Текстова діяльність учнів початкової школи: проблеми і перспективи формування

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра фундаментальних дисциплін

Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

Текстова діяльність учнів початкової школи: проблеми і перспективи формування

Олена Кравченко-Дзондза,

кандидат педагогічних наук, доцент

Робота з текстом у навчанні української мови є одним із найважливіших напрямів сучасної мовної освіти. Наша увага зосереджена на проблемі формування і розвитку текстової діяльності учнів початкової школи. Метою представленої наукової розвідки є опис можливостей розширення текстової діяльності на уроках читання та української мови. Текстова діяльність подається як багатоаспектна і багатоцільова структура, яка стосується видів діяльності, важливих для самореалізації людини. Насамперед текстова діяльність в початковій школі орієнтована на роботу зі змістовною інформацією, яка міститься у тексті, та її розширення за рахунок деталізації, уточнення, включення елементів опису, конкретних прикладів, розкриття причинно-наслідкових зв'язків, способів логічного розвитку думки. Також виокремлено текстову діяльність як результат мовленнєвої діяльності автора тексту та як об'єкт мовленнєвої діяльності того, хто сприймає текст. Розглянуто інформаційний, соціокультурний контексти текстової діяльності.

Текст виявлено універсальною дидактичною одиницею нової освітньої парадигми, здатної відповідати на виклики сучасного світу. Будучи невід'ємною складовою навчального дискурсу, текст не тільки бере участь у формуванні комунікативної компетентності учнів, а й сприяє успішному розв'язанню комплексу завдань, що стоять перед сучасною освітою загалом і педагогічною зокрема. Реалізація текстом свого потенціалу унікальної дидактичної одиниці багато в чому визначається присутністю чинника культури в його статусі: взаємозв'язок культури і тексту очевидний через їхню категоріальну спільність, виконання єдиних функцій та існування єдиних параметрів розгляду.

У результаті проведеного дослідження на виявлення особливостей текстової діяльності молодших школярів було визначено уміння, які становлять оптимальний рівень текстової компетенції учнів; описано основні стратегії сприйняття тексту; виокремлено методи і прийоми текстової діяльності учня початкової школи.

Ключові слова: текстова діяльність, текстова компетенція, текстоцентризм, комунікативна компетентність, стратегія сприйняття тексту.

Olena Kravchenko-Dzondza, PhD (Pedagogy), Associate Professor at the Department of Fundamental Disciplines Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University (Drohobych, Lviv region, Ukraine)

Textual activity of primary school pupils: Problems and prospects of formation

Working with text in teaching the Ukrainian language is one of the most important areas of modern language education. Our attention is focused on the problem offormation and development of primary school students' textual activity. The purpose of the presented research is to describe the possibilities of expanding textual activities in reading and Ukrainian language lessons. The textual activity is presented as a multidimensional and multi-purpose structure that refers to the types of activities that are important for human self-realization. First of all, textual activity in primary school is focused on working with meaningful information contained in the text and its expansion by detailing, clarifying, including elements of description, specific examples, disclosing cause and effect relationships, and ways of logical thought development. The author also distinguishes textual activity as a result of the speech activity of the author of the text and as an object of speech activity of the person who perceives the text. The informational, socio-cultural contexts of textual activity are considered.

The text is revealed to be a universal didactic unit of a new educational paradigm capable of meeting the challenges of the modern world. Being an integral part of the educational discourse, the text not only participates in the formation of students' communicative competence, but also contributes to the successful solution ofa set oftasks facing modern education in general and pedagogical education in particular. The realization by the text of its potential as a unique didactic unit is largely determined by the presence of the culture factor in its status: the relationship between culture and text is obvious through their categorical commonality, the performance of common functions and the existence of common parameters of consideration.

As a result of the study aimed at identifying the peculiarities ofprimary school pupils' textual activity, the author has identified the skills that constitute the optimal level of pupils' textual competence; described the main strategies of text perception; and highlighted the methods and techniques of primary school pupils' textual activity.

Key words: textual activity, textual competence, text-centeredness, communicative competence, text comprehension strategy.

Вступ

Постановка проблеми. Гуманізація та гуманітаризація освіти виступають одними із ключових напрямків розвитку Нової української школи, відображаючи загальну тенденцію розвитку світової освіти. Основними характеристиками сучасної освітньої парадигми є антропоцентризм і культуроцентризм, опираючись на які, початкова школа інтегрує ціннісні й особистісні категорії культури в соціум. З цієї ж причини зростає роль мовної освіти, яка реалізує безумовний орієнтир сучасних освітніх процесів комунікативно-мовленнєвий.

Ефективність комунікативної взаємодії з навколишнім світом найчастіше залежить від того, наскільки учень володіє навичками обміну інформацією, що у свою чергу забезпечується наявністю необхідного та достатнього комунікативного досвіду. Чим швидше дитина набуває цей досвід, тим різноманітнішим і продуктивнішим буде арсенал комунікативних засобів, тим успішніше відбудеться самореалізація особистості в соціумі.

Текстоцентризм, який впроваджується в сучасну освітню парадигму, утверджує поняття тексту як унікальної одиниці гуманітарного знання. Ключовим поняттям при розгляді тексту в гуманітарних дослідженнях виявилося поняття текстової діяльності як системи дій на основі знань, навичок і вмінь, що дають змогу створювати, сприймати та інтерпретувати тексти. Володіння текстовою діяльністю як показника загальної культури людини передбачає формування загальнокультурної компетентності школяра. Відповідно, підвищення загального культурного рівня особистості того, хто навчається.

Дані психолого-педагогічних досліджень дають змогу виявити недостатню готовність молодших школярів оперувати універсальними текстовими діями. Учні зазнають труднощів у формуванні та реалізації задуму текстів різних типів мовлення, забезпеченні цілісності та зв'язності власного тексту, переобтяжують тексти деталями, що не мають значення для розкриття теми та вираження головної думки. Така ситуація негативно впливає на загальну мовленнєву культуру учнів, не забезпечує успішності їхньої освіти на наступному етапі, перешкоджає вдосконаленню комунікативної діяльності. Тому оволодіння текстовою діяльністю є пріоритетним показником сформованості комунікативної компетентності молодшого школяра.

Аналіз досліджень. Комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення рідної мови обумовлений новими досягненнями в галузі мовленнєвої комунікації: вивченням мовленнєвої поведінки, правил мовленнєвого спілкування, комунікативних стратегій (Н. Богданець-Білоскаленко, Н. Сіранчук, Н. Грона, А. Гамза та ін.); у сфері теорії тексту, дослідженням процесів його породження та розуміння (Л. Мацько, Т Радзієвська, Ф. Бацевич та ін.).

Як зазначають науковці сформованість текстової діяльності виявляється, по-перше, в усвідомленні ідеї, що текст є комунікативною одиницею, яка використовується для мовленнєвого спілкування в усній і письмовій формі, по-друге, в розумінні, що текст як результат мовленнєво-мисленнєвої діяльності адресований читачеві або слухачеві, по-третє, у вільному володінні текстовими діями в процесі пізнання і творчості. На їхню думку, володіння текстовими діями забезпечує стійкість таких навичок, як виявлення задуму автора та способів його втілення, а також розвиває здатність мовної особистості перетворювати власне мовлення на текст, якісно змінювати мовленнєву поведінку. А звідси сформована текстова діяльність робить учня активним учасником комунікативного процесу, відображаючи не лише результати навчання української мови, літературного читання, а й метапредметні результати навчання.

Мета статті описати особливості, методи та етапи текстової діяльності учнів початкової школи.

Виклад основного матеріалу

текстова діяльність урок читання

Формування школяра, який вміє орієнтуватися в інформаційному потоці, отримувати необхідну інформацію з різних джерел, повинно здійснюватись через навчання школярів свідомому володінню прийомами та тактиками навчання. Це можливо, якщо: побудувати систему навчання прийомам та тактикам розуміння тексту, спрямовану на формування вміння усвідомлено відбирати прийоми інформаційної переробки тексту та включати їх в індивідуальні тактики навчання мови і читання; використовувати у навчанні різні типи текстів; мотивувати учнів до вивчення прийомів і тактик розуміння тексту через визначення важливості вміння усвідомлено читати, а також через створення умов, що дозволяють кожному учневі подолати труднощі у роботі за змістом тексту; будувати процес навчання на суб'єктному підході до учнів, згідно з яким у центрі сучасного уроку знаходиться учень з його індивідуальними здібностями та інтересами; використовувати методи і прийоми задля досягнення глибокого розуміння прочитаного через здійснення рефлексії, що полягає у фіксуванні уваги учнів на способах осмислення тексту.

Принциповим для дослідження є усвідомлення того факту, що, як самостійний вид діяльності, текстова діяльність являє собою багатоаспектну і багатоцільову структуру, яка стосується видів діяльності, важливих для самореалізації людини. При цьому текст це мовленнєвий твір, і текстова діяльність по суті є мовленнєвою. Вона, крім того, поширюється на процес мовленнєвої творчості (створення тексту) і сприйняття мови (тексту). Той факт, що текстова діяльність спрямована на забезпечення спілкування у різних сферах комунікації, дає змогу характеризувати її як комунікативну діяльність.

Крім того, текстова діяльність виступає очевидним результатом мовленнєво-мисленнєвої діяльності автора тексту, виявляючись при цьому об'єктом мовленнєво-мисленнєвої діяльності того, хто сприймає текст. З цієї причини текстова діяльність може також розглядатися як вербалізована форма когнітивної діяльності. З погляду ж процесів, що складають текстову діяльність, процесів передання, отримання, перетворення і зберігання інформації вона є інформаційною діяльністю. І, нарешті, соціокультурний контекст, у якому проходить текстова діяльність, і соціокультурний досвід її учасників свідчать про належність текстової діяльності до сфери соціальної та культурної діяльності.

Не випадково саме текст виявляється універсальною дидактичною одиницею нової освітньої парадигми, здатної відповідати на виклики сучасного світу. Будучи невід'ємною складовою навчального дискурсу, він не тільки бере участь у формуванні комунікативної компетентності учнів, а й сприяє найефективнішому розв'язанню комплексу завдань, що стоять перед сучасною освітою загалом і педагогічною зокрема. Реалізація текстом свого потенціалу унікальної дидактичної одиниці багато в чому визначається присутністю чинника культури в його статусі: взаємозв'язок культури і тексту очевидний через їхню категоріальну спільність, виконання єдиних функцій та існування єдиних параметрів розгляду.

З точки зору нового підходу до тексту, що ґрунтується на досягненнях комунікативної стилістики, текстова діяльність розглядається комплексно: у єдності характерних для неї лінгвістичних та екстралінгвістичних чинників; у жанрово-стилістичному, функціонально-прагматичному, психолого-педагогічному, методичному аспектах. Для формування текстологічних і текстотворчих умінь учнів початкових класів особливе значення має теорія текстових асоціацій один із напрямів комунікативної стилістики, що формується на стику психолінгвістики, прагматики і герменевтики. Розуміння тексту в сучасній науці не є однозначним. Аналіз теоретичної літератури засвідчив, що визначення тексту залежить від ознак, які характеризують його в рамках того чи іншого підходу (Бацевич, 2004: 77).

Учені зауважили, що людині в процесі мислення властиво фіксувати об'єкти та явища дійсності з їхніми особливими ознаками, з наявними між ними зв'язками та відображати це в мові на рівні тексту у вигляді особливих функціонально-смислових типів мовлення: опису, оповіді та міркування. Ця одиниця, на відміну від складного синтаксичного цілого (надфразової єдності), дає змогу акцентувати увагу тих, хто навчається, не лише на тому, про що текст, а й на тому, як ідеться про предмет мовлення. Під час аналізу функціонально-смислових фрагментів мовлення увага школярів фокусується і на тому, якими мотивами керувався автор, і на тому, з якою метою, заради чого він створював цей текст (Грона, 2013: 103). Створюючи власне завершене мовленнєве висловлювання, учні в процесі рефлексії прагнуть усвідомити свої мотиви та цілі, якими вони керуються під час формування та втілення задуму. З усіх текстових одиниць такий тип мовлення найбільше відповідає завданням шкільного навчання, оскільки в ньому найповніше відображаються всі властивості тексту.

До істотних характеристик тексту належить наявність плану змісту (що говориться) і плану вираження (як говориться). Ці характеристики зберігаються і в типі мовлення: він має узагальнене, типове значення (значення рематичної домінанти) і таку саму узагальнену форму для передачі цього значення. Інші текстові одиниці (абзац, складне синтаксичне ціле, або надфразова єдність) такими двосторонніми властивостями не володіють. Складне синтаксичне ціле характеризується переважно з боку форми, абзац не має жодного типового значення, ні певною мовною формою. Наявність у типі мовлення і плану змісту, і плану вираження дає змогу спертися на це поняття під час навчання як аналітичної, так і продуктивної текстової діяльності (Бацевич, 2004: 98).

Під текстовою діяльністю розуміють обмін суб'єктів комунікації діями породження та інтерпретації текстів. У рамках психолінгвістичної теорії на основі аналізу різних підходів виокремлено чотири етапи реалізації текстової діяльності: мотивація, формування задуму, внутрішнє лексико-граматичне програмування, зовнішня реалізація. Аналіз процесів сприйняття і продукування текстів дав змогу виокремити об'єднуюче їх поняття задум, що розглядається як найважливіша категорія, яка визначає і регулює зміст текстової діяльності.

Текстова діяльність пов'язана з поняттям мотивації. Особливі труднощі у створенні мотивації полягають у тому, що усне мовлення більш мотивоване, ніж письмове, оскільки мотив письмового висловлювання не підтримується впродовж створення тексту зовнішніми сигналами та впливами, наприклад, у вигляді реплік співрозмовника чи реакції аудиторії. Отже, мотивація школярів при створенні тексту має бути набагато вагомішою, ніж мотиви, що спрямовують усне мовлення. Тому формування внутрішньої, глибинної мотивації, що спирається на стійкі уявлення про закони побудови тексту та необхідність розкрити тему й висловити головну думку в закінченій формі, а також на вміння, сформовані на початкових етапах навчання текстової діяльності у співпраці з учителем та під його керівництвом, набуває особливої значущості, а аналітична текстова діяльність як засіб критичного оцінювання та створення уявлення про взірцевий текст усвідомлюється як необхідна.

Орієнтація на виявлення мотивів і мети під час аналізу та створення текстових фрагментів сприяє розвитку комунікативних умінь школярів, полегшує комунікацію, здійснювану за допомогою письмового мовлення, і робить її більш ефективною. Це зумовлено насамперед тим, що мотиви здійснення текстової діяльності лежать у межах комунікативної діяльності.

Ф. Бацевич виокремив уміння, якими повинна оволодіти людина для повноцінного спілкування: повинна, по-перше, уміти швидко та правильно орієнтуватися в умовах спілкування <...>, по-друге, уміти правильно спланувати своє мовлення, правильно обрати зміст акту спілкування <...>, по-третє, знайти адекватні засоби для передавання цього змісту <...>, по-четверте, уміти забезпечити зворотний зв'язок (Бацевич, 2004: 78-81). Видатний учений розглядав мовлення як форму організації процесу переходу від задуму до його втілення у значеннях певної мови, а потім до реалізації в зовнішньому мовленні (усному або письмовому).

За словами науковців, основна складність при створенні учнями висловлювання полягає в тому, що ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення. Усвідомлення школярами мовленнєвої ситуації, що має єдиний об'єкт розгляду текст, інтерпретація змісту якого передбачає висловлення учнем власної точки зору; конкретну мету спілкування, пов'язану з розумінням змісту тексту; адресатів висловлювань, які також зацікавлені в адекватній інтерпретації тексту з метою розуміння, здатне викликати й розвивати у тих, хто вчиться, потребу в комунікації, оскільки забезпечує зв'язок текстових дій із діяльністю спілкування, спрямований на досягнення конкретних навчальних цілей, що породжує зацікавленість кожного комуніканта. Побудова розгорнутих текстів, висловлювань дисциплінує мислення молодшого школяра, формує навички регуляції думки і розгорнутого її вираження. Але оволодіння цими навичками можливе лише тоді, коли в дитини формується здатність орієнтуватися на уявного читача, на уявну ситуацію спілкування. Це передбачає одночасне виховання дитини і як автора, і як читача, здатного зрозуміти авторську точку зору, стати на точку зору іншого, виражену засобами тексту.

У результаті зіставлення вимог Державного стандарту початкової освіти, результатів проведеного експерименту, спрямованого на виявлення особливостей текстової діяльності молодших школярів, а також результатів досліджень Н. Васильківської було визначено уміння, які становлять оптимальний рівень текстової компетенції учнів:

вміння та навички сприймання вербальної інформації, що пов'язані з мнемічними прийомами та використовуються для запам'ятовування деталей тексту;

володіння стратегією сприйняття тексту, основною метою якої є виокремлення задуму;

уміння виокремлювати й формулювати текстовий задум у вигляді ключової фрази; уміння розгортати задум у текст;

уміння будувати текст з урахуванням трьохчастинного композиційної структури;

уміння доопрацьовувати та перебудовувати текст відповідно до задуму;

навички оцінювання та контролю якості продукованого тексту з урахуванням його внутрішньої структури та композиції (Васильківська, 2014: 57-60).

У розпорядженні вчителя є чимало прийомів підвищення внутрішньої мотивації до навчання, що досягається у процесі текстової діяльності: визначення мети у роботі з текстом або виконанні текстового завдання; виведення текстового завдання у сферу міжособистісних контактів учнів; використання текстів і текстових завдань, які створюють комунікативні ситуації; використання творчих текстових завдань; створення проблемних текстових завдань; створення проблемної ситуації на базі тексту; самоконтроль і самооцінка майбутньої текстової діяльності та інші.

Як зазначає Г Подановська, «початкова школа закладає основи розуміння мовних законів, особливостей функціонування окремих мовних одиниць у процесі комунікативної діяльності школяра, зокрема на уроках літературного читання та роботи з дитячою книжкою» (Подановська, 2021: 87). У підручниках з української мови та читання представлені тексти всіх стилів та жанрів, твори народнопоетичної творчості у всьому їхньому багатстві; тексти українських та зарубіжних авторів. Автори підручників намагаються розбудити у дитині добрі почуття, співпереживання, навчити уважному ставленню одне до одного. Учні розмірковують, що їм подобається у людях і що не подобається.

У підручниках передбачені завдання, які вчать школярів працювати з текстом: аналіз тексту за типом, стилем або жанром; визначення теми, ідеї тексту, вигадування заголовка; аналіз структури тексту, складання його плану; аналіз засобів зв'язку між частинами тексту, між реченнями; стиснення та розширення тексту; перетворення (редагування); відповіді на питання, складання текстів малих жанрів і творів на пропоновані теми, пов'язані з матеріалом, що вивчається.

Один із видів мовленнєвої діяльності це сприйняття чужого мовлення, і полягає у встановленні смислу почутих повідомлень, текстів, усвідомленні авторських текстових (дискурсивних) стратегій, інтенцій тощо. Отримуючи повідомлення від когось, реципієнт долає наступний ланцюжок: «фізичне сприйняття повідомлення (тексту) розуміння прямого, «поверхневого» значення співвіднесення з контекстом розуміння «глибинного значення співвіднесення з фондом знань інтелектуально-емоційне сприйняття повідомлення, усвідомлення його смислу, концепту, а також інтенцій адресанта» (Радзієвська, 1998: 45).

Зазвичай учень, який читає текст, використовує три стратегії сприйняття тексту: сприйняття цілого, сприйняття частини від цілого, сприйняття одиничного (речення, слова, словосполучення) в цілому.

Один із видів мовленнєвої діяльності це сприйняття чужого мовлення, і полягає він у встановленні смислу почутих повідомлень, текстів, усвідомленні авторських текстових (дискурсивних) стратегій, інтенцій тощо. Отримуючи повідомлення, реципієнт долає наступний ланцюжок: «фізичне сприйняття повідомлення (тексту) розуміння прямого, «поверхневого» значення співвіднесення з контекстом розуміння «глибинного значення співвіднесення з фондом знань інтелектуально-емоційне сприйняття повідомлення, усвідомлення його смислу, концепту, а також інтенцій адресанта» (Подановська, 2021: 78-79).

Удосконаленню комунікативних дій сприяє методика навчальної дискусії, яка формує такі важливі вміння, як слухати співрозмовника, розуміти можливість існування різних точок зору на один текст. Учні долучаються до особливої, характерної для мистецтва, форми комунікації вони входять у «діалог» з автором через текст. Учитель перебуває в ролі посередника (мовної особи 3) з мови письменника (мовної особи 1) на мову учня (мовної особи 2). Саме вчитель є організатором процесу дистанційної літературно-художньої комунікації. Він повинен посприяти «перенесенню» емоційнокогнітивно-етичного континууму літературного твору у свідомість молодшого школяра, який, завдяки читанню збагачується духовно, інтелектуально, емоційно та естетично.

Теоретичні відомості про види та функції читання, про прийоми ознайомлювального та смислового читання дозволяють учням поглибити та розширити знання про читання як вид мовленнєвої діяльності. Значна увага при цьому приділяється розвитку мотиваційних засад навчання читання. Школярі дізнаються про необхідність оволодіння прийомами читання, цілях їх застосування; знайомляться з переліком таких прийомів, як робота із заголовком, постановка запитань до тексту, знаходження ключових слів, речень, складання схем, таблиць; а так само готуються до створення вторинних текстів на основі прочитаних; навчаються висловлювати ставлення до прочитаного, оцінювати свою діяльність у процесі читання. У систему знань учнів про прийоми роботи з текстом ми включили повідомлення назв графічних елементів таблиць, схем, відомості про їх призначення, інформацію про види питань. Відомості теоретичного характеру не вимагають автоматичного заучування. Запам'ятовування досягається у процесі систематичного використання названих прийомів спочатку спільно з учителем, а потім самостійно у навчальній діяльності школярів на заняттях української мови і читання.

Висновки

Підсумовуючи вище сказане, хочемо зазначити, що текстова діяльність у початковій школі повинна базуватись на наступних принципах навчання:

* культ відчуття «задоволення від читання тексту», високих емоцій морально-психологічного плану, гармонізація чуттєво-образного та словесно-логічного аспектів сприйняття твору (гедоністичний принцип);

* перебування учня в позиції вдумливого читача, читача-коментатора, поціновувача і знавця художньої літератури, юного літературознавця-дослідника, «шукача скарбів художнього тексту», того, хто розуміє співрозмовника, тобто формування «ідеального читача» (антропоцентричний принцип);

* використання проблемних питань і ситуацій як пускового механізму аналітико-синтетичної роботи при переході від етапу безпосереднього сприйняття до «вдумливого» сприйняття літературного твору (дослідницький принцип);

* формування основ літературознавчої компетенції як рецептивної проекції комунікативної компетентності учня початкової школи, озброєння школярів інструментарієм усвідомленого вивчення художнього твору (теоретичний принцип). Основи літературознавчої компетенції закладаються вже у початковій школі, що передбачає певний фундамент знань, понятійних та інструментальних умінь і навичок, а це, у свою чергу, забезпечить зацікавлену, свідому та активну позицію маленького читача в процесі літературно-мистецької комунікації, його повноцінне емоційне, інтелектуальне та духовне спілкування з автором-співрозмовником і героями твору;

* оптимальне поєднання рецептивно-аналітичних, репродуктивно-конструктивних та продуктивно-творчих завдань та вправ, що забезпечить накопичення досвіду комунікативної діяльності на основі тексту (технологічний принцип);

* включення молодшого школяра у культурноосвітній медіапростір, що стимулює інтерес до літературно-мистецької комунікації та потребу стати її творчим учасником (соціокультурний принцип).

Завдання вчителя -- залучити учня до справжньої літературно-мистецької комунікації, сформувати у нього мотивацію у спілкуванні з письменником як зразковою мовною особистістю, літературною особистістю, художником слова. А вчитель початкової школи виступає «посередником» у потаємному діалозі, який багато в чому забезпечує становлення учня як мовної особистості діалогічного типу емоційної та соціокультурної, інтелектуальної та духовно-моральної.

Список використаних джерел

1. Бацевич Ф. C. Основи комунікативної лінгвістики. Київ: Видавничий центр «Академія», 2004. 344 с.

2. Васильківська Н.А. Елементи лінгвістики тексту в початковому курсі української мови. Тернопіль: ТНПУ, 2014. 148 с.

3. Гамза А. В. Формування у молодших школярів текстотворчих умінь у процесі вивчення дієслова. Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. 2017. Вип. 15. С. 58-60.

4. Грона Н. В. До проблеми формування навичок роботи з текстом у початковій школі. Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький держ. пед. ун-т імені Григорія Сковороди»: зб. наук. пр. Переяслав-Хмельницький, 2013. Вип. 28. С. 102-108.

5. Компаній О.В. Ефективні принципи текстотворення молодших школярів на уроках української мови. Збірник наукових праць. Педагогічні науки. Херсон. 2016. Вип. LXVII. С. 85-91.

6. Подановська Г В. Формування комунікативної компетентності молодших школярів на основі взаємозв'язку уроків літературного читання та роботи з дитячою книжкою: дис.... канд. пед. наук: 13.00.02 / Тернопільський нац. пед. ун-т ім. В. Гнатюка. Тернопіль, 2021. 290 с.

7. Радзієвська Т В. Текст як засіб комунікації. Київ: НАН України; Інститут укр. мови, 1998. 194 с.

References

1. Batsevych F. C. (2004). Osnovy komunikatyvnoi linhvistyky. [Fundamentals of communicative linguistics] Kyiv: Vydavnychyi tsentr «Akademiia». 344 s. [in Ukrainian].

2. Vasylkivska N. A. (2014). Elementy linhvistyky tekstu v pochatkovomu kursi ukrainskoi movy. [Elements of Text Linguistics in the Primary Course of the Ukrainian Language] Ternopil: TNPU. 148 s. [in Ukrainian].

3. Hamza A. V. (2017). Formuvannia u molodshykh shkoliariv tekstotvorchykh umin u protsesi vyvchennia diieslova. [Formation of junior pupils' text-creating skills in the process of learning the verb.] Onovlennia zmistu, form ta metodiv navchannia i vykhovannia v zakladakh osvity, 15. 58-60. [in Ukrainian].

4. Hrona N. V. (2013). Do problemy formuvannia navychok roboty z tekstom u pochatkovii shkoli. [On the problem of developing skills in working with text in primary school.] Humanitarnyi visnyk DVNZ «Pereiaslav-Khmelnytskyi derzh. ped. un-t imeni Hryhoriia Skovorody»: zb. nauk. pr. Pereiaslav-Khmelnytskyi, 28. 102-108. [in Ukrainian].

5. Kompanii O. V. (2016). Efektyvni pryntsypy tekstotvorennia molodshykh shkoliariv na urokakh ukrainskoi movy. [Effective principles of text creation for junior pupils in Ukrainian language lessons.] Zbirnyk naukovykh prats. Pedahohichni nauky. Kherson, LXVII. 85-91. [in Ukrainian].

6. Podanovska H. V. (2021). Formuvannia komunikatyvnoi kompetentnosti molodshykh shkoliariv na osnovi vzaiemozviazku urokiv literaturnoho chytannia ta roboty z dytiachoiu knyzhkoiu [Formation of junior schoolchildren's communicative competence on the basis of interconnection of literary reading lessons and work with children's books]: dys.... kand. ped. nauk: 13.00.02 / Ternopilskyi nats. ped. un-t im. V. Hnatiuka. Ternopil. 290 s. [in Ukrainian].

7. Radziievska T. V. (1998). Tekst yak zasib komunikatsii. [Text as a medium of communication] Kyiv: NAN Ukrainy; Instytut ukr. movy. 194 s. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru