Теоретичні основи компетентнісного підходу до методичної підготовки майбутніх учителів фізики у педагогічних ЗВО

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Теоретичні основи компетентнісного підходу до методичної підготовки майбутніх учителів фізики у педагогічних ЗВО

Миколайко Володимир Валерійович кандидат педагогічних наук, проректор з міжнародних зв'язків та стратегічного розвитку

м. Умань

Анотація

У статті розглядаються теоретичні основи компетентнісного підходу до методичної підготовки майбутніх учителів фізики у педагогічних ЗВО. Компетентнісний підхід спрямовує освітній процес на досягнення результатів, які окреслюють ключову, загальнопредметну та предметну компетентності майбутнього вчителя за обраною професією. Метою статті є з'ясування теоретичних основ компетентнісного підходу до методичної підготовки майбутніх учителів фізики у педагогічних ЗВО. У ході професійної підготовки майбутніх учителів фізики досить вагомим і важливим є зв язок освітнього процесу в ЗВО з освітнім середовищем у ЗЗСО. З'ясовано, що у структурі діяльності вчені і дослідники виокремлюють різні компоненти, серед яких вагомими для освітнього процесу у підготовці майбутнього фахівця є такі: ціле-мотиваційний (потреба-мета-завдання), предметно-операційний (засоби діяльності-знання-вміння-навички-досвід здійснення необхідних дій), контрольно-рефлексивний (контроль-корекція-рефлексія); мотиваційний, змістовний, процесуальний; мета, завдання, вихідний матеріал, засоби, метод, продукт; потреба, мотив, об'єкт, ціль, предмет, умови середовища, засоби, склад дій, контроль, оцінка, продукт; мотив, мета, умови, соціальна ситуація, результат, оцінка. В ході підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін в освітньому процесі і змістовий компонент діяльності, і процесуальний (дидактичний чи методичний або технологічний) компонент формуються одночасно як невід'ємні складові майбутньої методичної компетенції через сукупність відповідних функцій і стратегій діяльності у процесі вивчення загального курсу фізики, методики навчання, спецдисциплін і опанування дидактичних принципів, прийомів, засобів навчання тощо, що у підсумку трактується та інтегрується в набутий особистісний досвід, котрий може бути успішно реалізованим у реальній професійній діяльності вчителя або під час організації освітнього процесу студентом (майбутнім учителем фізики) зі шкільного курсу фізики з учнями в умовах ЗЗСО (наприклад, під час педагогічної практики). Методична компетентність учителя фізики може бути представлена як інтегральна якість особистості, як її суб'єктний досвід, що дає можливості вчителю через систему функціонально-методичних компетенцій (інформаційних, комунікативних, організаційних, контрольно-оцінювальних) якісно та ефективно здійснювати і реалізовувати на проектувальному, виконавському та рефлексивному рівнях методичну діяльність, яка відбиває педагогічні ситуації у засвоєнні школярами основ фізики або інформації інтегрованого вивчення природничих дисциплін та методики їх інтегрованого навчання в ЗЗСО.

Ключові слова: підготовка вчителя фізики, компетентнісний підхід, інформаційно-комунікаційні технології, методична підготовка.

Abstract

Mykolaiko Volodymyr Valeriyovych Candidate of Pedagogical Sciences, Vice-Rector for International Relations and Strategic Development, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman

THEORETICAL BASICS OF THE COMPETENCE APPROACH TO METHODICAL TRAINING FUTURE TEACHERS OF PHYSICS IN PEDAGOGICAL HIGH SCHOOLS

The article examines the theoretical foundations of the competency- based approach to the methodical training of future physics teachers in pedagogical higher education institutions. The competence approach directs the educational process to achieve results that outline the key, general and subject competence of the future teacher in the chosen profession. The purpose of the article is to clarify the theoretical foundations of the competency-based approach to the methodical training of future physics teachers in pedagogical higher education institutions. In the course of the professional training of future physics teachers, the connection between the educational process in secondary schools and the educational environment in secondary schools is quite significant and important. It was found that in the structure of activity, scientists and researchers single out various components, among which the following are important for the educational process in the preparation of a future specialist: goal-motivational (need-goal-task), subject- operational (means of activity-knowledge-skills- skills-experience of performing the necessary actions), control-reflexive (control-correction-reflection); motivational, substantive, procedural; goal, task, source material, means, method, product; need, motive, object, goal, subject, environmental conditions, means, composition of actions, control, evaluation, product; motive, purpose, conditions, social situation, result, assessment. During the preparation of the future teacher of natural sciences in the educational process, both the content component of the activity and the procedural (didactic or methodical or technological) component are formed simultaneously as integral components of the future methodological competence through the set of relevant functions and strategies of activity in the process of studying the general course of physics, methodology training, special disciplines and mastering didactic principles, methods, teaching aids etc., which is ultimately interpreted and integrated into the acquired personal experience, which can be successfully implemented in the real professional activity of the teacher or during the organization of the educational process by the student (by a future physics teacher) from a school physics course with students in the conditions of general secondary education (for example, during pedagogical practice). Methodical competence of a physics teacher can be presented as an integral quality of the personality, as his subjective experience, which enables the teacher through the system of functional and methodical competences (informational, communicative, organizational, control and evaluation) to qualitatively and effectively carry out and implement on the design, executive and reflexive levels of methodological activity that reflects pedagogical situations in schoolchildren's assimilation of the fundamentals of physics or information on the integrated study of natural sciences and the methodology of their integrated learning in institutions of general secondary education.

Keywords: physics teacher training, competence approach, information and communication technologies, professional training.

Постановка проблеми

Сучасний етап розвитку системи вищої освіти України характерний її модернізацією, яка пов язана із входженням до європейського та світового освітнього простору, що вимагає реформування вищої освіти та її основних елементів (навчальних програм, навчальних планів, форм і методів навчання та контролю й оцінювання навчальних досягнень студентів тощо, змінюючи її орієнтири від ЗУНів (знань, умінь і навичок) на розвиток і посилення компетентнісної складової освіти, тобто посилюючи роль і значущість компетентнісного підходу у підготовці відповідного фахівця.

Таким чином, за період новітньої історії нашої держави створена базова законодавча база галузі освіти, сформульовані нові методологічні засади її розвитку. Однак, ще залишилися проблеми, які потребують свого вирішення і, зокрема, пов'язані із розширенням можливостей освітніх установ у задоволенні різноманітних культурно-освітніх запитів особистості й суспільства, підвищенням гнучкості загальнокультурної, наукової та професійної підготовки фахівців у сфері освіти з урахуванням сучасних потреб економіки і ринку праці.

За цих обставин домінуючою ознакою розвитку системи освіти виступає розвиток саме компетентнісно орієнтованої основи, що підтверджується новими Державними стандартами (Постанова Кабінету Міністрів України № 1392 від 23.11.2011 р.), які ґрунтуються на засадах, що виокремлюють особистісно орієнтовані, компетентнісні і діяльнісні підходи в освітній галузі, а згодом відповідно до Порядку розроблення та затвердження професійних стандартів постановою Кабінету Міністрів України від 23.12.2020 року № 2736 затверджено професійний стандарт «Про затвердження професійного стандарту за професіями «Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти», «Вчитель закладу загальної середньої освіти», «Вчитель з початкової освіти (з дипломом молодшого спеціаліста», що діє і понині.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Компетентнісний підхід у професійній підготовці майбутніх спеціалістів розкривають у дослідженнях провідні науковці НАПН України: В. Аніщенко, І. Бех, І. Єрмаков, Я. Кодлюк, В. Кремень, О. Пометун, І. Родигіна, Н. Ничкало, С. Ніколаєнко, С. Сисоєва, О. Сухомлинська та інші вчені. освітній компетентність природничий

Мета статті - з'ясувати теоретичні основи компетентнісного підходу до методичної підготовки майбутніх учителів фізики у педагогічних ЗВО.

Виклад основного матеріалу

Помітний науково-технічний та економічний розвиток нашого суспільства зумовлює потребу у серйозних і вагомих змінах у системі вищої освіти, зокрема і в педагогічних ЗВО. Зокрема, нині стрімко розробляється та впроваджується дворівнева вища освіта (на рівні бакалавр і магістр), нова компетентнісна парадигма, яка орієнтує освітян на підсилення практичної спрямованості та особистісної значущості кожного учасника процесу навчання. Таким чином, проблема співвідношення та суппідрядності категорій «компетенція» і «компетентність» залишається актуальною і такою, що вимагають свого вирішення.

Загально прийнято в українському науковому тлумаченні розуміти компетенцію як коло повноважень людини, що розкриває зовнішню, відчужену від особистості інформацію про стратегію діяльності, яку засвоює людина (М. Головань). Компетентність же уявляється як особистісне надбання, володіння компетенцією. З огляду на зазначене, кожній компетенції має відповідати певна компетентність, тобто засвоєна компетенція.

Зазначимо, що у наведених і використаних нами словникових тлумаченнях загальним для них, на думку М. Голованя, є змістова основа: знання, які повинна отримати особа; коло питань, з якими вона (ця особа) повинна бути обізнана; досвід, необхідний особі (людині) для успішного виконання роботи у відповідності зі встановленими правами, законами, статутом [1]. Погоджуючись з думкою автора, що компетенції є зовнішнім аспектом по відношенню до особистості, слід зауважити, що у цьому розумінні сутності поняття «компетенція» недоцільно до її складу додавати одночасно і знання, і досвід, бо «обєктивоване знання» і «соціальний досвід» практично є синонімами. На нашу думку, таке різно тлумачення зникне, коли замість поняття «знання» до складу компетенції будемо вводити поняття «інформація», яка завжди проявляється зовнішньою структурою по відношенню до людини. Виходячи із цих же міркувань, «суб'єктний досвід» (а досвід виступає особистісним надбанням і є його внутрішнім проявом) не може входити до змісту компетенції, а має визначати зміст компетентності людини. Таким чином, на думку М. Голованя, яку ми підтримуємо, поняття «компетентність» є характеристикою особистісних якостей людини, тобто володіння компетенцією [1].

Поглиблюючи свій теоретичний аналіз у з'ясуванні сутності компетентнісного підходу, ми виявили цікаве, на наш погляд, представлення бачення І. Коробовою [3] з метою деталізації феномену «компетентність» і «компетенція», у якому дослідниця подає компетенцію з одного боку як психічну якість і як соціальне замовлення з другого боку, що дозволяє чіткіше зрозуміти і подати ці складові. Зокрема, досліджуючи ці тлумачення поняття «компетенція», І. Коробова виявляє їх як умовно названі - психологічним та дидактичним. За цих умов вона їх подає таким чином [3]:

По-перше, компетенцію як психічну якість або інакше спроможність виконувати діяльність. Вона (як і інші представники наукової школи І. Зимньої) розрізняє категорії за принципом «потенційне - актуальне», тобто у цьому зазначеному аспекті компетенцію визначають як психічну якість особистості, яка відбиває потенційні, нереалізовані можливості людини у виконанні діяльності. Подібна ситуація складається і зі здібностями, оскільки за аналогією компетентності у наукових дослідженнях поділяються на загальні та спеціальні. Отже, можна підвести підсумки, що здібності, як і компетентності, формуються, розвиваються і проявляються лише у діяльності, хоча й ця аналогія не є абсолютною. Зокрема, наприклад, наголошується, що хоча й у перекладі з англійської «competence» - це є «здібність», але цей переклад не можна зводити лише до здібності. За цих обставин відмінність між задатками і компетенціями зводяться до того, що задатки ілюструють можливості людини, обумовлені виключно спадковістю, а компетенції більшою мірою характеризують потенційні, так би мовити «приховані» можливості особи, які ґрунтуються не тільки на спадковості, бо до них входять і знання у широкому їх розумінні: інформаційні, процедурні, оцінні, рефлексивні. Таким чином, компетентності виявляються як реально існуючі, вже реалізовані, актуальні можливості особистості (фахівця) у певній галузі.

Співвідношення між поняттями «компетенція/компетентність» у випадку їх оцінки чи розкриття їхньої сутності з психологічної точки зору може бути представлена як: а - інформація про діяльність; б - знання про діяльність; в - у вигляді суб'єктивного досвіду особистості. Тоді за цих умов у першому випадку - інформації про діяльність термін «компетенція/ компетентність» представляє зовнішнє і відчужене поняття, воно є об'єктивним, може бути представлене як потенційне, тобто можливе і передбачуване.

Разом з тим це поняття уявляється як ідеальне, як нереальне, тобто як таке, що в дійсності реально не існує. Таке поняття є типовим, звичайним, яке втілює в собі характерні особливості будь-якого типу осіб і предметів, певного фахівця у відповідній галузі.

У другому і третьому випадках оцінки передбачуваних нами понять «компетенція/компетентність», коли мова іде про знання в діяльності та про суб єктний досвід особистості фахівця у даній галузі, психологічна оцінка цього поняття відбиває внутрішню, особистісну сутність (або властивість) особистості фахівця, суб'єктивну його характеристику. За оцінкою знань в діяльності, що відбиває другий випадок характеристики поняття, воно ілюструється як потенційно можливе у прихованому вигляді та інтерпретується як ідеальне («приховане»), як типова характеристика, яка виявляє загальне в окремому, як індивідуальне, що відбиває засвоєні даним суб єктом знання та стратегії діяльності, відбиваючи якість і сутність знань про стандарт, про зміст самої діяльності у даній галузі.

У третьому випадку, коли зазначені поняття «компетенція/ компетентність» трактують через суб'єктний досвід людини (суб'єкта, фахівця), воно виступає як досить актуальне, дійсне уявлення, що проявляється реально, проявляється в діяльності; воно відбиває індивідуальне, унікальне в особистості, у суб'єкті, котре притаманне і властиве лише даному індивідууму, тобто такою властивістю, яка відрізняє цього індивіда від інших; ця характеристика є своєрідним, неповторним й оригінальним параметром у досвіді діяльності суб'єкта, що відповідає відповідним вимогам стандарту.

Таким чином, виходячи із психологічного підходу в оцінці понять «компетенція/компетентність», терміни і компетенція, і компетентність відбивають внутрішні, психічні якості особистості, одна з яких (компетенція) існує у «прихованому», ідеальному вигляді, відбиває потенційні можливості особистості фахівця виконувати певну діяльність; друга (компетентність) - існує реально, характеризує суб'єкт діяльності (людину), її своєрідність, індивідуальний стиль та емоційно-ціннісне ставлення до діяльності [3, с. 113].

Розкриваючи другий підхід до оцінки зазначених понять, коли мова іде про компетенцію як соціальне замовлення і відбивається зміст освітнього стандарту, умовно представленого як дидактичний з урахуванням фаху його представників В. Краєвським, А. Хуторським та ін., компетенція і компетентність розрізняються відповідно як: «зовнішнєЃC відчужене» - «внутрішнє, особистісне» (або «об'єктивне» - «суб'єктивне»).

Співвідношення понять «компетенція/компетентність» в умовах дидактичного підходу представлена таким чином, що: компетенція є зовнішнім, об'єктивним, ідеальним, типовим, нормованим, стандартизованим знанням (або інформацією) про зміст діяльності особистості (зміст освіти), що представлений певним набором стратегій; компетентність являє собою суб єктнии досвід людини з оволодіння стратегіями діяльності, який оцінюється рівнем відповідності стандарту.

Виконаний аналіз виокремлених двох підходів до інтерпретації понять «компетенція/компетентність» підводить до таких висновків та узагальнень.

Зовнішні прояви і характеристики професійних компетенцій задаються суспільством як вимоги до професійної діяльності людини у певній сфері і представляють собою зміст, стандарт діяльності, інформацію про діяльність, об'єктивоване знання типу «знаю, що» та «знаю, як».

Зовнішні прояви, властивості і параметри освітніх компетенцій окреслюються вимогами професійної сфери до освіти, формуються освітнім стандартом. За цих умов освітній стандарт як науково обґрунтовані вимоги, являє собою зміст освіти, представлений не термінологією продуктів освітньої діяльності (знаннями, вміннями, навичками), а термінологією процесу їх набуття (компетенціями - стратегіями діяльності).

Інтеріоризовані (внутрішні) компетенції це «приховані» психічні якості людини, особистісний (індивідуальний) потенціал кожного майбутнього фахівця, якого готує ЗВО, підготовленість майбутнього фахівця до виконання певної діяльності.

Компетентність (внутрішня) окреслює якість особистості; рівень володіння компетенцією, особливе, індивідуальне, реальне, актуальне, мету і результат освіти, суб'єктний досвід особистості (майбутнього фахівця) [2; 3, с. 115].

Отже, виходячи з нашого аналізу, і компетенція, і компетентність безпосередньо пов язані з діяльністю людини і являють собою різні її складові. У структурі діяльності вчені і дослідники виокремлюють різні компоненти, серед яких вагомими для освітнього процесу у підготовці майбутнього фахівця є такі:

ціле-мотиваційний (потреба-мета-завдання), предметно-операційний (засоби діяльності-знання-вміння-навички-досвід здійснення необхідних дій), контрольно-рефлексивний (контроль-корекція-рефлексія);

мотиваційний, змістовний, процесуальний;

мета, завдання, вихідний матеріал, засоби, метод, продукт;

потреба, мотив, об'єкт, ціль, предмет, умови середовища, засоби, склад дій, контроль, оцінка, продукт;

- мотив, мета, умови, соціальна ситуація, результат, оцінка.

Порівняння й оцінка наведених складових діяльності переконує, що, незважаючи на розбіжності в назвах, у структурі діяльності всі автори виділяють такі основні аспекти: а) мотивацію (потреба-мотив-мета-завдання);

б) зміст (предмет) та її в) результат (продукт діяльності). Тут цікаво виокремити результат методичної діяльності і методичної підготовки майбутнього вчителя, який ілюструє подвійний характер, бо (у випадку природничих дисциплін (фізика, хімія, біологія, БЖД, географія) можливі варіанти окремого вивчення кожної з них та їхнього поєднаного, інтегрованого опанування) для учнів він проявляється у набутті предметної компетентності з окремого навчального предмета, а для майбутнього вчителя зводиться до набуття методичної компетентності з кожної окремо взятої навчальної дисципліни, а також із інтегрованого курсу з усіх природничих дисциплін разом взятих.

Наші представлення (гіпотеза) щодо взаємозв'язку чи інтеграції понять компетенцій, компетентностей та діяльності у випадку окремого вивчення кожної з природничих дисциплін (фізики, хімії, біології, БЖД, географії тощо) та інтегрованого їх вивчення у процесі підготовки майбутнього вчителя у педагогічному ЗВО зводиться до наступного.

Компетенції ми представляємо як коло повноважень випускника педагогічного ЗВО (майбутнього вчителя фізики, хімії, біології, БЖД, географії і т.п. чи вчителя природничих наук), тобто представляємо у вигляді сукупності його професійних обов'язків, функцій, що являють собою зміст діяльності і одночасно є його компонентом.

Перетворення компетенцій на реальні компетентності відбувається у процесі діяльності внаслідок процесуального компонента, в результаті чого має місце набуття людиною індивідуального діяльнісного особистого досвіду разом з формуванням емоційно-чуттєвого ставлення до діяльності та її продукту, тобто до її результату.

Компетентність є результатом оволодіння майбутнім учителем змістом і процесуальною складовою діяльності в освітньому процесі з фізики, результатом оволодіння компетенціями (повноваженнями, професійними функціями) і набуття особистісного досвіду майбутнього вчителя, успішної їх реалізації у ході вивчення навчального предмета (фізики) у закладі загальної середньої освіти.

Таким чином, можна стверджувати, що поняття «компетентність» тісно пов'язане з діяльністю особи, яка опановує конкретну професію з відповідної галузі і одночасно є результатом такої діяльності. При цьому діяльність людини є основою формування компетентності майбутнього фахівця. Особливо цінним і цікавим зазначене проявляється у ході підготовки майбутнього вчителя у педагогічному ЗВО, де студентові слід пройти послідовно усі етапи процесу навчання, зрозуміти і усвідомити їх, а вже згодом набути власного особистого досвіду реалізації результатів кожного етапу у майбутній професійній діяльності, хоча й слід погодитися, що всі ці етапи тісно переплітаються і на практиці відбуваються не почергово, а майже одночасно.

В ході підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін в освітньому процесі і змістовий компонент діяльності, і процесуальний (дидактичний чи методичний або технологічний) компонент формуються одночасно як невід ємні складові майбутньої методичної компетенції через сукупність відповідних функцій і стратегій діяльності у процесі вивчення загального курсу фізики, методики навчання, спецдисциплін і опанування дидактичних принципів, прийомів, засобів навчання, ІКТ, КОСН, КОЗН, СІТН тощо, що у підсумку трактується та інтегрується в набутий особистісний досвід, котрий може бути успішно реалізованим у реальній професійній діяльності вчителя або під час організації освітнього процесу студентом (майбутнім учителем фізики) зі шкільного курсу фізики з учнями в умовах ЗЗСО (наприклад, під час педагогічної практики).

Отже, методична компетентність учителя фізики може бути представлена як інтегральна якість особистості, як її суб'єктний досвід, що дає можливості вчителю через систему функціонально-методичних компетенцій (інформаційних, комунікативних, організаційних, контрольно-оцінювальних) якісно та ефективно здійснювати і реалізовувати на проектувальному, виконавському та рефлексивному рівнях методичну діяльність, яка відбиває педагогічні ситуації у засвоєнні школярами основ фізики або інформації інтегрованого вивчення природничих дисциплін та методики їх інтегрованого навчання в ЗЗСО.

Організацію навчальних занять з природничих дисциплін, можна поєднуючи індивідуально-опосередковану, парну, групову і колективну форми навчання, що слід вважати однією з педагогічних умов успішного забезпечення індивідуальної освітньої траєкторії (ІОТ). Тому для успішного просування студента по визначеній ним індивідуальній освітній траєкторії необхідно забезпечити такі складові освітнього процесу:

- створення варіативного навчального середовища, котре містить альтернативні зміст, форми, методи і методичні прийоми, засоби навчання, технології, методики, рекомендації тощо;

- застосування методів індивідуального (персонального) супроводу студента (коучинга, тьюторинга, менторства, консультування, фасилітації);

- використання системи діагностичних завдань і методик для з'ясування як індивідуальних особливостей та формування окремих якостей і властивостей особистості майбутнього вчителя, так і уподобань студентів.

Реалізацію індивідуального підходу в освіті за цих обставин можна оцінювати як процес формування індивідуального досвіду методичної діяльності майбутнього вчителя, який підпорядковує такі його складники:

а) діагностику індивідуальних особливостей особистості кожного студента (зокрема, їх уподобань) та надання необхідної інформації про їхні особливості;

б) надання студентам свободи вибору змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання, а також практичної можливості відтворення реальних і віртуальних експериментів з метою формування експериментаторських компетентностей;

в) поєднання колективної, групової, парної та індивідуальної форм навчання (підготовка, оформлення, оцінка конспектів уроків, індивідуальних навчально-методичних проектів, аналіз уроків і заходів, проведених у ході педагогічної практики, аналіз якості і результатів виконаних лабораторних робіт, дослідницьких експериментів, робіт фізичного практикуму);

г) пріоритет самостійної роботи над іншими організаційними формами, в ході якої кожен студент виконує індивідуальні творчі завдання (зокрема, ІНТЗ, ІНЕЗ, ІНМЗ, ІНДЗ та НП) у притаманному йому ритмі за власною освітньою траєкторією;

д) запровадження особистісно орієнтованих технологій формування індивідуального методичного особистого досвіду, що характерний інтегральним і дієвим проявом в освітньому процесі або має конкретно виражений проектувальний, виконавський чи рефлексивний характер;

є) розв язання задач-ситуацій та творчих індивідуальних завдань як під час заняття, так і в ході завдань, запланованих на майбутнє;

ж) фіксацію та оцінювання індивідуальних досягнень студента.

Таким чином, відповідно до зазначених складників та їх послідовної реалізації в освітньому процесі педагогічного ЗВО з фізики відбувається формування професійних компетентностей майбутнього учителя в умовах сучасного високотехнологічного навчального середовища у процесі підготовки компетентного вчителя з вищою освітою, який здатний конкурувати як у межах нашої держави, так і за її межами.

Висновки

Сформована методична компетентність визначає зміст діяльності вчителя. Складові змісту методичної компетентності пов'язані з формуванням творчих якостей, умінням самостійно діяти в ситуаціях практичної професійної діяльності, самореалізацією та самовдосконаленням особистості в освітньому процесі.

Перспективи подальших пошуків вбачаємо у визначенні психолого- педагогічних особливостей перевірки рівня сформованості методичної компетентності вчителя фізики.

Література

1. Головань М. С. Компетенція і компетентність: досвід теорії, теорія досвіду. Вища освіта Україна. 2008. № 3. C. 23-30.

2. Коробова І. В. До проблеми співвідношення та супідрядності понять «компетенція/компетентність». Вісник Чернігівського нац. пед. ун-ту. Серія: Педагогічні науки. 2012. Вип. 99. С.51-55.

3. Коробова І. В. Формування методичної компетентності майбутніх учителів фізики на засадах індивідуального підходу: дис.…д-ра пед. наук: 13.00.02 (ф) / Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова. Київ. 2017. 588 с.

References

1. Ноіоуап', M. S. (2008). Kompetentsiya i kompetentnist': dosvid teoriyi, teoriya dosvidu [Competence and competence: theory experience, theory of experience]. Vyshcha osvita Ukrayiny - Higher education o;f Ukraine, 3, 23-30 [in Ukrainian].

2. Korobova, I. V. (2012). Do problemy spivvidnoshennya ta supidryadnosti ponyat' "kompetentsiya / kompetentnist'" [To the problem of correlation and subordination of the concepts "competence / competence"]. Visnyk Chernihivsfkoho nats. ped. un-tu. Seriya : Pedahohichni nauky - Herald of the Chernihiv National ped. university Series: Pedagogical sciences, 99, 51-55 [in Ukrainian].

3. Korobova, I. V. (2017). Formuvannya metodychnoyi kompetentnosti maybutnikh uchyteliv fizyky na zasadakh indyvidual'noho pidkhodu [Formation of methodological competence of future physics teachers on the basis of an individual approach]. Doctor's thesis. Kyiv: NPU [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru