Емпіричне дослідження компонентів соціальної успішності молодших школярів у навчанні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Український державний університет імені Михайла Драгоманова

Педагогічний факультет

Емпіричне дослідження компонентів соціальної успішності молодших школярів у навчанні

Стрижак Алла Євгеніївна

здобувачка PhD, спеціальність «Психологія»

Анотація

успішність молодший школяр навчання

У статті представлено емпіричний аналіз соціальної успішності молодших школярів у навчанні. Мета статті - розкрити результати емпіричного дослідження рівнів компонентів соціальної успішності молодших школярів у навчанні. Соціальна успішність молодших школярів розуміється як інтегративне утворення особистості, що містить здібності пізнавати, оцінювати, регулювати поведінку у взаємодіях з іншими людьми для досягнення високих результатів у навчанні. До структури соціальної успішності належить три компоненти: мотиваційний, інструментальний, емоційно-поведінковий. У дослідженні використано комплекс психодіагностичних методик, спрямованих на виявлення рівнів сформованості мотиваційного (потреба у пізнанні, мотивація досягнення успіху), інструментального (поняттєве та дивергентне мислення, інтелектуальні уміння, адекватна самооцінка) та емоційно-поведінкового (ціннісні орієнтації, вольові якості, соціальний інтелект, емоційний інтелект) компонентів соціальної успішності, а також методи статистичної обробки даних. У дослідженні взяло участь 318 молодших школярів (161 в експериментальній групі і 157 у контрольній).

Емпірично визначено, що досліджуваних з високим рівнем сформованості мотиваційного компонента (в експериментальній і контрольній групах - майже по одній п'ятій частині) вирізняє стійкий пізнавальний інтерес, позитивне ставлення до навчання тощо; інструментального (в експериментальній і контрольній групах - майже по одній четвертій частині) - сформоване понятійне і дивергентне мислення, адекватна самооцінка тощо; емоційно-поведінкового (в експериментальній і контрольній групах - майже по одній тринадцятій частині) - здатність до свідомої саморегуляції засобами вольових зусиль за допомогою моральних норм. Досліджуваних із середнім рівнем сформованості мотиваційного компонента (в експериментальній і контрольній групах - майже по одній другій частині) характеризує досить стійкий пізнавальний інтерес, амбівалентне ставлення до навчання тощо; інструментального (в експериментальній і контрольній групах - майже по одній другій частині) - частково сформоване понятійне і дивергентне мислення, адекватна і неадекватна самооцінка; емоційно-поведінкового (в експериментальній і контрольній групах - по дещо більше половини) - здатність до свідомої саморегуляції засобами волі майже в половині взаємодій тощо. Досліджуваних з низьким рівнем сформованості мотиваційного компонента (в експериментальній і контрольній групах - по одній третій частині) презентує нестійкий пізнавальний інтерес, частіше негативне ставлення до навчання тощо; інструментального (в експериментальній і контрольній групах - майже по одній четвертій частині) - недостатньо сформоване понятійне і дивергентне мислення, неадекватна самооцінка; емоційно-поведінкового (в експериментальній і контрольній групах - майже по одній четвертій частині) - здатність до свідомої саморегуляції за допомогою вольових зусиль в окремих взаємодіях тощо.

Ключові слова: соціальна успішність; молодші школярі; потреба у пізнанні, мотивація досягнення успіху; поняттєве, дивергентне мислення, інтелектуальні вміння; адекватна самооцінка; ціннісні орієнтації; вольові якості; емоційний інтелект, соціальний інтелект, психодіагностика соціальної успішності.

Stryzhak Alla Evgeniivna PhD student, specialty "Psychology", Faculty of Pedagogy, Ukrainian State University named after Mykhailo Drahomanov

Empirical study of the components of social success of younger school students in education

Abstract

The article presents an empirical analysis of the social success of junior high school students in education. The purpose of the article is to reveal the results of an empirical study of the levels of the components of the social success of junior high school students in education. The social success of junior high school students is understood as an integrative personality formation, which includes the ability to learn, evaluate, and regulate behavior in interactions with other people in order to achieve high academic results. The structure of social success includes three components: motivational, instrumental, emotional and behavioral. The research used a complex of psychodiagnostic methods aimed at identifying the levels of formation of motivational (need for knowledge, motivation to achieve success), instrumental (conceptual and divergent thinking, intellectual skills, adequate selfesteem) and emotional-behavioral (value orientations, willpower, social intelligence, emotional intelligence) components of social success, as well as methods of statistical data processing. 318 junior high school students took part in the study (161 in the experimental group and 157 in the control group).

It has been empirically determined that subjects with a high level of formation of the motivational component (in the experimental and control groups - almost one-fifth each) are characterized by persistent cognitive interest, a positive attitude to learning, etc.; instrumental (in the experimental and control groups - almost one fourth each) - formed conceptual and divergent thinking, adequate self-assessment, etc.; emotional-behavioral (in the experimental and control groups - almost one- thirteenth each) - the ability to consciously self-regulate by means of volitional efforts with the help of moral norms. Subjects with an average level of formation of the motivational component (in the experimental and control groups - almost one second each) are characterized by a rather stable cognitive interest, an ambivalent attitude to learning, etc.; instrumental (in the experimental and control groups - almost one second part each) - partially formed conceptual and divergent thinking, adequate and inadequate self-assessment; emotional-behavioral (in the experimental and control groups - slightly more than half each) - the ability to consciously selfregulate by means of the will in almost half of the interactions, etc. Subjects with a low level of formation of the motivational component (in the experimental and control groups - one third each) present an unstable cognitive interest, more often a negative attitude to learning, etc.; instrumental (in the experimental and control groups - almost one fourth each) - insufficiently formed conceptual and divergent thinking, inadequate self-esteem; emotional-behavioral (in the experimental and control groups - almost one fourth each) - the ability to consciously self-regulate with the help of volitional efforts in individual interactions, etc.

Keywords: social success; junior schoolchildren; need for cognition, motivation to succeed; conceptual, divergent thinking, intellectual skills; adequate self-esteem; value orientations; volitional qualities; emotional intelligence, social intelligence, psychodiagnostics.

Постановка проблеми

Проблема соціальної успішності особистості молодшого шкільного віку в зв'язку з трансформаційними процесами в освітній сфері України (закон України «Про освіту») загалом та в початковій школі (НУШ) зокрема викликає все більше зацікавленості в сучасних науковців із різних дисциплін як інтегративне поняття. Однак, в сучасній психологічній науці проблема формування компонентів соціальної успішності молодших школярів у навчанні, що має велику значущість для сучасної психологічної науки і педагогічної практики, не вивчалася науковцями.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Визначення психологічної сутності поняття «соціальна успішність» потребує розгляду основних наукових підходів до інших понять, які сприяють його розумінню. Основні наукові дослідження успіху й невдачі почалися в 1930-х рр. минулого століття та мали непрямий характер щодо психологічного змісту досліджуваного явища, бо були отримані в результаті вивчення інших психологічних явищ (рівня домагань, емоцій, мотивації досягнення тощо).

Не всі психологічні словники у своєму змісті мають визначення сутності поняття «успіх», але в більшій мірі це поняття має позитивне психоемоційне забарвлення і розглядається як позитивний результат праці, діяльності, здобуток, доробок [1]. У наукових дослідженнях поняття «успіх» є об'єктом уваги вчених у різних аспектах: як почуття, що відіграє ключову роль в психічному розвитку індивіда за І.Д. Бехом [2]; як спрямованість особистості до самореалізації за Ю.М. Ільіною [3] та ін. Деякі вчені ототожнюють поняття успіх та успішність, але інші все ж таки розрізняють ці поняття й визначають: успіх як об'єктивну подію, а успішність як суб'єктивну оцінку його значущості; успіх як об'єктивні досягнення в конкретній діяльності, а успішність як суб'єктивне переживання успіху; успіх як одиничне випадкове, а успішність як загальне системне за Ю.О. Назар [4] тощо.

Важливою для нашого дослідження є думка: А.Г. Четверик-Бурчак [5] про суб'єктивізацію та об'єктивізацію поняття «успішність»; F. Heider [6] про рівень відповідальності індивіда за свої дії, наміри, результати; М.Л. Смульсон [7] про готовність особистості до інтелектуального саморозвитку. З упевненістю можна сказати, що успішність має позитивний вплив на особистість, значущі зв'язки з результативністю, ефективністю, продуктивністю діяльності та ґрунтується на позитивних інтенціях людини розвиватися.

Позаяк, особистість, яка розвивається під впливом соціального оточення прагне з найбільшим успіхом «вписатися» в структуру суспільства, відбутися, з цього можна зробити висновок, що проявом соціальної успішності особистості є центрованість на морально-духовній культурі суспільства. Таким чином, соціальна успішність особистості ґрунтується з одного боку на суспільних цінностях, а з другого на особистісних цінностях. Базовою цінністю за М. Бойченко [8] є, зокрема, чесність, щоб творити спільний з іншими людьми соціальний світ як свій життєсвіт.

Різні аспекти феномена соціальної успішності особистості теоретично і практично розглядались зарубіжними вченими (А. Бандура, Н. Баранець, Е. Варламова, О. Дєєва, А. Збуцки, І. Зейвальд, та ін.) і вітчизняними вченими (Л. Бевзенко, Л. Буркова, О. Митник, В. Москаленко, А. Сагалакова та ін.).

Експериментально досліджено й визначено, що соціальна успішність впливає на: цілісність та гідність особистості (М. Бойченко, І. Зейвальд та ін.); ефективну соціалізацію особистості (Н. Баранець, Е. Варламова та ін.); самоефективність особистості (А. Бандура, О. Митник, М. Ganaie та ін.); оцінку досягнень особистості (Л. Бевзенко, Є. Савін, А. Ярема та ін.). У дослідженнях українських психологів визначено взаємозв'язок успішності з інтелектом (Ю. Ільїна, М. Смульсон та ін.), із вольовими якостями (В. Москаленко, Є. Савін та ін.), з ціннісними орієнтаціями (О. Дєєва, А. Ярема та ін.).

Нам імпонує думка психологів про взаємозв'язок соціальної успішності: з соціальним інтелектом за (M.Y. Ganaie, H.A. Mudasir) [9] та ін.; з міжособистісною самовпевненістю (ефективна міжособистісна поведінка, наявність позитивних думок, продуктивність в формальних соціальних ситуаціях) за (P. Vagos, A. Pereira) [10].

Тож, науковці розуміють соціальну успішність особистості не тільки як оцінку її діяльності як успішної з боку суспільства, а й суб'єктивне відчуття людиною результатів своєї діяльності як успішних. На нашу думку, соціальна успішність - це інтегративне утворення особистості, що містить когнітивні, емоційні, регулятивні здібності для ефективної взаємодії з іншими людьми для досягнення успіху в діяльності.

Теоретичний аналіз основних досліджень і публікацій щодо соціальної успішності особистості дозволив визначити психологічну сутність цього поняття щодо молодших школярів як інтегративне утворення особистості, що складається із сформованих здібностей пізнавати, оцінювати і регулювати свою поведінку у взаємодіях із іншими людьми (вчителями, однокласниками, ровесниками) для досягнення високих навчальних результатів.

Мета статті - розкрити результати емпіричного дослідження рівнів компонентів соціальної успішності молодших школярів у навчанні.

Виклад основного матеріалу

Для досягнення мети і реалізації завдань в експериментальному дослідженні були використані такі стандартизовані психодіагностичні методики: 1) проєктивний малюнок «Що мені подобається у школі» Л. Лусканової (для вивчення рівня шкільної мотивації) [11]; 2) «Вивчення мотивації молодшого школяра до навчання в школі» О. Онуфрієва та С. Костроміної [12]; 3) стандартизована методика визначення рівня розумового розвитку молодших школярів Е. Замбацявічене (для дослідження поняттєвого мислення), нами було використано I субтест методики (для визначення суттєвих ознак предметів або явищ від несуттєвих, другорядних), II субтест методики (для визначення володіння учнями операціями абстрагування), а також (для визначення розвитку інтелектуальних умінь) нами було використано III субтест методики (для перевірки умінь встановлювати логічні зв'язки і відносини між поняттями, робити умовиводи за аналогією), IV субтест (для виявлення уміння узагальнювати). За результатами виконання завдань субтестів можна скласти враження про запас знань учнів, що відповідають навчальній програмі початкової школи [13]; 4) тест дивергентного мислення Е. Туніка (модифікований варіант креативного тесту Вільямса), (для ідентифікації та оцінки когнітивних, креативних характеристик: швидкість; гнучкість; оригінальність; розробленість; словниковий запас, образне творче використання мови) [14]; 5) методика «Сходинки» (для визначення рівня самооцінки) [15]; 6) методика «Закінчи речення» (для визначення ставлення до моральних норм) [16]; 7) україномовна адаптована шкала наполегливості і самодисципліни К. Фоменко (авторів - Т. Літтл, Б. Ваннер) (для визначення наполегливості і самодисципліни) [17]; 8) методика «Казка» Л. Фатіхової (для виявлення здатності дитини до інтерпретації та оцінки вчинків інших, вміння ідентифікувати себе з іншими (у цій методиці з тваринами), вміння прогнозувати ситуацію в залежності від скоєного вчинку, вміння розуміти свої емоції та емоції інших) [18].

Укладений банк методик дозволив створити цілісну картину сформованості в молодших школярів соціальної успішності, яка постає як структурний феномен, до якого входять такі компоненти: мотиваційний (потреба у пізнані, мотивація досягнення успіху); інструментальний (когнітивна складова (знання, поняттєве та дивергентне мислення)), (операційна складова (інтелектуальні уміння, інтелектуально-пізнавальні уміння)), (оцінно-результативна складова (адекватна самооцінка)), емоційно-поведінковий (ціннісна складова (ціннісні орієнтації)), (вольова складова (вольові якості: наполегливість, самодисципліна), (емоційно-комунікативна складова (соціальний, емоційний інтелект).

Емпіричне дослідження проводилося в загальноосвітніх закладах середньої освіти у період з 2019 по 2020 рр. Загалом дослідженням було охоплено 318 учнів початкової школи з 2-х регіонів України (Західний та Центральний). До контрольної групи ввійшло 157 досліджуваних, до експериментальної - 161.

В емпіричному дослідженні застосувувався комплекс психодіагностичних методик. Статистична обробка одержаних результатів проводилась із використанням х²-критерію Пірсона.

Одержані результати щодо рівнів сформованості компонентів соціальної успішності молодших школярів експериментальної й контрольної груп для унаочнення подано в табл. 1 і на рис. 1 і 2.

Таблиця 1. Рівні сформованості компонентів соціальної успішності молодших школярів

Рис. 1. Рівні сформованості компонентів соціальної успішності молодших школярів експериментальної групи

Рис. 2. Рівні сформованості компонентів соціальної успішності молодших школярів контрольної групи

Як помітно з табл. 1 і на рис. 1 і 2, загалом установлено переважання кількості молодших школярів із середнім рівнем сформованості за усіма компонентами соціальної успішності. Натомість за усіма компонентами соціальної успішності значно меншою виявилася кількість молодших школярів із низьким рівнем сформованості і найменшою - з високим рівнем сформованості.

Молодші школярі з високим рівнем сформованості мотиваційного компонента (експериментальна група - 19,57%, контрольна група - 20,38%) характеризуються стійким пізнавальним інтересом, прагненням глибоко вивчати всі освітні дисципліни, позитивним ставленням до учіння і школи. Молодших школярів із високим рівнем сформованості інструментального компонента (експериментальна група - 24,38%, контрольна група - 25,96%) вирізняє сформоване понятійне мислення, великий обсяг знань, розвинуте дивергентне мислення, адекватна самооцінка. Проявами високого рівня сформованості емоційно-поведінкового компонента (експериментальна група - 7,25%, контрольна група - 7,43%) в молодших школярів є переважно адекватні емоційні реакції, здатність свідомо регулювати власними діями й вчинками засобами вольових зусиль, обґрунтовуючи свій вибір моральними установками.

Молодші школярі із середнім рівнем сформованості мотиваційного компонента (експериментальна група - 51,55%, контрольна група - 52,87%) вирізняються досить стійким пізнавальним інтересом і прагненням глибоко вивчати майже половину освітніх дисциплін, амбівалентним ставленням до учбової діяльності і школи. Молодших школярів із середнім рівнем сформованості інструментального компонента (експериментальна група - 50,31%, контрольна група - 48,73%) характеризує частково сформоване понятійне мислення, недостатньо великий обсяг знань, посередньо розвинуті: швидкість, гнучкість, оригінальність, розробленість, семантичні здібності, що характеризують дивергентне мислення, адекватна і неадекватна (занижена чи завищена) самооцінка. Проявами середнього рівня сформованості емоційно-поведінкового компонента (експериментальна група - 69,57%, контрольна група - 62,85%) у молодших школярів є здатність свідомо оцінюючи, регулювати власні дії і вчинки, емоційні реакції засобами вольових зусиль майже в половині ситуацій, але ставлення до моральних норм ще недостатньо стійке.

Молодші школярі з низьким рівнем сформованості мотиваційного компонента (експериментальна група - 28,88%, контрольна група - 26,75%) характеризуються нестійким пізнавальним інтересом, прагненням вивчати окремі освітні дисципліни, здебільшого негативним ставленням до учіння і школи. Молодших школярів із низьким рівнем сформованості інструментального компонента (експериментальна група - 25,31%, контрольна група - 25,32%) вирізняє недостатньо сформоване понятійне мислення, малий обсяг знань, слабо розвинуте дивергентне мислення, неадекватна самооцінка. Проявами низького рівня сформованості емоційно-поведінкового компонента (експериментальна група - 23,19%, контрольна група - 29,72%) у молодших школярів є здатність свідомо регулювати власні дії засобами вольових зусиль лише в окремих ситуаціях, тому що ставлення до моральних норм нестійке.

Відмінності між одержаними результатами за рівнями сформованості мотиваційного (х²=0,131), інструментального (х²=0,151) та емоційно-поведінкового (х²=1,985) компонентів соціальної успішності молодших школярів експериментальної й контрольної груп є статистично незначущими. Критичні значення х²=5,991 (p<0,05), х²=9,21 (p<0,01). Відсутність статистично значущих відмінностей між емпіричними результатами, які було одержано в експериментальній і контрольній групі, підтверджує однорідність цих груп і репрезентативність вибірки.

Висновки

Теоретичний аналіз проблеми дозволив окреслити сутність соціальної успішності молодших школярів. Соціальна успішність молодших школярів - це інтегративне утворення, компоненти якого утворюють структуру соціальної успішності молодших школярів. Емпіричне дослідження із застосуванням спеціально підібраних методик уможливило створення цілісної картини сформованості в молодших школярів соціальної успішності, яка постає саме як структурне утворення й містить такі компоненти: мотиваційний (потреба у пізнані, мотивація досягнення успіху); інструментальний (когнітивна складова (поняттєве та дивергентне мислення), (операційна складова (інтелектуальні вміння), (оцінно-результативна складова (адекватна самооцінка), емоційно-поведінковий (ціннісна складова (ціннісні орієнтації), (вольова складова (вольові якості: наполегливість, самодисципліна), (емоційно-комунікативна складова (соціальний інтелект, емоційний інтелект).

За результатами емпіричного дослідження виявлено, як в експериментальній, так і в контрольній групі, найбільшу кількість досліджуваних із середніми рівнями сформованості компонентів соціальної успішності, значно меншу - з низьким і найменшу - високим.

Досліджуваних з високим рівнем сформованості мотиваційного компонента (в експериментальній і контрольній групах - майже по одній п'ятій частині) вирізняє стійкий пізнавальний інтерес, позитивне ставлення до навчання тощо; інструментального (в експериментальній і контрольній групах - майже по одній четвертій частині) - сформоване понятійне і дивергентне мислення, адекватна самооцінка тощо; емоційно-поведінкового (в експериментальній і контрольній групах - майже по одній тринадцятій частині) - здатність до свідомої саморегуляції засобами вольових зусиль за допомогою моральних норм.

Досліджуваних із середнім рівнем сформованості мотиваційного компонента (в експериментальній і контрольній групах - майже по одній другій частині) характеризує досить стійкий пізнавальний інтерес, амбівалентне ставлення до навчання тощо; інструментального (в експериментальній і контрольній групах - майже по одній другій частині) - частково сформоване понятійне і дивергентне мислення, адекватна і неадекватна самооцінка; емоційно-поведінкового (в експериментальній і контрольній групах - по дещо більше половини) - здатність до свідомої саморегуляції засобами волі майже в половині взаємодій тощо.

Досліджуваних з низьким рівнем сформованості мотиваційного компонента (в експериментальній і контрольній групах - по одній третій частині) презентує нестійкий пізнавальний інтерес, частіше негативне ставлення до навчання тощо; інструментального (в експериментальній і контрольній групах - майже по одній четвертій частині) - недостатньо сформоване понятійне і дивергентне мислення, неадекватна самооцінка; емоційно-поведінкового (в експериментальній і контрольній групах - майже по одній четвертій частині) - здатність до свідомої саморегуляції за допомогою вольових зусиль в окремих взаємодіях тощо.

За допомогою х² - критерію Пірсона було визначено відсутність статистично значущих відмінностей між емпіричними результатами в експериментальній і контрольній групі, що підтверджує однорідність цих груп і репрезентативність вибірки.

Перспективи дослідження полягають у розробці та апробації програми, що спрямована на підвищення рівнів компонентів соціальної успішності молодших школярів у навчанні та передбачає супровід і формувальний вплив з боку батьків молодших школярів та вчителів початкової школи.

Література

1. Психологічний словник / ред. В.І. Войтка. Київ: Вища шк., 1982. 214 с.

2. Бех І.Д. Вибрані наукові праці. Виховання особистості: в 2 т. Чернівці: Букрек, 2015. Т. 1. 840 с.

3. Ільіна Ю.М. Методика дослідження моделі життєвих виборів «Успіх». Актуальні проблеми психології. Консультативна психологія і психотерапія: зб. наук. праць. 2010. Т 3. № 7. С. 244-256.

4. Назар Ю.О. Дефініція поняття успішності професійної діяльності в соціально-психологічному контексті. Сборник научных трудов SWORLD. 2013. № 23(3). С. 60-67.

5. Четверик-Бурчак А.Г. Ієрархія особистісних чинників успішності життєдіяльності людини. Вісник Дніпропетровського університету. Серія «педагогіка і психологія». 2013. № 19. С. 149-156.

6. Heider F. The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley, Hill-sdale, 1958. 322 p.

7. Смульсон М.Л. Готовність до саморозвитку як психологічна умова діяльності. «Успішність особистості: потенціал та обмеження»: матеріали Міжнар. наук.-практ. конф., (м. Київ, 18 берез. 2010 р.), Київ, 2010. С. 228-230.

8. Бойченко М. Гідність, цілісність і успішність: академічні та громадянські чесноти. Філософська думка: Український науково-теоретичний часопис. 2014. № 5. С. 110-123.

9. Ganaie M.Y., Mudasir H.A. Study of social intelligence & academic achievement of college students of district srinagar, j&k, India. Journal of American Science. 2015. No. 11 (33). P. 23-27.

10. Vagos P., Pereira A. A proposal for evaluating cognition in assertiveness. Psychological Assessment. 2010. No. 22 (3). P. 657-665. DOI: https://doi.org/10.1037/a0019782.

11. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учеб. пособие для студ. психол. фак. универ. Москва: Академия, 2003. 448 с.

12. Сидоренко О. Практикум з вікової та педагогічної психології: навч. посібник для студентів подвійних спеціальностей з психологією. Київ: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2018. 262 с.

13. Коробко С.Л., Коробко О.І. Нова українська школа: діагностична та корекційно-розвивальна робота з молодшими школярами: навч.-метод. посіб. Київ: Літера ЛТД. 2021. 160 с.

14. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. Санкт-Петербург: Речь, 2003. 96 с.

15. Діагностика готовності дітей до школи: метод. посіб. / упоряд. О. Дєдов. Хотин, 2014. 194 с.

16. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие / ред.: Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. Санкт-Петербург: Речь, 2005. 688 с.

17. Фоменко К.І. Психологія губристичної мотивації суб'єкта діяльності: дис. ... д-ра. псих. наук : 19.00.01 / Харк. нац. ун-т ім. В.Н. Каразіна. Харків, 2018. 465 с.

18. Фатихова Л.Ф. Диагностический комплекс для психолого-педагогического обследования детей с интеллектуальными нарушениями. Уфа: МГГУ им. М.А. Шолох., 2011. 80 с.

References

1. Voitka, V.I. (1982). Psykholohichnyi slovnyk [Psychological dictionary]. Kyiv: Vyshcha shk. [in Ukrainian].

2. Bekh, I.D. (2015). Vybrani naukovipratsi. Vykhovannia osobystosti [Selectedscientific works. Personality education]. (Т1). Chernivtsi: Bukrek. [in Ukrainian].

3. Ilina, Yu.M. (2010). Metodyka doslidzhennia modeli zhyttievykh vyboriv «Uspikh». [Research methodology of the «Success» model of life choices]. Aktualni problemy psykholohii. Konsultatyvna psykholohiia i psykhoterapiia - Actual problems of psychology. Counseling psychology and psychotherapy, Т. 3, (7), 244-256. [in Ukrainian].

4. Nazar, Yu.O. (2013). Definitsiia poniattia uspishnosti profesiinoi diialnosti v sotsialno-psykholohichnomu konteksti. [Definition of the concept of successful professional activity in the socio-psychological context]. Sbornik nauchnyh trudov SWORLD - Collection of scientific works SWORL,. 23(3), 60-67. [in Ukrainian].

5. Chetveryk-Burchak, A.H. (2013). lierarkhiia osobystisnykh chynnykiv uspishnosti zhyttiediialnosti liudyny. [Hierarchy of personal factors of the success of a person's life]. Visnyk Dnipropetrovskoho universytetu. Seriia «Pedahohika ipsykholohiia» - Bulletin of Dnipropetrovsk University. «Pedagogy and psychology» series, 19, 149-156. [in Ukrainian].

6. Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal relations. New York, Wiley, Hill-sdale.

7. Smulson, M.L. (2010). Hotovnist do samorozvytku yak psykholohichna umova diialnosti. [Readiness for self-development as a psychological condition of activity]. «Uspishnist osobystosti: potentsial ta obmezhennia»: materialy Mizhnar. nauk.-prakt. konf. - «Personality success: potential and limitations»: materials of the International Science-Practice. conf. (pp. 228-230). Kyiv. [in Ukrainian].

8. Boichenko, M. (2014). Hidnist, tsilisnist i uspishnist: akademichni ta hromadianski chesnoty. [Dignity, Integrity, and Success: Academic and Civic Virtues]. Filosofska dumka: Ukrainskyi naukovo-teoretychnyi chasopys - Philosophical thought: Ukrainian scientific and theoretical journal, 5, 110-123. [in Ukrainian].

9. Ganaie, M.Y., & Mudasir, H.A. (2015). Study of social intelligence & academic achievement of college students of district srinagar, j&k, India. Journal of American Science, 11 (33), 23-27.

10. Vagos, P., & Pereira, A. (2010). Proposal for evaluating cognition in assertiveness. Psychological Assessment, 22 (3), 657-665.

11. Ovcharova, R.V. (2003). Prakticheskaya psihologiya obrazovaniya. [Practical educational psychology]. Moskva: Akademiya. [in Russian].

12. Sydorenko, O. (2018). Praktykum z vikovoi ta pedahohichnoi psykholohii. [Workshop on age and pedagogical psychology]. Kyiv: NPU im. M.P. Drahomanova. [in Ukrainian].

13. Korobko, S.L., & Korobko, O.I. (2021). Nova ukrainska shkola: diahnostychna ta korektsiino-rozvyvalna robota z molodshymy shkoliaramy: Kyiv: Litera LTD. [in Ukrainian].

14. Tunik, E.E. (2003). Modificirovannye kreativnye testy Vil'yamsa. [Williams Modified Creative Tests]. Sankt-Peterburg: Rech'. [in Russian].

15. Diedov, O. (2014). Diahnostyka hotovnosti ditei do shkoly. [Diagnostics of children's readiness for school]. Khotyn. [in Ukrainian].

16. Golovej, L.A. & Rybalko, E.F. (2005). Praktikum po vozrastnoj psihologii. [Workshop on age psychology]. Sankt-Peterburg: Rech'. [in Russian].

17. Fomenko, K.I. (2018). Psykholohiia hubrystychnoi motyvatsii subiekta diialnosti [Psychology of hubristic motivation of the subject of activity]. Doctor's thesis. Kharkiv: Khark. nats. un-t im. V.N. Karazina. [in Ukrainian].

18. Fatihova, L.F. (2011). Diagnosticheskij kompleks dlya psihologo-pedagogicheskogo obsledovaniya detej s intellektual'nymi narusheniyami. [Diagnostic complex for psychological and pedagogical examination of children with intellectual disabilities]. Ufa: MGGU im. M.A. SHoloh. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru