичних настанов. Вчитель часто просто не розуміє, навіщо йому ці загальнотеоретичні знання, в чому вони можуть допомогти, бо пряме перенесення їх на освітню дійсність не приносить користі, а трансформувати їх відповідно до завдань практики, побудувати на їх основі власні стратегічні та тактичні аспекти діяльності вчитель самостійно не може. Це призводить до прагнення отримувати готові "рецепти" освітньої діяльності, очікування методичної допомоги зі сторони, пошуку готових, універсальних алгоритмів діяльності;

- поява "комплексу загрози авторитету", сприйняття дій оточуючих як таких, що спрямовані проти особистості вчителя, містять невизнання його особистісної та професійної компетентності;

- розвиток ригідності сприйняття, мислення, мови, фіксація мовних штампів та експресивних засобів самовираження;

- відчуття певної самодостатності, припинення професійного зростання і особистісного розвитку, висновок про те, що наявний рівень забезпечує всі професійні потреби;

- неправомірне розширення уявлень про ступінь втручання у життя інших людей, прийняття на себе тих проблем, які не входять до компетенції педагога, безцеремонне втручання в будь -які події;

- закріплення й актуалізація недоцільних систем психологічного захисту, який "включається" автоматично, навіть якщо ситуація не вимагає цього;

- жорстка фіксація у професійній позиції. Навіть в інших життєвих системах вчитель поводить себе як абсолютний, єдино відповідальний носій навчальних, виховних і розвиваючих відносин, що тільки його втручання забезпечує необхідну гармонію у світі;

- "емоційне вигорання" як стан фізичного, емоційного і розумового виснаження, який супроводжується деперсоналізацією (цинізмом, негативним ставленням до педагогічної праці в цілому, негуманним ставленням до здобувачів освіти тощо), емоційним змінам (почутті емоційної спустошеності, втоми), редукцією професійних досягнень (виникненням почуття некомпетентності у професійній сфері, усвідомлення неуспіху в ній);

- високий рівень тривожності з тенденцією до подальшого зростання (за даними досліджень - понад у 60% вчителів), що веде до пошуку безпеки, прагнення за будь-яку ціну зберегти ту ситуацію, що склалась, а це веде до педагогічного консерватизму, нездатності сприймати нові думки, необхідності отримувати докази своєї правоти за будь-яких умов.

Аналіз наукових праць наголошує, що саме впровадження STEM-освіти дозволяє нівелювати певні особистісні деформації вчителів й спонукає їх до розвитку творчості [6].

Одиницею аналізу педагогічної діяльності вчителя є педагогічна ситуація, у межах якої розв'язуються завдання навчання і виховання. Педагогічна ситуація може бути запланованою і несподіваною, прогнозованою й малоочікуваною, спокійною і конфліктною. У склад педагогічної ситуації включають: завдання (осмислення ситуації з метою її розв'язання), дії її учасників (вчителя й учнів), умови, етапи її розв'язання (підготовчий, процесуальний, аналіз результатів діяльності). Для ефективного виконання педагогічної діяльності сучасному вчителю важливо моделювати і реалізовувати оптимально ефективну педагогічну ситуацію [3]. А саме цьому теж сприяє впровадження STEM-освіти.

Педагогічну діяльність вчителя направляють принципи, які розглядаються як способи досягнення педагогічних цілей з урахуванням закономірностей навчального процесу. Сформовані дидактикою для загальної середньої освіти принципи (наочність навчання, активність і свідомість, міцність, систематичність і послідовність, доступність, проблемність навчання, єдність освітніх, розвиваючих і виховних функцій навчання) не суперечать принципам навчання в умовах розвитку STEM-освіти. Однак у STEM-освіті виділяються і специфічні групи принципів: особистісний підхід, спрямований на врахування вікових, індивідуальних особливостей здобувачів освіти, їх інтересів та здібностей, особливих освітніх потреб; постійне оновлення змісту освіти з урахуванням досягнень науки, розвитку технологій та вимог ринку праці; наступність - формування необхідних компетентностей на всіх складниках та рівнях освіти; патріотизм і громадянська спрямованість; продуктивна мотивація здобувачів освіти до провадження науково - дослідницької та проєктної діяльності, винахідництва; істотна роль математики в інтегративному підході реалізації STEM-освіти; спонукання до формування та розвиток "гнучких навичок" у здобувачів освіти (навичок презентації, роботи в групі, комунікації); використання технологій розвивального та проблемного навчання тощо [8]. Поєднання вищезазначених груп принципів сприятиме удосконаленню педагогічної діяльності вчителя.

Основний зміст педагогічної діяльності вчителя закладу загальної середньої освіти включає виконання таких функцій: навчальної, організаційної, виховної та дослідницької. Ці функції проявляються в єдності, хоча у багатьох вчителів одна з них домінує над іншими. Перераховані вище функції взаємозалежні. Для сучасного вчителя важливим є сполучення педагогічної праці, що спонукає до глибокого узагальнення й систематизації матеріалу, і наукової діяльності, яка збагачує його внутрішній світ, розвиває творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань, дозволяє залучати учнів до науково-дослідної, винахідницької й конструкторської діяльності [2].

Структуру педагогічної діяльності складають такі взаємопов'язані компоненти [5]: підготовчий етап діяльності - проєктивний компонент (формулювання педагогічних цілей, вибір змісту навчального матеріалу майбутніх занять, вибір методів навчання, проєктування своїх дій і дій здобувачів освіти); процесуальний етап - організаторський компонент (встановлення дисципліни, робочих умов на заняттях, стимулювання діяльності учнів, організація своєї діяльності, відтворення навчального матеріалу, організація своєї поведінки в реальних умовах, організація діяльності учнів, організація контролю результатів педагогічних впливів і корекція), комунікативний компонент (встановлення правильних взаємозв'язків з учнями, керівництво довірливо-діалогічним стилем спілкування); етап аналізу результатів діяльності - гностичний компонент (аналіз результатів навчання, виявлення відхилень - результат визначеної мети, аналіз причин цих відхилень, проєктування заходів з усунення недоліків).

З метою вивчення рівнів сформованості професійної компетентності вчителя (високий, середній, низький) за визначеними компонентами (проєктивний, організаторський, комунікативний, гностичний) було використано теоретичні й емпіричні методи дослідження: теоретичний аналіз та узагальнення психолого-педагогічної літератури, опитування, для обробки емпіричних даних використовувалися процедури якісного та кількісного їх аналізу.

Дослідною роботою було охоплено 200 вчителів закладів загальної середньої освіти, які упроваджували різні напрями і форми STEM-освіти, з 3х регіонів України протягом 2021 -2022 навчального року. Дослідження проведено відділом STEM-освіти Державної наукової установи "Інститут модернізації змісту освіти" (наказ ДНУ ІМЗО від 12.02.2019 №13 "Про організацію та проведення дослідження "Стан розвитку STEM-освіти в Україні").

Отримані дані на основі методу опитування представлено на рис. 1. З метою забезпечення можливості зіставлення даних, їх порівняльного аналізу й узагальнення вони наведені у відносних величинах - %.

Дані рис. 1 свідчать, що більшість респондентів мають середній рівень сформованості професійної компетентності. При цьому, 40% мають високий рівень сформованості саме гностичного компонента. Вчителі вміють ефективно робити аналіз результатів навчання, виявляти відхилення - результат визначеної мети, аналіз причин цих відхилень. Слід наголосити, що впродовж навчального року респонденти, які брали участь у дослідженні, підвищували професійну майстерність на таких заходах, як "STEM-школа", "STEM - майстерня", "STEM - тиждень", "Марафон STEM - уроків" тощо.

Рис. 1. Дані про рівні сформованості професійної компетентності вчителів закладів загальної середньої освіти на початку навчального року (%)