Особливості організації мовної підготовки іноземних студентів-нефілологів на першому етапі навчанн

Размещено на http://www.allbest.ru

Запорізький державний медичний університет

Особливості організації мовної підготовки іноземних студентів-нефілологів на першому етапі навчання

Гейченко К. І.

кандидат педагогічних наук, доцент, завідувачка кафедри мовної підготовки

Рагріна Ж. М.

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри мовної підготовки, декан І міжнародного факультету

Соляненко О. Л.

старший викладач кафедри іноземних мов

У статті розглядаються актуальні питання щодо мовної підготовки іноземних студентів, зокрема характеристика й особливості першого етапу навчання в закладі вищої освіти, урахування яких чинить вплив на ефективність викладання української мови як іноземної. Зазначені головна та спеціальні цілі початкового етапу мовної підготовки інофонів. Ми поділяємо думку викладачів-методистів, що провідне завдання мовної підготовки іноземців нефілологічних спеціальностей -- сформувати в них комунікативну компетенцію в необхідному обсязі та досить високого рівня. Це необхідно, по-перше, для того щоб студенти були здатні до оволодіння спеціальними дисциплінами, які викладаються їм українською мовою паралельно з їхньою мовною підготовкою; по-друге, щоб оволодіння іноземною (українською) мовою допомагало іноземним студентам здійснювати комунікацію з носіями та представниками інших культур у побутових і навчально-професійних ситуаціях.

Відомо, що практично всі мовні кафедри закладів вищої освіти організовують навчальний процес з урахуванням комунікативної методики на всіх етапах навчання. Як правило, навчальний процесс у закладі вищої освіти розділяється на певні етапи, у яких є свої цілі: початковий, або перший; основний, або поглиблений; завершальний.

За безперечної важливості всіх етапів особливим є перший, початковий, етап, який можна назвати адаптивним, тому що він закладає абсолютно новий для студентів режим праці саме вищого навчального закладу, нові форми й методи та, безумовно, нову взаємодію і спілкування.

Перший етап має загальну мету та свої спеціальні цілі, що зумовлені етапом (початок навчання в закладі вищої освіти) і вступним змістом дисципліни «Українська мова як іноземна». мовний інофон навчання

У статті зроблено опис загальної та спеціальних цілей навчання цього етапу як із лінгвістичного, так і з психологічного аспектів. Важливо, що загальна мета як ідеальний результат мовної підготовки іноземних студентів-нефілологів може бути досягнута лише за умови адекватної реалізації всіх зазначених у статті проміжних цілей.

Ключові слова: мовна підготовка, іноземні студенти-нефілологи, комунікативна компетенція, етапи навчання, загальна та спеціальні цілі навчання.

FEATURES OF LANGUAGE TRAINING ORGANIZATION OF FOREIGN NON-PHILOLOGICAL STUDENTS AT THE FIRST STAGE OF EDUCATION

Geichenko K. I.

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,

Head of the Department of Language Training Zaporizhzhia State Medical University, Zaporizhzhia, Ukraine

Ragrina Zh. М.

Candidate of Pedagogical Sciences,

Associate Professor at the Department of Language Training,

Dean of thelst International Faculty Zaporizhzhia State Medical University, Zaporizhzhia, Ukraine

Solianenko O. L.

Senior Lecturer at the Department of Foreign Languages Zaporizhzhia State Medical University, Zaporizhzhia, Ukraine

The article considers topical issues regarding the language training of foreign students, in particular, the characteristics and features of the first study stage at a higher educational institution, the consideration of which has an impact on the effectiveness of teaching Ukrainian as a foreign language. The main and special goals of the initial language training stage of non native speakers are indicated. We share the opinion of Methodist teachers that the main task of language training for foreigners of non-philology majors is to form communicative competence in them in the necessary volume and at a sufficiently high level so that students are, firstly, capable of mastering special disciplines that are taught to them in Ukrainian in parallel with their language training. And, secondly,mastering a foreign (Ukrainian) language will help foreign students to communicate with speakers and representatives of other cultures in everyday educational and professional situations.

It is known that almost all language departments in higher educational institutions organize the educational process taking into account communicative methods at all stages of education. As a rule, the educational process in higher education is divided into certain stages, which have their own goals: initial or first; basic or advanced; finishing.

Despite the importance of all stages, the first, initial stage, which can be called adaptive, is still special, because it lays down a completely new work regime for students at a higher educational institution, new forms and methods, and, of course, new interaction and communication.

The first stage has a general goal and its own special goals, which are determined by the stage (the beginning of higher education) and the introductory content of the discipline “Ukrainian as a foreign language”.

The article describes the general and special learning goals of this stage, both from the linguistic and psychological aspects. However, it is important that the general goal as an ideal language training result of foreign non-philological students can be achieved only if all the intermediate goals specified in the article are adequately implemented.

Key words: language training, non-philological foreign students, communicative competence, stages of learning, general and special learning goals.

Постановка проблеми. Як відомо, відповідно до Концепції мовної освіти іноземці, які навчаються в нефілологічних закладах вищої освіти України, проходять декілька етапів навчання з дисципліни «Українська мова як іноземна», а саме:

-початковий, або перший;

-основний, або поглиблений;

-завершальний.

Усі ці етапи поєднані між собою, мають єдину загальну мету, доповнюють та продовжують один одного, проте кожен із них має свої спеціальні цілі.

Перший (початковий) етап у закладі вищої освіти може бути різним: І курс після підготовчого факультету, І курс без підготовчого факультету (це, наприклад, студенти, які отримують освітні послуги англійською мовою, або І курс заочного навчання). Однак усі варіанти першого етапу важливі та мають свої особливості: будуються на свідомості навчальної діяльності з опертям на значущий для іноземців мотив. Тому, мабуть, Г. Пальмер сказав: «Подбайте про навчальний етап, решта подбають самі про себе».

Метою статті є висвітлення спеціальних цілей мовної підготовки навчання іноземних студентів-нефілологів та опис особливостей першого етапу.

Виклад основного матеріалу дослідження.

Комунікативна методика навчання української мови на базі діяльності спілкування зобов'язує розглядати зумовленість етапів навчання загальними та спеціальними цілями навчання не тільки у плані лінгвістики, а й у психологічному плані.

Що являє собою із цих позицій перший етап навчання іншомовного мовлення іноземних сту- дентів-нефілологів?

Перший етап - це вихідний ступінь у процесі навчання мовлення в контексті діяльності навчально-мовленнєвого спілкування, коли студент робить перші кроки до обраної професії. Тому адаптацію іноземців до нового мовного середовища та залучення їх до університетських умов через організовані заняття на мовних кафедрах ми вважаємо однією з найважливіших спеціальних цілей навчання української мови на першому (початковому) етапі.

Практика доводить, що ця мета успішно реалізовується в тому разі, якщо перетворити заняття на процес активного усномовленнєвого спілкування з тем, які зрозумілі й близькі студентам, наприклад «Запорізький державний медичний університет», «Наше місто», «Першокурсник», «Твоя майбутня професія», «Робочий день студента» тощо. Тема розуміється як предмет спілкування, тобто те, про що йдеться у процесі спілкування.

Поняття теми можна розглядати залежно від періодів спілкування на макро-, мезо- й мікрорів- нях. На мезо- та мікрорівнях тема розпадається на підтеми, які конкретизуються ситуаціями комунікації. Макрорівень визначає обсяг мовних засобів, які необхідні для реалізації спілкування з усієї теми.

Такі матеріали стимулюють пізнавальний інтерес іноземців та є природною мотивацією для вивчення іншої іноземної мови.

Навчальне мовленнєве спілкування в такому випадку формує у студентів здатність до ідентифікації, виховує в них почуття емпатії та формує систему ціннісних орієнтацій. Крім того, у навчальному мовленнєвому спілкуванні чітко проявляються властивості особистості, зокрема й мовні здібності студентів, що дає змогу викладачеві намітити правильні шляхи використання колективних та індивідуальних форм роботи під час їхньої мовної підготовки.

Аксіоматично, що спілкування є основною сферою функціювання мовлення. Тому зрозуміло, що навчання іноземної мови із самого початку - це процес навчання іншомовного мовленнєвого спілкування, у руслі якого формується іноземне мовлення інофонів.

В умовах аудиторних занять іншомовне мовленнєве спілкування, на нашу думку, повинне мати переважно міжособистісний (безпосередній) характер, що, як свідчать наукові дослідження, забезпечує найбільш оптимальні результати активізації мовних одиниць. Саме тому наступною важливою метою цього етапу ми вважаємо навчання іноземної мови в малих групах, де рівень активних мовленнєвих дій учасників спілкування зростає максимально. Проте сьогодні цієї умови чомусь не дотримуються, особливо під час онлайн-навчання, коли групи інофонів формуються з 20 й більше студентів.

Для реалізації вказаної нами мети на першому етапі доцільно пред'являти іноземцям навчальний матеріал, який утворює здебільшого активний мінімум, що забезпечує реальне іншомовне спілкування.

Під реальним спілкуванням розуміємо безпе- рекладне сприйняття (розуміння) як усного, так і письмового тексту, а також продукування висловлювань згідно із закономірностями мови, що вивчається. Безумовно, досягнення такого рівня володіння українською мовою, яку вивчають іноземці, можливе за умови накопичення студентами достатнього обсягу мовних засобів, якими потрібно володіти активно. Однак на мовних кафедрах немовних факультетів спостерігається явний дефіцит аудиторного часу, тому важливо забезпечити високий темп нарощування обсягу цих засобів. Такий темп бажано брати із самого початку навчання. Ми маємо досвід пред'явлення до 40-50 лексичних одиниць у кожній темі, яка вивчається, тому що паралельно з мовною підготовкою студенти вивчають українською мовою також спеціальні дисципліни професійного спрямування.

Через явний брак часу для навчання української мови інофонів-медиків ми дотримуємося думки, що студенти повинні вивчати насамперед той матеріал, який має безпосереднє значення для їхньої професійної та побутової життєдіяльності, що збігається й із прагматичними запитами самих іноземних студентів.

Забезпечення високого темпу нарощування активного мінімуму є також об'єктивною спеціальною метою першого етапу.

Не менш важливим для характеристики етапу є й питання якості накопичувального мовного матеріалу. Перші теми належать до тем побутового характеру та реалізуються переважно засобами загальнолітературної мови, яка вивчається.

Активним граматичним мінімумом на першому етапі є просте, питальне, спонукальне речення, часові форми дієслова, активні й пасивні конструкції, модальні дієслова та їхні еквіваленти, відмінкова парадигма іменників, прикметників, займенників. Відповідно до основних закономірностей засвоєння інформації на цьому етапі більш результативним є узагальнене подання лексико-граматичного матеріалу, що дає можливість студентові розглядати кожне окреме граматичне явище в загальномовній системі та засвоювати більш свідомо.

Важливо, щоб граматичні завдання були спочатку серйозною тренінговою основою, а потім знаходили свою реалізацію в комунікації і тематичних текстах.

При цьому завдання повинні вибудовуватися навколо проблем, а не тільки текстового змісту, і давати можливість використовувати їх на практиці. Самі матеріали повинні бути оригінальними, цікавими, досить важкими, стимулювати активність студентів, що особливо важливо під час онлайн-навчання.

Ми припускаємо, що грамотне й ефективне використовування аутентичних матеріалів на заняттях з української мови сприяє оптимізації навчального процесу.

Незалежно від рівня мовної підготовки студенти, які працюють із реальними, цікавими, різноманітними й досить складними лінгвокуль- турними джерелами, будуть мати більш високу мотивацію та більш розвинену комунікативну компетенцію, ніж ті, хто використовує виключно матеріали, розроблені для суто навчальних цілей. Це пояснюється тим, що аутентичні матеріали, які від самого початку складені не для навчальних цілей, а для використання носіями мови в реальному житті, є вагомим за обсягом джерелом знань. Володіючи високим дидактичним потенціалом, аутентичні матеріали сприяють формуванню у студентів комунікативної компетенції. Однак необхідно зауважити, що на початковому етапі правильний вибір аутентичних матеріалів виявляється незначним за обсягом порівняно з наступними етапами навчання. Проте є багато частково або повністю адаптованого матеріалу, який, на нашу думку, потрібно використовувати під час мовної підготовки іноземців на першому етапі для підвищення мотивації. Прикладом можуть бути перші заняття з вивчення алфавіту, де вже є вправи з використовуванням абревіатур. Мовний досвід іноземних студентів дає їм змогу розпізнавати, що саме означає кожна з них, навіть не знаючи окремих слів із її складу: США (Сполучені Штати Америки), ЗНУ (Запорізький національний університет), СТО (станція технічного обслуговування) тощо.

Другий приклад: під час вивчення числівників, коли іноземці можуть уже складати прості речення, доцільна робота зі складання мінідіало- гів, коли один студент, наприклад, диктує номер телефону певної організації (деканату, лікарні, швидкої тощо), а другий перепитує його та записує. Або вони складають діалог про ціни на овочі і фрукти, каву, чай, хліб тощо в супермаркеті чи на ринку, що відповідає реальним ситуаціям комунікації.

Під час мовної підготовки з навчально-професійного мовленнєвого спілкування ми виходимо з домінантної діяльності у процесі засвоєння будь- якого матеріалу, а саме: рецепції (сприйняття), репродукції (відтворення), продукції (застосування з великим варіюванням). Відповідно до цього й завдання ми поділяємо на три типи:

рецептивні (завдання на увагу, спостереження, аналіз та розуміння особливостей комунікативної поведінки тих, хто спілкується);

репродуктивні (завдання на відтворення без трансформації та з елементами трансформації);

продуктивні (завдання на комунікативну активність у проблемній ситуації, що задається).

Завдання першого типу призначаються для початкового ознайомлення студентів зі зразками мовленнєвих висловлювань (аутентичних і варіативних одиниць). Мета рецептивних (ознайом- чих) завдань полягає в тому, щоб націлити іноземців на сприйняття та розуміння (усвідомлення) їхнього функціонального навантаження.

Завдання другого типу вправ полягає в тому, щоб організувати різні перехідні ступені відтворення мовленнєвих одиниць (від буквального до реконструктивного відтворення).

Третю групу завдань становлять продуктивні вправи на використовування запропонованих ситуацій, де потрібно самостійно вибирати один чи декілька варіантів - зразків, які найбільше відповідають умовам.

Описану методику перевірено в навчальному процесі кафедри та підтверджено її ефективність.

Активне володіння лексико-граматичними навичками здатне перетворити мовлення на засіб спілкування за умови адекватного фонетичного оформлення його відповідно до закономірностей української мови. Лексико-граматичні та фонетичні навички становлять мовну основу мовлення. Однак мовлення - це не тільки вербальні, а й пара- лінгвістичні знаки, які іноді не менш виразні, ніж вербальні. Студентам-іноземцям важливо оволодіти основними паралінгвістичними засобами вираження думки, як і вербальними.

Володіння цими засобами створює той субстрат, на якому потім здійснюється формування професійного мовлення. Утворення такої основи виділяємо як провідну спеціальну мету першого етапу навчання іноземців.

На першому етапі навчання важливо звернути увагу на таке протиріччя, як наявність в іноземців зовнішньої мотивації до навчання ще однієї іноземної мови, яке продиктоване професійною необхідністю, і часто низький рівень внутрішньої мотивації, що, на нашу думку, пов?язано з небажанням після школи знову вчитися. Окрім того, коли студент розуміє, що процес оволодіння іноземною мовою потребує часу, терпіння й зусиль, у нього з'являється невпевненість у досягненні позитивного результату за такий короткий час.

Тому важливо, щоб викладач уже на першому етапі навчав студентів розуміння значимості маленьких кроків у досягненні успіху на шляху до загальної мети, що також є спеціальною проміжною ціллю цього етапу.

Висновки

Безумовно, розглянуті нами приватні цілі підпорядковані загальним цілям, які вказані в навчальній програмі цього етапу, і мають проміжний характер. Однак загальна мета як ідеальний результат може бути досягнута лише за умови адекватної реалізації всіх цих проміжних цілей.

Література

Бакум З.П., Дирда І.А. Проблеми мовної підготовки іноземних студентів в Україні. The secondI'nter- national scientific congress of scientists of Europe, 10-11th May 2018. Vienna, 2018. P. 185-197. URL: https://doi.org/10.31812/0564/2262.

Панфілов Ю.І., Фурманець Б.І. Компетентнісний підхід в освіті: досвід, проблеми, перспективи. Теорія і практика управління соціальними системами. 2017. № 3. С. 55-67.

Побірченко Н.С. Компетентнісний підхід у вищій школі: теоретичний аспект. Освіта та педагогічна наука. 2012. № 3. С. 24-31.

Фурдуй С.Б. Компетентнісний підхід у вищій школі в Україні: розробка та впровадження ідей при підготовці фахівців соціономічної сфери. Молодий вчений. 2017. № 3(43). С. 485-489.

References

Bakum, Z.P., & Dyrda, I.A. (2018). Problemy movnoi pidhotovky inozemnykh studentiv v Ukraini [Problems of language training of foreign students in Ukraine]. The second International scientific congress of scientists of Europe (10-11th May 2018). Vienna, pp. 185-197. Retrieved from: https://doi. org/10.31812/0564/2262 [in Ukrainian].

Panfilov, Yu.I., & Furmanets, B.I. (2017). Kompetentnisnyi pidkhid v osviti: dosvid, problemy, perspektyvy [Competence approach in education: experience, problems, prospects]. Teoriia i praktyka upravlinnia sotsialnymy systemamy - Theory and practice of social systems management, no. 3, pp. 55-67 [in Ukrainian].

Pobirchenko, N.S. (2012). Kompetentnisnyi pidkhid u vyshchii shkoli: teoretychnyi aspect [Competency approach in higher education: theoretical aspect]. Osvita ta pedahohichna nauka - Education and pedagogical science, no. 3, pp. 24-31 [in Ukrainian].

Furdui, S.B. (2017). Kompetentnisnyi pidkhid u vyshchii shkoli v Ukraini: rozrobka ta vprovadzhennia idei pry pidhotovtsi fakhivtsiv sotsionomichnoi sfery [Competency approach in higher education in Ukraine: development and implementation of ideas in the training of specialists in the socio-economic field]. Molodyi vchenyi - Young scientist, no. 3(43), pp. 485-489 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru