Освітня мобільність як платформа формування полілогічної культури сучасної людини

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди

Освітня мобільність як платформа формування полілогічної культури сучасної людини

Пилипенко Світлана кандидат філософських наук,

доцент кафедри філософії

Дроботенко Мар'яна доктор філософських наук,

доцент кафедри філософії

Анотація

У статті розглядається освітня мобільність як нова парадигма освітнього процесу, як маркер створення нової конфігурації освітнього простору. Мета статті полягає в осмисленні освітньої мобільності як феномена, що створює нові можливості для людини, яка перебуває в інформаційній сучасності, де освітня мобільність є умовою формування полілогічної культури людини. У статті зазначено, що інформаційна сучасність створює нові виклики щодо існування людини та суспільства. Ідеться про саморефлексію людини, що є свідченням парадигмальних змін, які торкаються усього освітнього простору. Однією з наявних проблем є суперечності, пов'язані зі становленням та закріпленням такої соціокультурної практики як освітня мобільність. Остання набуває особливої актуальності в умовах трансформації суспільства й освітнього простору. Підкреслено, що створюється нова конфігурація взаємодій / комунікацій, яку треба розуміти не лише як співучасть чи передачу інформації, а насамперед як єдність (А. Гофрон). Наголошено, що філософія, яка відповідала за осмислення глибинних проблем існування людини, перебуває в ситуації невизначеності в умовах технологізації сучасності. Ідеться про потребу в новій комунікації, якою і виступає освітня мобільність. Зазначено, що освіта як творчий процес не повинна бути відірваною від об'єктивної реальності, тобто відповідати тим змінам, які характеризують суспільство і власне саму людину. Освітня мобільність розуміється як нова взаємодія, яка відповідає полілогічності культури і дозволяє особистості зберігати свою унікальність, можливість взаємодіяти в межах полікультурного простору. Наголошено, що для сучасного українського суспільства характерним є поєднання специфіки національної освіти з принципами європейського освітнього простору, що свідчить, з одного боку, про універсалізацію, а з іншого про створення простору для підтримки культурного розмаїття. Доведено, що освітня мобільність дозволяє будувати нові взаємини в ситуації руйнування традиційних соціальних основ, зміни фундаментальних смислових значень. Освітня мобільність демонструє можливість формування нової фігури людини або людини нової культури. Ідеться про становлення нових стратегій, які є відбитком трансформаційних процесів теперішнього та викликом для життєдіяльності та життєтворчості сучасної людини. Підкреслено, що освітня мобільність спрямована на активізацію освітнього процесу, долає принцип інвентаризації наявних ціннісних чи культурних систем. Ідеться про їх поєднання, що свідчить про толерантність, можливість діалогу та визначає стратегії в контексті спільної відповідальності за подальше існування людства, що є неможливим без залучення філософських систем.

Ключові слова: освіта, освітній простір, освітня мобільність, суспільство, людина.

Educational mobility as a platform for the formation of the polylogical culture of a modern person

Pylypenko Svitlana Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of Department of Philosophy, Kharkiv National Pedagogical University named after H. S. Skovorody, Kharkiv

Drobotenko Mariana D.Sc. (Philosophy), Associate Professor of Department of Philosophy, Kharkiv National Pedagogical University named after H. S. Skovoroda, Kharkiv

Summary

The article considers educational mobility as a new paradigm of the educational process, as a marker of creating a new configuration of the educational space. The purpose of the article is to understand educational mobility as a phenomenon that creates new opportunities for a person living in the information age where educational mobility is a condition for the formation of polylogical human culture. The article states that information modernity creates new challenges for the existence of a person and society. It is about the self-reflection of a person, which is evidence of paradigmatic changes that affect the entire educational space. One of the existing problems is the contradictions associated with the formation and consolidation of such a socio-cultural practice as educational mobility. The latter acquires special relevance in the conditions of transformation of society and educational space. It is emphasized that a new configuration of interactions / communications is being created, which should be understood not only as participation or information transfer, but primarily as unity (A. Gofron). It is emphasized that philosophy, which is responsible for understanding the deep problems of human development, arises in the conditions of uncertainty in the conditions of modern technology. It is about the need for new communication which is what educational mobility stands for. It is noted that education as a creative process should not be separated from objective reality, that is, it should correspond to the changes that characterize society and the person himself. Educational mobility is developed as a new interaction that corresponds to the polylogical nature of culture and allows the individual to preserve his uniqueness, the ability to interact within the multicultural space. It is emphasized that modern Ukrainian society is characterized by a combination of the specifics of national education with the principles of the European educational space, which ends, on the one hand, with universalization, and on the other, with the creation of a space to support cultural diversity. It has been proven that educational mobility allows building new relationships in a situation of destruction of traditional social foundations, changes in fundamental semantic values. Educational mobility demonstrates the possibility of forming a new figure of a person or a person of a new culture. It is about the formation of new strategies, which are an imprint of the transformational processes of the present and a challenge for the life activity and life-creating life of a modern person. It is emphasized that educational mobility is aimed at activating the educational process, overcoming the principle of inventorying existing value or cultural systems. It is about their combination, which indicates tolerance, the possibility of dialogue and defining strategies in the context of joint responsibility for the further existence of humanity, which is impossible without the involvement of philosophical systems.

Key words: education, educational space, educational mobility, society, people.

Вступ

Сучасність демонструє нові вимоги та нові суперечності, окреслює проблеми, які донедавна поставали предметним полем виключно однієї науки. Унікальність цієї ситуації полягає як в множинності викликів, спрямованих на людину, так і в тих трансформаціях, яких зазнає суспільство безпосередньо. Сучасність постає платформою, де відбувається закріплення основних модусів подальшого розгортання історії людства. Ідеться про інноваційні соціокультурні практики, серед яких чільне місце займає освітня мобільність, яка відбувається в ситуації різноманіття модусів буття людини, яке знаходиться під тиском таких процесів, як глобалізація, технологізація, віртуалізація тощо. Ідеться про технологічні спокуси, про «випробування» культурою, про зміну світогляду, який можна позначити як «неотрайбалізм» (М. Маффесолі). Ця ситуація артикулює проблему філософськогоантропологічного виміру процесів, які розгортаються в освітньому просторі, одним із яких є освітня мобільність.

Аналіз останніх досліджень. Перша чверть ХХІ століття демонструє ситуацію «відкритих питань» (О. Больнов) у площині реалій сьогодення, про що свідчать сучасні публікації, де надано репрезентації варіантів цих пошуків. Ці пошуки пов'язані з осмисленням сенсоутворюючих засад існування людини. Традиційні філософські поняття, такі як «матерія», «дух», «цінності», «універсалії» співіснують з новими маркерами сучасності на кшталт віртуальної реальності, технологічної культури, мережевої культури тощо й не можуть бути осмислені в площині однозначної методології. У відомих філософських студіях ідеться про пошук опори, завдяки якій (незважаючи на наявні трансформації) філософія здатна продовжити відігравати засадничу роль у визначенні проблем існування людини / суспільства / цивілізації та шляхів їх вирішення. Мова йде про простір «філософських мандрів» (В. Ярошовець). Це стосується і засадничих аспектів філософії освіти. «Сьогодні не можна зрозуміти зміни у вищій школі без розуміння змін, що відбуваються у суспільній сфері, зокрема, тих, які пов'язані з інституцією держави і з відчуттям тожсамости й громадянства в глобальну епоху» [10].

Освітня мобільність як нова парадигма освітнього процесу репрезентована в розвідках як зарубіжних, так і українських науковців, праці яких мають вагомий внесок для визначення її специфіки й переваг в умовах інформатизації та технологізації сучасності. Зазначеним проблемам присвячені дослідження В. Андрущенка, О. Гомілко, Л. Горбунової, С. Клепка, М. Култаєвої, Н. Радіонової, В. Табачковського, М. Триняк, В. Шамрай та інших українських дослідників. Однією з головних філософськоосвітніх проблем є «освоєння загальнолюдського контексту розвитку цивілізації та... основних пріоритетів навчання і виховання людини нової епохи» [3, с. 7]. Підкреслюється створення нової конфігурації освітнього простору, який повинен включати як загальнолюдські цінності, так і вимоги епохи пізнього Модерну.

Мета статті полягає в осмисленні освітньої мобільності, по-перше, як феномена, що створює нові можливості для подолання невкоріненості людини, яка перебуває в новому хронопі; по-друге, визначення освітньої мобільності як умови формування полілогічної культури людини.

Виклад основного матеріалу

Інтенсифікація техніко-технологічного розвитку та становлення інформаційного суспільства, де відбувається посилення опозиції «природне духовне», що пов'язано з ідеологією економічного зиску, медійної влади тощо в контексті сучасних процесів глобалізації змушує звернутися до фундаментальних ідей, серед яких чільне місце, на думку Є. Андроса, займає проблема Dasein, яка охоплює низку питань щодо буттєвої заглибленості людини та її безперервних духовних пошуків. До цих пошуків треба віднести осмислення як вузлових категорій, так і сукупності життєвих практик, між якими існує особливе екзистенціальне напруження, що засвідчує «колізії буття» [1, с. 9].

Інформатизація сучасності надала нові виклики щодо існування людини та суспільства. Ідеться про саморефлексію людини, що є свідченням парадигмального зсуву й постає тією платформою, де є можливим подолання міфологем, що призупиняють, а іноді навіть повністю блокують прагнення осмислити існуючі проблеми. У контексті інформаційної сучасності це значні трансформації, які торкаються усього освітнього простору. Освітній простір ми розуміємо як «систему соціальних зв'язків та відношень в галузі освіти, характер взаємовідношень суспільства і соціальних інститутів, пов'язаних із задоволенням освітніх потреб його членів» [16]. Однією з наявних проблем є суперечності пов'язані із становленням та закріпленням такої соціокультурної практики як освітня мобільність, яка набуває особливої актуальності в умовах трансформації суспільства й освітнього простору.

Освіта як простір життєтворчості та життєдіяльності суспільства відповідає за збереження, трансформацію, трансляцію та формування не лише знань, навичок, цінностей, орієнтацій, а й впливає на формування певного типу людини як відповіді на ті зміни, яких зазнає саме суспільство. Освіта продукує знання, яке постає суспільним капіталом [17]. Освітня мобільність демонструє жагу знань, бажання створення власного знаннєвого капіталу. Значення і принципи освітньої мобільності / академічної мобільності як державної політики та соціокультурної стратегії визначено в Законах України «Про освіту», «Про вищу освіту», «Про фахову передвищу освіту», «Про наукову і науково-технічну діяльність» та Постанові Кабінету Міністрів України «Про затвердження Порядку реалізації права на академічну мобільність» [14].

Створюється нова конфігурація взаємодій, нова комунікацій, яку треба розуміти не лише як співучасть чи передачу інформації, а насамперед як єдність (А. Гофрон). Це вимагає переосмислення / подолання дихотомій, що протягом тривалого часу визначали основні маркери обґрунтування існування людини через взаємодію систем, а саме: «Я Інший», «традиція новація», «раціональне ірраціональне», «нумінозне профанне», «реальне віртуальне» тощо. Водночас постає проблема людини, яка перебуває у пошуках самої себе. Наявні інновації, такі як безмежні можливості мережі Інтернет, активність віртуальних / мережевих спільнот, новий синтез засобів масової комунікації змінюють звичні практики людини, створюють своєрідний колаж, що дозволяє говорити про створення нових культурних образів останньої.

Філософія, що відповідала за осмислення глибинних проблем існування людини, за створення світоглядних моделей перебуває в ситуації невизначеності.

У цьому контексті постає проблема буттєвості людини, її антропокультурологічних вимірів в умовах технологізації всіх сфер: «Відтак наука й техніка, взявшись за руки, роблять поступ, витворюючи нові й нові можливості матеріального комфорту, а людина тим самим впадає в дедалі більший розпач свого невдоволеного «Я». Що більше вільних годин вона має, то більший страх відчуває, бо не вміє бути наодинці з самою собою, та й не розуміє прихованих пружин свого дивного супутника, з котрим живе день через день, свого внутрішнього «Я» [9, с. 10]. Освітня мобільність це намагання знайти відповідь на питання: «Чого ж ми насправді хочемо...?». Підкреслимо, це питання є надважливим задля самої філософії, бо ставить запитання про її сенс. Ідеться про потребу в новій комунікації, якою і виступає освітня мобільність.

Сучасність обумовлює множинність комбінацій людини та світу, що унеможливлює єдину відповідь на запитання: «Що є людина?», яке відзначається своєю глибинністю і виступає тією матрицею, що конструює світоглядні засади суспільства. Варто додати, що І. Кант це питання розглядає у відповідності з наступними: «Що я мушу знати?», «Що я мушу зробити?», «На що можу сподіватися?». Ці питання набувають особливого значення, бо сучасність як «простір потоків» (М. Кастельс) надає новий вимір сталим концепціям / конструкціям. Мережа як основа взаємодії змінює наявні практики. «Як свідчить аналіз процесів становлення інформаційного суспільства, одним із провідних напрямів радикальної трансформації освіти стає номадизм. Розкоші стабільності вже недосяжні, а єдина постійна річ самі зміни. Недосить просто думати або думати по-іншому. Тепер доведеться постійно переосмислювати ідеї та відкидати їх. Виникає проблема: як, здобуваючи особливу пластичність і трансверсальність мислення, здатність переходити з одного гештальта на інший, не втратити при цьому цілісного світосприйняття, готовності контролювати ситуацію свого перебування у світі, уміння аналізувати ризики і передбачати небезпеки, бути не лише практиком, але й стратегом власного життя? Чи може освіта навчити адаптуватись до мінливості і невизначеності і водночас долати їх на рівні автономної суб'єктивності?» [7, с. 17]. Ці питання мають глибинний філософський сенс, бо спрямовані на осмислення майбутнього існування людства, що перебуває в ситуації ризиків та потрясінь, що можна позначити як антропогенну катастрофу.

Проблему філософського обґрунтування освітньої мобільності варто розглянути у сенсі розмислів М. Квієка в контексті площини опцій «філософія філософ» На його думку, відбувається відхід від звичайного філософського проєкту епохи модерну, змінюється роль і місце філософії в університеті (як наукової інституції) та суспільстві. «Одним словом: інше суспільство інша філософія інший університет. <...> Висловлюючись глобальними категоріями, то ми сьогодні стоїмо перед порогом революції у мисленні про вищу освіту» [10]. Звернемо увагу на думку дослідника, що в сучасному світі доля філософії, як і доля університету / освіти, складна й невизначена. Він підкреслює, що їхнє майбутнє залишається невідомим. Він припускає, що філософія та гуманітарні науки вже не відіграють першорядну роль у житті суспільства. Відбувається комерціалізація освіти, яка все більше розуміється виключно як економічний продукт. Людина як така усувається.

Поняття «соціальний простір» втрачає свою монопольність, відзначається множинністю та варіативністю. Так, термін «суспільне поле» (В. Тернер) акцентує увагу на комунікативних діях і пов'язану з ними активність соціальних акторів. Суспільне поле як платформа дій (культурних, економічних, технологічних, інформаційних) не є статичним феноменом, воно генеалогічно багаторівневе, множинне, різнобарвне, мінливе, що відповідає концепту «плинна реальність» (З. Бауман) та дозволяє говорити про мережевий та трансверсальний (Г. Горбунова) характер взаємодій. Соціальний простір як «приміщення» (Е. Гідденс) постає способом конструювання матриці / сцени взаємодії індивідів, тобто їхнього спілкування, переміщення простором, створення / комбінації культурних артефактів та символів. Проте це може супроводжуватися почуттям втрати як солідарності, так і відповідальності за Іншого. Постає проблема повернення цілісності людини в ситуації швидкісних змін.

Існування філософії пов'язується з існуванням сучасного світу, тому «застарілі» філософські уявлення не можуть задовольнити покоління теперішніх людей. Так, на думку А. Гофрона, комунікація це своєрідна подорож, пізнавальний діалог, подорожування: «Подорожування це перехід за межі актуального місця мешкання, вихід до іншої культури, навіть якби це була «мінікультура» дільниці чи району. М. Гайдеггер, наприклад, визначає культуру як «дім» місце, до якого повертаються з подорожі, що певним чином змінює самого мандрівника. Звичайна просторова комунікація це також діалог; це розмова культур змісту їх звичаїв, моралей і мов» [8, с. 44].

Становлення глобального інформаційного простору має значні наслідки. Простір втрачає свою непорушність, він стискається і людина, яка перебуває у вирі постійних трансформацій, змушена самостійно відшуковувати місце свого буття. Інакше кажучи, постає проблема дислокації людини / людства в ситуації радикальних змін / творення: «Така передислокація, зазначає Ю. Гелтон, передбачає відкриття соціальної теорії та філософії перед громадянським виміром, але також охоплює відкриття громадянського виміру соціальної думки перед коренями й межами природи та світової культури. Незалежно від того, зробимо ми це чи ні, ми перебуваємо всередині творення світової цивілізації» [6, с. 380]. Постає єдиний простір, де динаміка і статика утворюють сингулярність, і цьому сприяє освітня мобільність.

Парадоксальність ситуації в тому, що і сама культура, де перебуває людина, є фрагментованою. Як підкреслюють З. Бауман та Л. Донскіс [4], небезпека полягає у формуванні «негативного» індивіда, який почувається незахищеним перед змінами, бо вже не має контролю над соціальними процесами. Наведемо думку В. Андрущенка: «Розвиток освіти вимагає переходу в «іншість», «несхожість» [2, с. 189].

Тому для визначення сучасної ситуації варто застосувати концепт «трансверсальність» як злитість, як гетерогенна зчепленість. У монографії Д. Петренка «Відтворювати і трансверсувати. Філософська антропологія медіа» зазначений концепт розглядається в контексті ідей Ф. Ґваттарі, В. Вельша, Г. Рауніга, американського теоретика літератури Б. Рейндольса та інших. Дослідник доходить висновку, що «всі дані тематизації трансверсальності обмежені розв'язанням локальних завдань, пов'язаних або з вузьким розумінням політичного, або зі сферою певних напрямів мистецтва» [12, с. 8]. Ця ситуація обмежує потенціал поняття «трансверсальність» в контексті врахування ситуативності, інноваційності, плинності, тимчасової конфігуративності, антропологічної невизначеності тощо. «Трансверсувати це означає вступати на шлях антропологічного експерименту, де наперед визначена антропологія не існує» [12, с. 8]. Інакше кажучи, розуміння людини як відкритої форми (людини інформаційної, людини віртуальної, людини технологічної тощо) як людини біфуркаційної [13, с. 14] є спрощеним без застосуванням маркеру «трансверсальність». Це дозволяє висунути наступну гіпотезу: трансверсальність виступає маркером соціального простору в контексті медійної / інформаційної реальності, що призводить до зміни фігури людини в результаті цього. Остання виступає Протеєм та є відкритою до наявних змін.

Не викликає сумніву, що освіта це творчий процес, тому вона не повинна бути відірваною від об'єктивної реальності, тобто завдання освіти полягає у відповідності тим змінам, які характеризують суспільство і власне саму людину. У цьому зв'язку заслуговують на увагу дослідження американського клінічного психолога Г. Гарднера, який звертається до проблеми інтелекту. Дослідник підкреслює множинність останнього, що, на його думку, дозволяє людині визначитися з вибором майбутньої діяльності. Ідеться про такі види інтелекту, як вербально-лінгвістичний, візуально-просторовий, екзистенціальний, логіко-математичний, міжособистісний, музичний, натуралістичний, тілесно-кінестетичний [18]. Ця класифікація спрямована на актуалізацію тих здібностей, які людина може реалізувати впродовж життя. На нашу думку, залучення цієї моделі може призвести до специфікації і тому є певним обмеженням, яке можна подолати шляхом залучення людини в освітній простір, що розкриває горизонти, надає нові можливості за умови відкритості як людини, так і освітніх інституцій, тим самим долаючи розуміння освіти як виробництва. Існує множинність ліній соціальних практик людини, де в кожній із них вона має визначену ідентичність (відносно статичну), проте їхня сукупність утворює множинність. Відбувається «просочування» цих образів, їхнє злиття. Відповідно до цього жодний образ не є статичним й відповідно наявним, тому питання збереження тотожності є досить суперечливим.

Саме з цим, на нашу думку, пов'язані роздуми К. Маннгайма щодо освіченості. Так, К. Маннгайм у праці «Діагноз нашого часу» підкреслює значення інтегральної концепції освіти, яка, на його думку, дозволяє усвідомити, що саме суспільство виступає агентом освіти, завдяки чому долається протистояння між освітою і вимогами суспільства. Завдяки цій концепції освіта постає всеохопною, бо наявна «тенденція до розподілу була зламана революційною концепцією освіти дорослих, заочним навчанням, курсами підвищення кваліфікації, які познайомили нас з ідеєю постосвіти та перевихованням» [19, с. 54].

Філософ акцентує увагу на тому, що ця інтегральна концепція освіти усуває бар'єри між освітніми інституціями та життям. «Ефективність нашої освіти залежить від того, як ми співвідносимо новий досвід з вже існуючим фоном особистості» [19, с. 56].

Наголошується на такому складнику як історія життя людини, що змушує враховувати соціальні чинники, тому освітній процес «стає цілісним у двох відносинах: по-перше, шляхом інтеграції своєї діяльності з діяльністю інших соціальних установ; по-друге, за умови поваги до цілісності особистості. Але пік інтеграційних тенденцій досягається, коли не лише в нашій практиці, а й у нашій теорії ми визнаємо, що освіта є лише одним із багатьох соціальних факторів, що впливають на людську поведінку, і тому, хочемо ми цього чи ні, завжди служить суспільній меті та цілеспрямовано формує певний тип людей» [19, с. 56].

Можна зробити висновок, що філософ головну увагу приділяє питанню задоволенню освітніх вимог і потреб сучасного суспільства, які змінюють наявні соціальні дії та взаємодії, створюють новий соціальний рисунок. Ці зміни охоплюють не лише інституції, вони мають безпосередній вплив на зміст, технології, форми освіти. Заслуговує на увагу той факт, що Маннгайм не говорить про кризу освіти. На його думку, наявні трансформаційні процеси є відповідними до тих змін, які спостерігаються в соціальному просторі. Наразі ми говоримо про процеси глобалізації, інформатизації та технологізації сучасності, які створюють нові моделі комунікативних спільнот / суспільств інформаційне, віртуальне, мережеве, технологічне, медійне тощо, які не заперечують одне одному, а перехрещуються між собою і утворюють нову матрицю взаємодію суб'єктів, тим самим провокуючи новий тип особистості людини / фігуру людини, яка повинна відповідати наявним вимогам.

Ідеться про нову взаємодію, яка відповідає полілогічності культури і дозволяє особистості зберігати свою унікальність, можливість взаємодіяти в межах полікультурного простору. Це надає як нові можливості, так і створює нові ризики, возвеличує людину і водночас демонструє її слабкі сторони. Відтепер остання повинна відповідати за власний вибір, якщо прагне «відшукати» себе, щоб не скотитися у прірву хаосу. Постає проблема збереження самоідентифікації, що резонує з проблемою становлення нового світу як світу спільної відповідальності: «Світ спільної відповідальності (Solidarwelt) та історичні взаємозв'язки утворюються в інтерактивному спілкуванні з особами, що нас оточують, перший у межах співпраці, другий у межах мовленнєвої спільноти» [5, с. 57]. Як було зазначено раніше, у межах нової єдності. Інакше кажучи, освіта долає наявне розмежування, яке зберігалося національними кордонами, постає транскультурним феноменом у контексті мультикультурної реальності. Формується нова людина.

Отже, модальність людської активності та модальність взаємин між людьми зазнає значних змін. Людина перебуває на перехресті цінностей, орієнтирів, стилів поведінки, що супроводжується розривом із традиційними настановами, які транслювалися як соціальна / культурна пам'ять. Проте настанова «Бути людиною» (М. Попович) не втрачає своєї значимості, у зв'язку з чим орієнтація на глибинні цінності, які є антропологемами (В. Табачковський), не можлива без усвідомлення антропологічного осмислення освіти для подолання розриву із соціальною реальністю. «Постійна фільтрація історичних надбань «відокремлює зерна від плевел», передає їх новим поколінням як цінності, що складають фундаментальні основи цивілізації. В історії вони ввійшли в обіг як «загальнолюдські цінності». Будь-який народ, який намагається дійти до майбутнього обминаючи загальнолюдське, потрапляв у історичну колізію, що закінчувалась, зазвичай, його сходженням з історичної арени. Справжнє майбутнє належить тим, хто «відмовляючись зберігає», «руйнуючи створює», «забуваючи пам'ятає», хто рухається вперед, розмірковуючи над уроками минулого, а не лише відсторонює його як історичний непотріб» [3, с. 8].

Підкреслимо, що зацікавленість антропологічними вимірами життєдіяльності як людини, так і суспільства є однією з характерних рис української філософії, у просторі якої створювалися багатозначні інноваційні конотації щодо людини як діяча. І в цьому варто вбачати внесок українських мислителів у подальший розвиток філософської антропології у світовому контексті. На початку ХХІ століття екзистенціальноантропологічний вимір українського філософського дискурсу набуває європейського значення.

Для сучасного українського суспільства характерним є поєднання специфіки національної освіти з принципами європейського освітнього простору, що свідчить, з одного боку, про універсалізацію, а з іншого про створення простору для підтримки культурного розмаїття. Ця ситуація розгортається в ситуації існування дихотомії «класична модель посткласична модель», що засвідчує наявні суперечності в суспільстві і потребує особливої уваги як освітян, так і філософів. На становленні педагогіки сприяння всупереч нормативісько-репресивної педагогіки наголошував В. Табачковський [15].

Травень 2013 року став значимим для європейського освітнього простору, що пов'язано із підписанням ректорами педагогічних університетів Європи «Педагогічної Конституції Європи». Варто зазначити, що оригінал документу, який зберігається в металевій капсулі, до України привіз ректор Українського державного університету імені Михайла Драгоманова Віктор Андрущенко. Як зазначено в Преамбулі, «Об'єднавчий процес, що розгортається на теренах Європи, потребує формування сучасного суб'єкта європейської життєдіяльності людини, здатної до співжиття у полікультурному суспільстві у мирі і злагоді, за принципами свободи, гуманізму і справедливості. Одночасно Європейська спільнота, виплекана на демократичних традиціях відкритості та довіри, все нагальніше постає перед необхідністю їх збереження та захисту в умовах сучасних викликів, ризиків та погроз» [11].

«Педагогічна Конституція Європи» містить 10 розділів, де багатогранно окреслені основні питання, пов'язані з педагогічною освітою і охоплюють як її специфіку в Європейському просторі, основні компетенції, стратегії та технології, так і значення академічної мобільності. У контексті нашого дослідження на увагу заслуговує Розділ 5 «Зміст педагогічної освіти в контексті викликів глобалізованого світу». Так, у статті 5.1. зазначено: «Конституція базується на загальній філософії освіти, спадкоємно вбирає в себе всі прогресивні інновації, апробовані народами і культурами європейського простору впродовж їх історичного поступу. Разом із тим, вона є філософсько-педагогічним відлунням «духу сучасної епохи», що реалізується в поточному часі і просторі» [11]. Створюються нові можливості самовизначення людини не стільки у теоретичному, як у діяльнісному відношенні. Виникає новий тип людини, яка намагається бути цілісною, незважаючи на наявні трансформаційні процеси, які стосуються й освітнього процесу в цілому.

Так, освітня мобільність постає площиною, яка надає людині нові можливості для пізнання світу, тим самим намагаючись подолати екзистенціальну тривогу, що іманентна людському буттю в ситуації, яку позначають як постантропологічну, зважаючи на нові технологічні можливості. Освітня мобільність дозволяє будувати нові взаємини в ситуації руйнування традиційних соціальних основ, зміни фундаментальних смислових значень та світомоделі в цілому.

Висновок

освітня мобільність полілогічна культура

Варіативність освітньої реальності в Україні засвідчує наявність нових форм освіти, серед яких варто назвати освітню мобільність, яка відповідає на запити сучасного суспільства. Освітня мобільність демонструє можливість формування нової фігури людини або людини нової культури. Здатність сприймати / перебувати в різних культурних системах є можливим за умови певної свободи та відповідного особистісного розвитку. Ідеться про становлення нових стратегій, які є відбитком трансформаційних процесів теперішнього та викликом для життєдіяльності та життєтворчості сучасної людини.

Освітня мобільність спрямована на активізацію освітнього процесу, бо класичний підхід до освіти є малоефективним в сучасних умовах інформаційного суспільства. Освітня мобільність дозволяє суб'єктам освіти бути активними, підтримує їхню креативність і спрямована на самотворення людиною себе. Освітня мобільність долає принцип інвентаризації наявних ціннісних чи культурних систем. Ідеться про їх поєднання, що, з одного боку, демонструє толерантність, можливість діалогу, а з іншого визначає стратегії в контексті спільної відповідальності за подальше існування людства, що є неможливим без залучення філософських систем. Освітня мобільність є свідченням множинності взаємодій людини і світу, де чільне місце займає формування полілогічної культури сучасної людини і відповідає основним положенням статті 4.4. «Педагогічної Конституції Європи» щодо потреби «стирання» образу іншого як «ворога»; формування толерантності, зваженості і миролюбності, утвердження екологічного світогляду; виховання поваги до прав людини, демократії і солідарності; співпраці із представниками різних релігійних конфесій» [11].

Список використаних джерел

1. Андрос Є. І. Бівалентність людського єства та проблема метафізичного зла. Грані людського буття: позитивні та негативні виміри антропокультурного. Київ: Наук. думка. 2010. С. 6-86.

2. Андрущенко В. П. Філософія освіти: у 5 книгах. Кн. 5: статті та інтерв'ю / наук. ред. д-р філос. наук, проф. Н. В. Кочубей. Суми, 2021. 536 с.

3. Андрущенко В. Г. Філософія освіти «в замежжі завтрашнього дня». Філософія освіти. 2008. № 1-2 (7). С. 7-14.

4. Бауман З., Донкінс Л. Плинне зло. Життя без альтернатив / пер. з англ. О. Буценко. Київ: Дух і літера. 2017. 216 с.

5. Габермас Ю. Постметафізичне мислення. Філософія освіти. 2011. № 1-2 (10). С. 35-96.

6. Гелтон Ю. Глобальний заблуд, або нестерпне просвітлення буття. Глобальні модерності / редкол.: М. Фезерстоун, С. Леш, Р. Робертсон. Київ: Ніка-центр. 2008. С. 361-384.

7. Горбунова Л. С. Номадизм як спосіб мислення і освітня стратегія. Філософія освіти. 2011. № 12 (10). С. 17-34.

8. Гофрон А. Філософсько-комунікативні аспекти освіти. Філософія освіти. 2006. № 1 (3). С. 43-53.

9. Гусман Д. С. Герой повсякденності: Роздуми філософа / пер. з ісп. В. Сахно. Київ: Новий Акрополь. 2004. 117 с.

10. Квєк М. Місце філософії в університеті: Минуле, теперішнє, майбутнє. URL: https://repozytorium.amu.edu.pl/server/ api/core/bitstreams/bc56b7af-16cb-45de-a2f9-42b45eaa994f/content (дата звернення: 25.05.2023).

11. Педагогічна Конституція Європи. URL: http://www.alla-kolomiytseva.kh.sch.in.ua/Files/downloadcenter/ (дата звернення: 07.06.2023).

12. Петренко В. Д. Відтворювати і трансформувати. Філософська антропологія медіа: монографія. Харків: ХНУ ім. В. Н. Каразіна. 2016. 372 с.

13. Пилипенко С. Г. Трансформація культури в умовах глобалізації: філософсько-антропологічний вимір: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філос. наук: спец. 09.00.04 «філософська антропологія, філософія культури». Харків, 2012. 19 с.

14. Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження Порядку реалізації права на академічну мобільність». URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/579-2015-%D0%BF#Text (дата звернення: 07.06.2023).

15. Табачковський В. Проблеми педагогіки у світлі сучасної філософської антропології. Філософія освіти. 2005. № 1. С. 135-148.

16. Цимбалару А. Д. Освітній простір: сутність, структура і механізми створення. Український педагогічний журнал. 2016. № 1. С. 41-50. URL: https://lib.iitta.gov.ua/715281/1/%.pdf (дата звернення: 07.06.2023).

17. Fukuyama F. The Great Disruption: Human Nature and the Reconstitution of Social Order. New York: Free Press, 2000. 368 p.

18. Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Harper and Row, 1983. 430 p.

19. Mannheim K. Diagnosis of Our Time. URL: http://mek.oszk.hu/18000/18060/18060.pdf (дата звернення: 17.05.2023).

References

1. Andros YE. I. (2010). Bivalentnist' lyuds'koho yestva ta problema metafizychnoho zla. Hrani lyuds'koho buttya: pozytyvni ta nehatyvni vymiry antropokul 'turnoho [Bivalence of human nature and the problem of metaphysical evil. Faces of human existence: positive and negative dimensions of anthropocultural]. Kyiv: Nauk. Dumka, 6-86 [in Ukrainian].

2. Andrushchenko V. P. (2021). Filosofiya osvity: u 5 knyhakh. Kn. 5: statti ta interv'yu [Philosophy of education: in 5 books. Book 5: articles and interviews] / nauk. red. d-r filos. nauk, prof. N.V. Kochubey. Sumy [in Ukrainian].

3. Andrushchenko V. H. (2008). Filosofiya osvity «v zamezhzhi zavtrashn'oho dnya» [Philosophy of education «in the beyond of tomorrow»]. Filosofiya osvity Philosophy of education, 1-2 (7), 7-14 [in Ukrainian].

4. Bauman Z., Donkins L. (2017). Plynne zlo. Zhyttya bez al'ternatyv [Liquid evil. Life without alternatives] / per. z anhl.

O. Butsenko. Kyiv: Dukh i litera [in Ukrainian].

5. Habermas YU. (2011). Postmetafizychne myslennya [Postmetaphysical thinking]. Filosofiya osvity Philosophy of education. 1-2 (10), 35-96 [in Ukrainian].

6. Helton YU. (2008). Hlobal'nyy zablud, abo nesterpne prosvitlennya buttya. Hlobal'ni modernosti [Global Delusion, or the Unbearable Enlightenment of Being. Global modernities] / redkol.: M. Fezerstoun, S. Lesh, R. Robertson. Kyiv: Nika-tsentr, 361-384 [in Ukrainian].

7. Horbunova L. S. (2011). Nomadyzm yak sposib myslennya i osvitnya stratehiya [Nomadism as a way of thinking and an educational strategy]. Filosofiya osvity Philosophy of education, 12 (10), 17-34 [in Ukrainian].

8. Hofron A. (2006). Filosofs'ko-komunikatyvni aspekty osvity [Philosophical and communicative aspects of education]. Filosofiya osvity Philosophy of education, 1 (3), 43-53 [in Ukrainian].

9. Husman D. S. (2004). Heroy povsyakdennosti: Rozdumy filosofa [The hero of everyday life: Reflections of a philosopher] / per. z isp. V Sakhno. Kyiv: Novyy Akropol' [in Ukrainian].

10. Kvyek M. Mistse filosofiyi v universyteti: Mynule, teperishnye, maybutnye [The place of philosophy in the university: Past, present, future]. URL: https://repozytorium.amu.edu.pl/server/api/core/bitstreams/bc56b7af-16cb-45de-a2f9-42b45eaa994f/ content (accessed: 25.05.2023) [in Ukrainian].

11. Pedahohichna Konstytutsiya Yevropy [Pedagogical Constitution of Europe]. URL: http://www.alla-kolomiytseva.kh.sch. in.ua/Files/downloadcenter/ (accessed: 07.06.2023) [in Ukrainian].

12. Petrenko V. D. (2016). Vidtvoryuvaty i transformuvaty. Filosofs'ka antropolohiya media [Reproduce and transform. Philosophical anthropology of media]: monohrafiya. Kharkiv: KHNU im. V. N. Karazina [in Ukrainian].

13. Pylypenko S. H. (2012). Transformatsiya kul'tury v umovakh hlobalizatsiyi:filosofs'ko-antropolohichnyy vymir [Transformation of culture in the conditions of globalization: philosophical and anthropological dimension]: avtoref. dys. na zdobuttya nauk. stupenya kand. filos. nauk: spets. 09.00.04 «filosofs'ka antropolohiya, filosofiya kul'tury». Kharkiv [in Ukrainian].

14. Postanova Kabinetu Ministriv Ukrayiny «Pro zatverdzhennya Poryadku realizatsiyi prava na akademichnu mobil'nist'» [Resolution of the Cabinet of Ministers of Ukraine «On Approval of the Procedure for Realizing the Right to Academic Mobility»]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/579-2015-%D0%BF#Text (accessed: 07.06.2023) [in Ukrainian].

15. Tabachkovs'kyy V (2005). Problemy pedahohiky u svitli suchasnoyi filosofs'koyi antropolohiyi [Problems of pedagogy in the light of modern philosophical anthropology]. Filosofiya osvity Philosophy of education, 1, 135-148 [in Ukrainian].

16. Tsymbalaru A. D. (2016). Osvitniy prostir: sutnist', struktura i mekhanizmy stvorennya [Educational space: essence, structure and mechanisms of creation]. Ukrayins'kyy pedahohichnyy zhurnal Ukrainian Pedagogical Journal, 1, 41-50. URL: https://lib. iitta.gov.ua/715281/1/%.pdf (accessed: 07.06.2023) [in Ukrainian].

17. Fukuyama F. (2000). The Great Disruption: Human Nature and the Reconstitution of Social Order. New York: Free Press, 368 p.

18. Gardner H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Harper and Row, 430 p.

19. Mannheim K. Diagnosis of Our Time. URL: http://mek.oszk.hu/18000/18060/18060.pdf (accessed: 17.05.2023).

Размещено на Allbest.ru