Ціннісні детермінанти у практичних вимірах освітніх реформ: сучасний український контекст

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський національний університет імені Тараса Шевченка

Ціннісні детермінанти у практичних вимірах освітніх реформ: сучасний український контекст

Нападиста Валентина Григорівна,

кандидат філософських наук, доцент, доцент кафедри етики, естетики і культурології, філософський факультет

Анотація

У статті розглядаються ціннісні детермінанти освітньої системи в Україні, що актуалізовані в сучасному вітчизняному соціогуманітарному дискурсі та імплементовані у законодавче поле й окремі практики їх впровадження в реформаційні реалії освітнього процесу сьогодення.

Зазначається, що основою для обґрунтування ціннісних детермінант освітньої системи в Україні є гуманістичні цінності, посилено артикульовані в західноєвропейському теоретичному дискурсі та політико-правовій практиці минулого століття. Потреба розгляду освітньої системи через призму ціннісних детермінант обумовлена плинністю сучасної соціальної реальності, що сприяє поглибленню соціокультурного плюралізму, поширенням аксіологічного релятивізму та стратегічною значущістю системи освіти, її ціннісних пріоритетів зокрема, у забезпеченні майбутнього розвитку країни.

Наголошується важливість аналізу результатів практичної імплементації ціннісної парадигми, особливо запропонованих шляхів та інструментів її практичної реалізації, оскільки від шляхів та набору певних інструментів, а також способів транслювання змісту освіти, обраних через оптику суб'єктивного бачення розробників/ контролерів/ безпосередніх акторів практичних заходів щодо втілення ціннісних детермінант освітнього процесу залежить ефективність, інтенсивність впровадження освітніх реформ та якість освітньої системи загалом.

Позитивні результати реформувань освітньої сфери мають безпосередній вплив на усю палітру соціальних практик, оскільки система освіти виступає драйвером усього спектру соціально - економічних та суспільно-політичних змін і є запорукою стабільності успішного розвитку країни.

Ключові слова: освітні реформи, ціннісні детермінанти, шляхи та інструменти освітніх реформ, освітні практики, сучасна система освіти в Україні.

Abstract

NapadystaValentynaHryhorivnaPhDinPhilosophy, AssociateProfessor, AssociateProfessoroftheDepartmentofEthics, AestheticsandCulturalStudies, FacultyofPhilosophy, TarasShevchenkoKyivNationalUniversity

Value determinants in the practical dimensions of educational reforms: modern Ukrainian context

ThearticleexaminesthevaluedeterminantsoftheeducationalsysteminUkraine, actualisedinthecontemporarynational socio-humanitariandiscourse, implementedinthelegislativefieldandsomepracticesoftheirimplementationinthereformrealitiesoftheeducationalprocesstoday.

TheauthornotesthatthebasisforsubstantiatingthevaluedeterminantsoftheeducationalsysteminUkrainearehumanisticvalueswhichwerestronglyarticulatedintheWesternEuropeantheoreticaldiscourseandpoliticalandlegalpracticeofthelastcentury. Theneedtoexaminetheeducationalsystemthroughtheprismofvaluedeterminantsisduetothefluidityofmodernsocialreality, whichcontributestothedeepeningof socio-culturalpluralism, thespreadofaxiologicalrelativismandthestrategicimportanceoftheeducationsystemanditsvaluepriorities, inparticular, inensuringthefuturedevelopmentofthecountry.

Thearticleemphasisestheimportanceofanalysingtheresultsofthepracticalimplementationofthevalueparadigm, especiallytheproposedwaysandtoolsforitspracticalimplementation, sincetheeffectiveness, intensityofimplementationofeducationalreformsandthequalityoftheeducationalsystemingeneraldependonthewaysandsetofcertaintools, aswellasthewaysofbroadcastingthecontentofeducation, chosenthroughtheopticsofthesubjectivevisionofdevelopers/controllers/directactorsofpracticalmeasurestoimplementthevaluedeterminantsoftheeducationalprocess.

Positiveresultsofeducationalreformshave a directimpactontheentirepaletteofsocialpractices, sincetheeducationsystemis a driveroftheentirespectrumof socio-economicand socio-politicalchangesandis a guaranteeofthestabilityofthecountry'ssuccessfuldevelopment.

Keywords¹: educationalreforms, valuedeterminants, waysandtoolsofeducationalreforms, educationalpractices, moderneducationsysteminUkraine.

Основна частина

Постановка проблеми. Розуміння важливості системи освіти у забезпеченні не лише віддалених кращих/ стабільних перспектив окремого індивіда, а й самих основ життєздатності людської спільноти загалом, притаманне на даний момент уже не тільки фахівцям з гуманітарної проблематики, а й широким колам української спільноти, фахові інтереси якої аж ніяк не локалізуються у сферах дотичних до освітянської. Це свідчить як про усвідомлення на рівні значного сегменту нашого суспільства потреби змін та інновацій в освітній сфері, так і про їх невідкладність.

Варто зазначити, що вже більш ніж два десятки років нам не бракує зацікавленості та інтенсивності обговорень/ досліджень проблем освіти у сучасному національному соціогуманітаному дискурсі, результативність яких полягає в напрацюванні теоретичної моделі освітньої системи, найперше - обґрунтуванні її мети, ціннісних основ, що визначають ціннісні орієнтири та відповідні завдання, орієнтують у виборі шляхів їхньої реалізації. За цей час розроблено реформаційні проєкти, орієнтовані на докорінну зміну (структурно, організаційно, сутнісно) наявної системи освіти (Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття») (1993), «Стратегія розвитку вищої освіти в Україні на 2022-2032 роки»); оновлено правове забезпечення освітньої сфери (Закон України «Про вищу освіту» (2014), Закон України «Про освіту» (2017), Закон України «Про повну загальну середню освіту» (2020)); накопичено досвід нових освітніх практик (інклюзивне навчання, Нова українська школа тощо).

Щоправда мета, до якої прагнуть усі реформатори освітньої системи, як в теоретичній, так і в практичній площині, - покращення якості освіти задля її відповідності нагальним суспільним потребам та забезпечення суспільної спроможності їх вирішувати, залишається сьогодні не менш актуальною, аніж два десятиліття тому. Звісно, маємо взяти до уваги, що така мета є актуальною для будь-якої спільноти у будь-якому часовому проміжку за наявності освітнього середовища як певної системи. Очевидно, що тривала інтенсифікація запиту на реформування освітньої сфери, не зважаючи на наявність активних реформаційних заходів зумовлена не хибністю формулювання мети. Вагомими чинниками такого становища є процеси глобального порядку, які класифікуються як цивілізаційні зміни, що потребують напрацювання/ моделювання нової картини світу, обґрунтування ціннісних орієнтирів у відповідності до цих змін та оновлення сутнісного наповнення системи знання, обов'язкової до передачі та закріплення.

Консервативний характер освітньої системи, який є головною умовою її стійкості/ наступності/ стабільності, досить тривалий часовий лаг (на фоні сучасного швидкісного світу він видається неймовірно довготривалим) від появи певної ідеї чи нового практичного знання до налагодження механізму їхньої трансляції в освітній системі стає чи не основною перешкодою на шляху реалізації невідкладних суспільних запитів і, відповідно, формування суспільного невдоволення ефективністю освітніх практик та освітньої системи в цілому. З іншого погляду, перебування у стані нескінченного реформування та пошуку інноваційності, відсутність у досяжному майбутньому якоїсь умовної точки хоча б часткової реалізації поставленої мети (зокрема і через плинність сучасної соціальної реальності загалом) стає виснажливою справою для безпосередніх і опосередкованих учасників освітнього процесу у зв'язку з браком вагомих, фіксованих у суспільній свідомості, результатів від здійснюваних реформ, які б засвідчили доцільність затрачених індивідуальних та колективних зусиль і не ставили б під сумнів перспективу успішності реформування системи освіти загалом.

У такій ситуації, на наш погляд, не зайвим буде проаналізувати ціннісні пріоритети/ настанови, обґрунтовані та імплементовані в освітні реформаційні процеси в Україні, шляхи, інструменти їхнього втілення та кореляцію з практичними результатами в освітніх реаліях сьогодення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Тема ціннісного підґрунтя освітньої сфери належить до однієї з провідних у сучасному українському соціогуманітарному дискурсі. До її вивчення долучилися представники педагогічної науки (Н. Батечко, В. Бобрицька, М. Шеремет, Д. Супрун), соціологи (В. Бакіров, М. Євтух, В. Чепак), філософи (В. Андрущенко, Т. Андрущенко, Л. Губерський, І. Зязюн, В. Кремень, В. Огнев'юк). Дослідники, які використовують різний методологічний інструментарій та оптику бачення освітнього процесу, розглядають тенденції розвитку сучасної освіти, виокремлюють ціннісні стереотипи, що стають перешкодою на шляху інноваційних змін, обґрунтовують потребу визначення ціннісних основ освітніх реформ як запоруку їхньої успішної реалізації.

Мета статті полягає в аналізі ціннісних детермінант освітніх реформ, актуалізованих у сучасному соціогуманітарному дискурсі, визначених/ імплементованих ціннісних орієнтирів у провідних документах, що регламентують зміст, напрями, інструменти освітньої реформи в Україні та їхню кореляцію з сучасними освітніми практиками.

Виклад основного матеріалу. Потреба суспільних змін, адекватних запитам сучасності, мала місце у всі часи історичного поступу людства. Різниця лише полягає у їхній глибині, масштабності, наявності інтелектуального, технологічного та організаційно - управлінського ресурсу для їх реалізації, а головне - спроможності усвідомити потребу змін та їх сутність.

Все більш очевидним стає той факт, що наше сьогодення - це час епохальних/ цивілізаційних змін, глобальної за кількісними та якісними показниками, масштабом здійснення трансформації життя людської спільноти. Від вибору/ побудови конфігурації цих змін, їхнього змістового наповнення, інструментів здійснення, без перебільшення, залежить не лише якість майбутнього устрою суспільного життя, але й сама його можливість.

Така ситуація зобов'язує до вкрай зваженого та відповідального вибору/ визначення ключової ланки у всій сукупності нагальних змін/ потреб. Усвідомлення завдань, а відтак обрання шляхів та інструментів їх реалізації, є вкрай відповідальною соціальною дією. Ідейні натхненники суспільних реформ традиційно плекають два магістральні шляхи - інструментально-технологічний та ідейно-смисловий, які у свою чергу мають свою специфічну розгалуженість та особливості. Не можна не брати до уваги важливість матеріально-технологічного потенціалу для впровадження актуальних змін (звідси - роль технологій, економічного ресурсу, ефективність організаційно - управлінських інструментів для регулювання суспільного життя), але й значимість ідейно-смислових, ціннісних детермінант реформаційних процесів не варто недооцінювати.

Дихотомія цих шляхів давно обговорюється в науковому дискурсі, учасники якого, зокрема представники соціогуманітарного блоку, наголошують, що лише гуманістична парадигма може сприяти пошуку виходу із сучасної глобальної кризи, а система освіти, ґрунтована на ній, має стати основним драйвером суспільних змін.

Розгляд освітнього процесу через призму ціннісних детермінант, що активно триває упродовж останніх кількох десятиліть, не відзначається абсолютною новизною такого підходу, оскільки є традиційним для європейського гуманітарного наукового контексту. Швидше - це є свідченням відсутності визначеності/ переконливості/ згоди у баченні конфігурації /ієрархічної співвіднесеності певних ціннісних настанов, тим більше - у виборі шляхів та інструментів їхньої реалізації в сучасних освітніх практиках в умовах соціокультурного плюралізму, суспільної змінюваності/ соціальної плинності загалом, поширенням аксіологічного релятивізму в цілому.

Обговорення аксіологічних основ освітньої діяльності в національному теоретичному дискурсі є топ-темою останнього десятиліття і зосереджене переважно навколо гуманістичних цінностей та гуманістичної парадигми освітньої системи, яка орієнтується на «визнання особистості людини вищою соціальною цінністю; розкриття творчого потенціалу особистості як свободи самовиявлення здібностей, прагнень та індивідуальної самобутності» [1, С. 170].

Проголошення та обґрунтування в межах наукового дискурсу, та навіть імплементація певної ціннісної парадигми в систему правових документів, які визначають/ регулюють зміну/ впровадження ціннісних детермінант в освітній процес ще не означають пряму закономірність появи відповідного практичного результату. Тому звернення до часткового аналізу сучасної освітньої практики в Україні (оскільки автор статі аж ніяк не претендує на повноту огляду наявних результатів/ проблем у практичній імплементації ціннісних детермінант реформаційних процесів освітньої сфери) у світлі задекларованих/ обґрунтованих цінностей допоможе, на нашу думку, поглянути на ціннісні пріоритети реформаційного процесу та окремі прояви їхнього практичного застосування в сучасній освітній системі нашої держави, прийняти до уваги недоліки їх втілення та обрати оптимальні шляхи/ інструменти їхньої актуалізації.

Гуманістичні принципи, послідовно впроваджувані останніми роками в освітню діяльність в Україні, дають суттєві результати. Зокрема, реалізація інклюзивного підходу в освітньому процесі, який орієнтований на забезпечення рівного з усіма здобувачами доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами. Орієнтація на розвиток інклюзивної освіти в Україні ґрунтується не лише на прийнятті гуманістичної ціннісної парадигми освітнього процесу, а й підкріплюється певними юридичними зобов'язаннями нашої держави внаслідок ратифікації міжнародних документів як то «Конвенція ООН про права дитини» (1989), «Всесвітня декларація про освіту для всіх» (1990), «Саламанкська декларація про принципи, політику та практичну діяльність у сфері освіти осіб з особливими потребами» (1994), «Конвенція про права людей з інвалідністю» (2006), що дає незаперечні підстави для впровадження змін спрямованих на вирішення потреб дітей з особливими освітніми запитами.

Завдяки орієнтації навчального процесу на людиноцентризм відійшла у минуле безальтернативно фіксована наповнюваність освітніх програм у закладах вищої освіти, завдяки чому з'явилася варіативна складова, яка дає можливість для більш повного та поглибленого задоволення навчальних інтересів здобувачів та створює умови для урізноманітнення творчих уподобань, професійної реалізації викладачів.

Артикуляція гуманістичних цінностей в освітньому процесі обумовила зміну характеру педагогічних способів передачі знання - від монологічних до діалогічних, які сприяють активній взаємодії та співпраці безпосередніх акторів освітнього процесу, усвідомленому засвоєнню знань та відходу від імперативної педагогіки загалом.

Згідно з обґрунтованими/ заявленими ціннісними детермінантами, різноманітні реформації та переорієнтації освітньої сфери у практичному втіленні не один рік спрямовані в основному на задоволення індивідуальних потреб та можливостей кожного здобувача, формування його компетентностей, які б відповідали перспективним запитам роботодавців та підвищували якість/ вартість його професійних здібностей на ринку праці.

Відповідно реалізується прагнення адаптувати освітню сферу до цього важливого соціального запиту, збільшити її ефективність у вирішенні нагальних проблем економічного сектора, орієнтувати на їхнє упередження, а не на констатацію, демонструвати практичну результативність, а не лише теоретичну обізнаність. Це обумовило впровадження ринкових засад в освітню сферу як одного із перевірених та ефективних інструментів трансформації певних сегментів суспільної практики. Експансія ринкових відносин перетворила систему освіти на одну із складових сфери послуг, а знання - на товар, що спонукало до переформатування як конкретних завдань освітнього процесу, так і його ціннісного супроводу. Ринковий принцип домінування інтересів клієнта, трансформований в орієнтацію на задоволення потреб особистості здобувача освіти згідно з центральним принципом гуманістичної педагогіки, дав цілком закономірні, але не зовсім очікувані освітнім товариством практичні результати.

Як уже зазначалося, в контексті людиноцентризму новітньої філософії освіти посиленого статусу набуває особистість учня/ студента в освітньому процесі, а роль вчителя /викладача та навіть закладу освіти за умови впровадження ринкових відносин/ принципів в освітню діяльність трансформується в обслуговуючий персонал/ заклад з усіма відповідними наслідками. Як відомо, ринковий принцип вимагає підвищення ефективності за рахунок впровадження інновацій та зменшення витрат. В освітній сфері це, як правило, зводиться до значного збільшення та урізноманітнення (переважно бюрократичних, технічно-обслуговуючих навчальний процес) форм навантаження на вчителя/ викладача без збільшення оплати праці, оптимізація чисельності класів/ груп/ навчальних потоків, залежність обсягів набору від кількості попередньо випущених здобувачів, що має прямий вплив на якість оцінювання успішності їхньої освітньої діяльності та небезпеку втрати окремих спеціальностей, які не користуються масовим попитом у потенційних студентів, але є вкрай необхідними задля збереження неперервності якісної підготовки невеликої кількості вузькоспеціалізованих фахівців, на яких завжди є запит у розвиненої спільноти загалом. Маємо показові ілюстративні приклади такого стану в контексті пошуку кваліфікованих кадрів для оборонних підприємств України в умовах війни [2]. Це стало можливим внаслідок тривалого ігнорування на рівні державного усвідомлення, прийняття відповідних рішень та реалізації відповідної освітньої політики щодо підготовки кадрів інженерного фаху та усіх суміжних з ним спеціальностей, а також свідченням недостатності покладання на «невидиму руку ринку» в регулюванні професійних запитів зростаючого покоління з погляду стратегічних інтересів держави.

За цих обставин варто враховувати, що абсолютизація кількісних показників, практикована за ринкового підходу, яка стимулює різноманітні оптимізації з очевидним фінансовим ефектом у традиційних ринкових сферах, не може бути імплементована в освітню сферу без певних застережень та прогнозів щодо відтермінованих і, вірогідно, незворотних наслідків у недалекому/ далекому майбутньому, як приклад - втрата високофахового педагогічного кадрового ресурсу, що загрожує неперервності збереження та передачі систематизованого знання.

Забезпечення якості освіти має загрози не лише з боку інтенсифікації впровадження ринкових відносин, а й від однобічно трактованого та практикованого принципу людиноцентризму у навчальному процесі, основним суб'єктом та бенефіціаром якого є здобувач освіти. Хоч не завадило б враховувати при реалізації освітніх реформ, що на сцені освітнього процесу є дві головні дійові особи - Вчитель та Учень, взаємообумовлені у своїй діяльності та взаємозалежні у своєму прагненні досягти індивідуального професійного успіху, який, у свою чергу, сприяє успішності спільноти в цілому.

Професійна діяльність учителя/ викладача знецінена на загальнодержавному ринку праці знецінюється і з погляду моральної престижності фахової діяльності як такої, що має прямі відтерміновані негативні наслідки не лише для освітньої сфери, а й для суспільства в цілому, оскільки мало приваблива, у плані соціальної престижності, обтяжена неконкуретною фінансовою винагородою професійна діяльність не може розраховувати на залучення талановитих, креативних, соціально активних претендентів.

Перевантаженість, посилення бюрократичних вимог, що мають дуже опосередковане відношення до безпосереднього забезпечення навчального процесу, низька оплата праці, моральне знецінення у суспільній свідомості фахової діяльності педагога, звісно, не є тими факторами, що сприяють позитивним змінам у сфері освіти.

Як уже зазначалося, артикуляція ціннісних детермінант освітніх реформ покладає за кінцеву мету покращення якості освіти загалом. Варто зауважити, якщо проголошення мети реформування системи освіти позначене відносною одностайністю усіх заінтересованих суб'єктів, то шляхи покращення та інструменти їхнього здійснення відзначаються неабиякою різноманітністю у різні часові періоди, у різних акторів (безпосередніх чи опосередкованих) реформаційного процесу. (Саме визначення змісту якості освіти здається усім зрозумілим і не дає приводу до дискусії, хоч не зайвим було б прояснити, що мають на увазі під якістю освіти теоретики та різноманітні учасники освітнього процесу, представники різних груп впливу у суспільстві, які формують громадську думку з приводу суттєвих змін/ запитів у житті суспільства, чиновники-проектувальники та чиновники-виконавці освітніх реформ, врешті, законодавці, які їх легітимують у правовій площині і надають зобов'язуючого характеру).

Одним із ключових шляхів досягнення якості навчального процесу і, відповідно, освітніх результатів загалом, вважають академічну доброчесність. Безумовно, запит суспільства на академічну доброчесність, переважно в інтерпретації наявності плагіату та підставного авторства наукових робіт, що надає можливості для отримання наукових ступенів та присвоєння вчених звань, не міг не з'явитися на фоні значного поширення відповідних практик, які стали прямою загрозою якості підготовки фахівців та знецінення наукової діяльності як такої. Але академічна доброчесність - це не лише відсутність плагіату чи сфальсифікованого авторства. До академічної доброчесності також відноситься відповідність професійної діяльності освітян певним стандартам змістового наповнення навчальних дисциплін, об'єктивне оцінювання знань здобувача освіти, відповідальна участь у навчальному процесі самого здобувача тощо.

Цілком схвальні вказані інструменти покращення якості освіти мають у процесі їхньої практичної реалізації певні супроводжуючі «прикрощі» (які важко списати на формальний підхід виконавця), що можуть при тривалому застосуванні мати негативні наслідки. Щодо певних стандартів змістового наповнення навчальних дисциплін, то ця відповідність контролюється процесом акредитації освітніх програм, який має гарантувати їхню актуальність, інноваційність, адекватність вимогам сучасного ринку праці. На жаль, у потужному акредитаційному процесі трапляються навіть такі дрібні «прикрощі», як вимоги щодо змістового впорядкування навчальної літератури, що, на наш погляд, суперечить не лише статусу автономії закладу вищої освіти, а й принципу творчого підходу та академічній свободі викладача, породжують сумніви щодо його фаховості навіть на рівні визначення доцільності чи недоцільності опрацювання певних джерел у процесі опанування здобувачами змісту навчальної дисципліни.

Удосконалення оцінювання знань здобувача, яке прямо вкорінене в проблему соціальної справедливості, чим і визначається його незаперечна значущість, активізувало розробку чітких критеріїв такого оцінювання. Щоправда, тут теж трапляються свої «прикрощі» - вкрай деталізований процес оцінювання має тенденцію набуття формальних ознак, які ґрунтуються на кількісних, а не сутнісних вимірах, що є згубним для гуманітарних дисциплін, де, найперше, значущим є сам процес мислення, а не його кількісні виміри.

Інтерпретація змісту/ спонукальних мотивів відповідальної участі здобувача в освітньому процесі, як складової академічної доброчесності, потребує, на наш погляд, наполегливої артикуляції на тому, що навчання (розпочинаючи, наприклад, з середнього шкільного віку) є копіткою діяльністю, яка потребує фізичної та інтелектуальної напруги, зосередженості та наполегливості здобувача, систематичності, активізації самопримусу до процесу засвоєння/ здобуття знань і не може ґрунтуватися лише на очікуванні цікавинок та технологічних новацій у формі подачі пропонованого знання.

Можливо, архітекторам освітніх реформ та аналітикам результативності їх реалізації такі «прикрощі» будуть несуттєвими чи навіть непомітними, але на низовому рівні освітніх практик вони є предметом нерозуміння щодо об'єктивної потреби їхньої наявності та створюють певну напругу, сприяють формуванню негативного контенту в оцінках реформаційного процесу освітньої сфери.

Одним із традиційно-визнаних шляхів забезпечення рівня якості освіти є якість підготовки викладацького корпусу, правда маркери визначення такої якості мають історичну змінність. На даний момент професійний рівень викладача закладу вищої освіти визначається передусім мірою активності його публікаційної діяльності у «статусних» виданнях, індексом цитування, участю у міжнародних наукових проєктах, тематично орієнтованих на навчальні дисципліни. Враховуючи наші реалії з різноманітними фінансовими оптимізаціями освітнього процесу, які обумовлюють «багатопрофільність» викладачів у забезпеченні компонент освітніх програм, забезпечити нормативи публікаційного підтвердження права на викладання при акредитації видається не завжди безпроблемним та інколи сумнівним з погляду академічної доброчесності завданням.

Висновки. Обгрунтування невідкладності реформаційних заходів у системі освіти, ціннісних детермінант їхнього здійснення, обговорення шляхів та інструментів практичного втілення триває понад два десятиліття у соціогуманітарному дискурсі сучасної України, але не зменшує інтенсивність суспільних невдоволень результатами освітніх реформ.

Такий стан справ потребує, з нашого погляду, пошуку відповіді на питання про причини довготривалого запиту на інтенсифікацію реформаційного процесу в системі освіти не стільки в теоретичному осмисленні/ стратегічному проєктуванні реформ освітньої системи, правовому забезпеченні їхньої реалізації, а в площині практичної реалізації проголошених ціннісних детермінант, застосуванні різноманітних інструментів, прийнятті управлінських рішень і належності їхнього виконання, які є важливим чинником якісної реалізації освітніх реформ в Україні.

Розуміння значущості системи освіти як основоположного елементу в безпековій архітектурі не лише певної національної, але й світової спільноти загалом вимагає доповнення узгодженими та активними діями, спрямованими на реформування вітчизняної системи освіти, з боку держави, професійного співтовариства освітян, громадянського суспільства в цілому.

Запропонований розгляд практичної реалізації шляхів та використання інструментів здійснення освітніх реформ в сучасних реаліях України через призму обґрунтованих/ прийнятих ціннісних детермінант, звісно, ніяк не претендує на вичерпність та охоплення позитивних/ негативних проявів в процесі реформування освітньої системи, що є й неможливим у межах окремої публікації. Швидше це елемент «зворотного зв'язку» між проектантами-реформаторами та практиками, спроба аналізу результатів практичного втілення ціннісних детермінант системи освіти, як головного сектора безпеки держави.

Література

ціннісний освітній гуманістичний парадигма

1. Федорова І.І. Творчий потенціал освіти в умовах аксіологічного релятивізму сучасного суспільства. Вісник. НТУУКПІ: Філософія. Психологія. Педагогіка. 2011. Вип. 2, С. 169 - 173. URL: https:ZZeia.kpi.ua/bitstream/123456789/4411Z1Z32-filos - Fedorova_ Gonchar.pdf

2. Мірошниченко Б. Війна інженерів. Як оборонна промисловість потерпає від браку кадрів. Економічна правда. 20 вересня 2023. URL: https://www.epravda.com.ua/ publications/2023/09/20/704506/

References

1. Fedorova I.I. Tvorchyjpotencialosvity v umovakhaksiologhichnoghoreljatyvizmusuchasnoghosuspiljstv. [Creativepotentialofeducationintheconditionsofaxiologicalrelativismofmodernsociety]. Visnyk NTUU KPI: Filosofija. Psykhologhija. Pedaghoghika. 2011. Vypusk 2. URL: https://ela.kpi.ua/bitstream/123456789/4411/1/32 - filos-Fedorova_Gonchar.pdf [InUkrainian].

2. Miroshnychenko B. Vijnainzheneriv. Jakoboronnapromyslovistjpoterpajevidbrakukadriv. [Thewarofengineers. Howthedefenceindustrysuffersfrom a shortageofpersonnel]. Ekonomichnapravda. 20 veresnja 2023. URL: https://www.epravda.com.ua/ publications/2023/09/20/704506/ [InUkrainian].

Размещено на Allbest.ru