Виховні функції учителів початкової школи в контексті аксіологічного, компетентнісного та історико-хронологічного підходів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Виховні функції учителів початкової школи в контексті аксіологічного, компетентнісного та історико-хронологічного підходів

Кірдан Олена Леонідівна доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри педагогіки та освітнього менеджменту, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, м. Умань

Литвиненко Віктор Юрійович старший викладач кафедри теорії та практики іноземних мов, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, м. Умань

Анотація

У статі подано результати аналізування виховних функцій учителів початкової школи крізь призму аксіологічного (ціннісного), компетентнісного та історико-хронологічного підходів. Теоретично обґрунтовано виховні функції учителя в історико-педагогічній ретроспективі. Акцентовано, що в працях видатних педагогів ХІХ - початку ХХ століття великого значення набула проблема людської сутності вчителя, єдності його фізичного й духовного життя. Характеризуючи особистість учителя, від якого залежить реалізація стратегії виховання, вітчизняні педагоги на перше місце ставили духовні цінності: гуманність, чуйність, щирість, цілеспрямованість, наполегливість, витримку та професійні якості вихователя. На основі аналізу доробку вітчизняних педагогів другої половини ХІХ - початку ХХ століття, виокремлено такі виховні функції вчителя: виховання кращих людських морально-вольових якостей, потягу до морального, розумового, трудового самовдосконалення та попередження нездорових явищ у шкільному та сімейному середовищі, свідоме пізнання самого себе, людського суспільства та навколишнього світу, підтримка та спрямування учнів у процесі пізнання, виховання здатності до боротьби зі своїми внутрішніми та суспільними вадами, сприяння природному розвитку моральної свободи учнів, зміцнення його волі, розвиток у його душі прекрасного, доброго, істинного.

Висвітлено сутність аксіологічного (ціннісного), компетентнісного та історико-хронологічного наукових підходів. Визначено аксіологічну мету професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи - формування пріоритету самоцінності кожної особистості, професійних цінностей та соціальної відповідальності майбутніх учителів. Констатовано, що компетентнісний підхід у професійній підготовці майбутніх учителів початкової школи уможливлює визначення мети, змісту, результатів їх підготовки; орієнтує на аналіз професійної підготовки у закладах вищої та фахової передвищої освіти шляхом формування компетентностей та досягнення результатів навчання.

Ключові слова: аксіологічний підхід, компетентнісний підхід, історико-хронологічний підхід, ціннісні орієнтації, виховні функції, майбутні вчителі початкової школи, підготовка майбутніх вчителів початкової школи до формування компетентностей молодших школярів, початкова школа, молодші школярі.

Abstract

учитель початкової школи педагогічний виховний

Kirdan Olena Leonidivna Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor of Pedagogy and Educational Management Department, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman

Lytvynenko Victor Yuriyovych Seniour lecturer of the department of theory and practice of foreign languages, Pavlo Tychyna Uman state pedagogical University, Uman

EDUCATIONAL FUNCTIONS OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS IN THE CONTEXT OF AXIOLOGICAL, COMPETENT AND HISTORICAL-CHRONOLOGICAL APPROACHES

The article presents the results of analyzing the educational functions of primary school teachers through the prism of axiological (value), competence, and historical-chronological approaches. The teacher's educational functions are theoretically substantiated in a historical-pedagogical retrospect. It is emphasized that in the works of outstanding teachers of the 19th and early 20th centuries, the problem of the teacher's human essence, the unity of his physical and spiritual life, became of great importance. Characterizing the teacher's personality, on which the implementation of the education strategy depends, domestic teachers put spiritual values in the first place: humanity, sensitivity, sincerity, purposefulness, perseverance, endurance and professional qualities of the educator. Based on the analysis of the work of domestic teachers of the second half of the 19th and the beginning of the 20th centuries, the following educational functions of the teacher are singled out: education of the best human moral and volitional qualities, desire for moral, mental, labor self-improvement and prevention of unhealthy phenomena in the school and family environment, conscious knowledge of oneself , human society and the surrounding world, supporting and guiding students in the process of learning, nurturing the ability to fight against their internal and social defects, promoting the natural development of students' moral freedom, strengthening their will, developing the beautiful, good, and true in their souls. The essence of axiological (value), competence and historical-chronological scientific approaches is highlighted. The axiological goal of the professional training of future primary school teachers is determined - the formation of the priority of the self-worth of each individual, professional values and social responsibility of future teachers. It has been established that the competence approach in the professional training of future primary school teachers makes it possible to determine the purpose, content, and results of their training; focuses on the analysis of professional training in institutions of higher and professional pre-higher education through the formation of competencies and the achievement of learning outcomes.

Keywords: axiological approach, competence approach, historical-chronological approach, value orientations, educational functions, future primary school teachers, preparation of future primary school teachers for the formation of competences of younger schoolchildren, primary school, younger schoolchildren.

Постановка проблеми

Забезпечення якості освітнього процесу та безпеки його учасників у закладах освіти під час воєнних дій через агресію російської федерації проти України, необхідність отримання нових знань та компетентностей, цифровізація освіти та інші виклики постають нині перед вчителем, суспільством та державою.

Розвиток освіти і педагогіки, формування загальнолюдських цінностей і самоцінності кожної особистості є пріоритетними завданнями сьогодення. У зв'язку з цим особливого значення набуває вивчення, узагальнення і творче використання спадщини вітчизняних педагогів та культурно-освітніх діячів, які зробили вагомий внесок у розвиток української науки та освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Акцентуючи на засадничій ролі цінностей (невід ємний складник і першооснова екосистеми закладу освіти, що підпорядковує всю його діяльність) та компетентнісній моделі підготовки майбутніх учителів (забезпечує поєднання освіти та практики професійної діяльності, враховує вимоги роботодавців-стейкхолдерів), вважаємо необхідним схарактеризувати виховні функції учителів початкової школи у контексті аксіологічного (ціннісного), компетентнісного та історико- хронологічного наукових підходів.

У статті Л. Бірюк «Аксіологічний підхід до формування майбутнього вчителя початкової ланки освіти» акцентовано увагу на професійних цінностях вчителя початкової ланки освіти; наголошено (за В.Семиченко), що у методологічному плані важливим є чітке визначення у процесі професійної підготовки ієрархії цінностей, що відображають структуру кінцевої мети та статусні відносини [1].

У попередніх дослідженнях [4] нами проаналізовано та узагальнено дисертаційні роботи українських науковців із проблеми підготовки майбутніх учителів початкової школи. Формування спектру компетентностей майбутніх учителів початкової школи в процесі професійної підготовки схарактеризовано у роботах А. Дрокіної, В. Барановської (інформаційна), О. Жигайло, А. Крижановського (професійна), Н. Калюжки (інноваційна), А. Терепи (математичної), А. Фрумкіної (педагогічна і психологічна) та ін.

Мета статті - проаналізувати виховні функції учителів початкової школи у контексті аксіологічного (ціннісного), компетентнісного та історико- хронологічного підходів.

Виклад основного матеріалу

Застосування історико-хронологічного підходу уможливлює вивчення виховних функцій учителів в історико- педагогічній ретроспективі, дозволяє виокремити основні ціннісні пріоритети.

У другій половині ХІХ - на початку ХХ ст. під впливом соціально- економічних подій бурхливо розвивається педагогічна думка. У царині освіти працювали такі видатні особистості, як М. Драгоманов, М. Пирогов, С. Миропольський, К. Ушинський, М. Демков та інші. Однією з основних передумов дослідження творів вітчизняних педагогів ХІХ - початку ХХ ст. стало визначення пріоритетних виховних функцій учителів.

Наприкінці 50-х років XIX ст. проблему особистості вчителя-вихователя на сторінках «Журналу для виховання» порушив К. Ушинський. Вихователями дитини він вважав сім'ю, школу, природу, народ і життя в цілому, при цьому важливу роль відводив школі, де провідне місце належить учителю. Особистість учителя - це найкращий педагогічний засіб в системі виховання. Особистий приклад учителя - це той промінь сонця для людини, що розвивається, який нічим не можна замінити. Реалізація виховних функцій повинна ґрунтуватися на особистості вихователя, тому що виховна сила пульсує тільки з живого джерела людської особистості. У статті «Три елемента» К. Ушинський підкреслював, що «ніякі статути і програми, ніякий організм закладу, як би хитро не був він продуманий, не зможе замінити особистості педагога в справі виховання» [12, с. 482]. Тому вчений вимагав від учителів особистої творчості та пошуків наукових основ своєї праці.

Великий просвітитель вважав, що ґрунтовну роботу педагогічного закладу, з одного боку, забезпечує дух цього закладу, а з іншого - особистість учителя. Він надавав вирішального значення саме особистості учителя, який забезпечує навчально-виховний процес.

Розкриваючи значення особистості вчителя, К. Ушинський називав педагогів наставниками. Цим він акцентував увагу на тому, що освіта має цінність для суспільства та вихованців лише тоді, коли вона поєднана з вихованням. Навчання й виховання розглядав К. Ушинський як взаємопов'язані процеси. Штучне роз'єднання цих двох складових він вважав одним з найбільших недоліків в існуючій на той час системі освіти.

Особливістю поглядів M. Пирогова була різка критика застосування жорстоких методів покарання учнів, котре існувало на той час у школах. Він рішуче протиставив авторитарній дисципліні заходи морального, гуманного впливу на учнів. Вибираючи педагогічні заходи дисциплінарного впливу на учнів, науковець стверджував, що треба індивідуально підходити до кожної дитини, ні в якому разі слід принижувати її, необхідно бачити в кожній дитині особистість з її власними індивідуальними проявами характеру, а також фізичними і психічними віковими особливостями. Важливо, щоб не інспектори й директор займалися вихованням учнів, а вчителі, що ведуть уроки у класі, оскільки вони стоять ближче до дитини, спілкуються з нею на уроках, а отже, краще знають характер, здібності й нахили учнів.

У стосунках «учитель - учень» М. Пирогов великого значення надавав виховним функціям учителя, в якому бачив роль мудрого наставника, що веде учня шляхом пізнання самого себе, людського суспільства та навколишнього світу, підтримує й спрямовує у процесі пізнання, вимогливо ставиться до себе та учня; який вміє сформувати в учня моральну стійкість, міцні моральні переконання, волю до самоосвіти, самовиховання та самопізнання, здатність до боротьби зі своїми внутрішніми вадами.

Саме М. Пирогову належить обґрунтування особливої ролі шкільних педагогічних рад в освітньому процесі, зокрема в гуманізації шкільного життя. В основі їх діяльності, на його думку, мають бути принципи колегіальності, шанобливого ставлення до думки кожного вчителя, гласності, обов'язкового підкорення меншості ухвалам більшості, принцип рівних можливостей для всіх учителів вільно висловлювати свої погляди й доводити свою правоту. Педагогічні ради, як справедливо зауважує вчений, повинні стати своєрідними методичними творчими лабораторіями, в яких підлягають обговоренню всі найважливіші питання шкільного життя, від методів викладання, обговорення шкільних програм та їх використання, до обговорення виховних заходів, визначення заохочень чи покарань учнів тощо.

Підтримуючи думку М. Пирогова, автор підручника з педагогіки П. Тимошенко (1866) звертає увагу на те, що неправильно поводять себе педагоги, які завчасно визначають мету освіти для вихованців, їх призначення, не знаючи ще, чи знайдуться в їх натурі засоби для досягнення цієї мети. Гімназія, на його думку, може і повинна бути не тільки місцем навчання, але й місцем виховання. Закінчивши гімназію, молода людина повинна бути готовою як до подальшого самовдосконалення, так і до громадської діяльності [11, с. 145].

Відомий український педагог М. Демков (1859-1939) у статті «Самоосвіта вчителя» зазначав, що хоч програми та статути навчальних закладів мають неабияке значення для організації навчально-виховного процесу, але не тільки ними живе школа. Насамперед вона живе тими педагогами, діяльність яких визначає долю вихованців і всієї навчальної справи. У руках хорошого, тямущого педагога навіть недосконала програма не зашкодить справі навчання і виховання, а поставлений на другий план предмет курсу буде цікавим і матиме корисний виховний вплив на учнів. Якщо таких хороших учителів буде багато, вони не тільки гарно навчать, а й виховають учнів на належному рівні.

М. Демков у статті «Педагогічна та філософська підготовка вчителів середніх навчальних закладів» писав, що мета вихователя - дати підростаючому поколінню міцне здоров'я, силу, спритність, пробуджувати інтерес до істини, добра та краси, розвивати швидкість мислення, поєднану з активним прагненням до морального вдосконалення. Цю мету можна вважати досягнутою лише тоді, коли педагог виховає своїх учнів моральними людьми, корисними членами держави й істинними християнами. А досягти цього можливо лише за умови, якщо в самому наставнику живе ясний образ досконалої людини, якщо педагог прагне бути ідеалом для своїх вихованців.

Виходячи із сформульованої мети педагогічно-виховної діяльності вчителя, його робота не повинна зводитися лише до повідомлення учням певного кола знань та умінь, а повинна виховувати й навчати в широкому розумінні слова.

Такої думки дотримувався вітчизняний педагог С. Миропольський, який вважав, що особистість учителя-вихователя завжди була для учнів предметом наслідування. У науково-педагогічних працях педагога «Теорія і практика виховання» (1871), «У чому наше завдання?» (1872), «Народна школа, за ідеями Коменського» (1873), «Дидактичні нариси. Учень і виховуюче навчання» (1890) викладено основні концептуальні положення проблеми виховання: виховання як цілеспрямований вплив дорослих на дитину має здійснюватися з раннього дитинства; дитина - своєрідна, неповторна особистість; серед численних об'єктивних і суб'єктивних чинників, що впливають на формування людини, провідну роль відіграють соціальні, економічні, релігійні; проблема виховання - це органічне поєднання педагогічної теорії і виховної практики; ефективність виховання залежить від учителя, його підготовки, «розумної» організації шкільного життя, взаємозв'язку школи, сім'ї і суспільства.

У 90-х роках С. Миропольський остаточно сформулював мету виховання як «підготовку дитини до життя», а серед виховних функцій вчителів перевагу надавав вихованню кращих людських морально-вольових якостей (любов до Батьківщини, народу, повага до людини і закону, гуманність, працелюбство, сором'язливість, гідність, наполегливість та ін.), потягу до морального, розумового, трудового самовдосконалення та попередженню нездорових явищ у шкільному та сімейному середовищі.

Отже, у працях видатних педагогів ХІХ - початку ХХ ст. великого значення набула проблема людської сутності вчителя, єдності його фізичного й духовного життя. Говорячи про особистість наставника, від якого залежить реалізація стратегії виховання, вітчизняні педагоги на перше місце ставили духовні цінності: гуманність, чуйність, щирість, цілеспрямованість, наполегливість, витримку та професійні якості вихователя.

Занепокоєні становищем в освіті видатні педагоги свого часу порушують питання й теоретично обґрунтовують виховні функції учителя. На сторінках педагогічних видань у другій половині ХІХ - на початку ХХ ст. з'являється чимало публікацій, присвячених проблемам виховних функцій учителів. Педагоги-наставники І. Бєлов, М. Білозерський, М. Демков, К. Єльницький, П. Житецький, П. Лебединцев, Т. Лубенець, І. Міхневич, В. Науменко та ін. розглядають питання морального виховання, самоосвіти вчителя, ідеалів та мети виховання, ролі сім'ї і школи у вихованні підростаючого покоління.

На сторінках «Журналу для виховання» розгорнуто сформулював мету діяльності вчителя-вихователя П. Редкін. Він писав, що вчитель, який ідеєю «не зігрітий», не може називатися істинним вихователем. Мета, зміст діяльності наставника полягають у тому, щоб сприяти природному розвитку моральної свободи учня, зміцненню його волі, «витонченню духовного зору»; вчитель повинен зростити в душі дитини все прекрасне, добре та істинне, запалити незгасаючу любов до Бога та ближнього, ввести у життя здорового і тілом, і духом, здатного продовжувати подальшу освіту та діяти для загальної користі і в ім'я Всевишнього. Ця мета, за визначенням П. Редкіна, повинна стати «провідною зіркою для тих, хто покликаний до великої справи виховання» [8, с. 286].

Кореспондент журналу «Вісник виховання» Г. Роков у статті «Про педагогічну професію та її представників» [9] наголошував на тому, що педагогічна діяльність повинна бути піднесена до належного рівня серед інших видів суспільної діяльності, які вважаються найбільш плідними й шляхетними. Справа освіти найвеличніша, бо вона зорієнтована на майбутнє людства, доля якого залежатиме від виховання підростаючого покоління.

Питання виховання підростаючого покоління набирають великої ваги для становлення національної школи, адже головне її завдання «полягає у вихованні дитини, - зазначає С. Постернак, - у новій українській школі наука мусить бути лише засобом до виховання. Поруч треба поставити мистецтво, релігію, мораль, фізичні вправи, не надаючи жодному з цих засобів виключної переваги» [7, с. 40-41].

Виховні завдання української національної школи Яків Чепіга сформулював: «Потреба мати такі школи, які виховували б не ремісника, не професійного робітника, а громадянина-творця своєї власної долі, виховувало б людей з сильною волею, свідомих і творчих в громадському колективі, аби доля громади була в залежності од їх власної долі»[13].

Розробляючи педагогічні основи виховної діяльності вчителя, М. Грушевський, вважав, що виховання як суспільне, соціальне явище, як процес формування людини, процес розвитку свідомості, волі, моральних звичок та фізичних сил повинно мати національне коріння, а кожний вчитель- наставник, вихователь повинен спрямовувати всю діяльність на те, щоб діти були добре підготовленими до самостійного життя, мали сильну незалежну волю під контролем розуму [2].

У період визвольних змагань українського народу у 1917-1920 рр. виникала потреба зміни форм виховної роботи, у бік її пожвавлення, залучення дітей до громадських справ. У новій українській державі значний наголос робиться на національне відродження та національне виховання молоді. Тому в нових проектах, постановах цього періоду йдеться лише про вдосконалення форм та методів організації виховання. Історик педагогіки С. Постернак в монографії «Із історії освітнього руху на Україні» зазначає, що «подано до уваги педагогічних рад проект національного виховання, в якому, опріч української мови і предметів українознавства, рекомендується організовувати серед учнів гуртки, українські бібліотеки, регулярні театральні вистави по школах силами учнів, літературно-вокальні вечірки, лекції, реферати, декламацію, організовувати подорожі-екскурсії для огляду пам'яток української минувшини, всякі спілки, союзи учнів тощо» [7, с. 66].

Національне виховання розглядалося як невід'ємна складова діяльності держави. У зверненнях уряду до педагогів їм пропонувалося проводити позашкільні заходи виховного характеру, присвячені життю й творчості діячів української культури. Щоб полегшити діяльність вихователів, класних керівників шкіл у цьому напрямі до звернень подавалися покажчики драматичних, вокальних та музичних творів та методичні розробки на допомогу організаторам екскурсій, інших видів позашкільної виховної роботи.

Отже, методи й форми організації виховної роботи з учнями в позаурочний час вдосконалювалися та урізноманітнювалися, особливої уваги при цьому надавалося національному вихованню учнів.

Події років громадянської війни та становлення Української держави безсумнівно вплинули на загальний стрій шкільної справи. «Добре відомо, яку напружену боротьбу з видимими негативними явищами шкільного життя проводять педагогічні сили, що працюють на Україні, як пильно дбають вони про піднесення на належну височінь попсованого механізму шкільно- виховальної справи, як настирливо шукають тих засобів, які б могли направити на бажаний шлях виховання молоді», - зазначає у звертанні до начальників вищих початкових, середніх шкіл та земських і міських самоврядувань Міністр науки, освіти і мистецтва М. Василенко [5, арк. 118-119]. У своєму зверненні він радить: «В основу виховання учнів слід покласти не образливі для гідності та шкідливі для здоров'я дисциплінарні кари, а пошану і довір'я дитині, вигріті доброзичливістю й любов'ю до неї» [5, арк. 119].

У період з лютого до серпня 1918 року, коли Київ і частина України перебували під більшовицькою владою, відбувалося руйнування досягнутого в попередні роки у створенні національної школи. Насамперед зруйнувалася структура української школи. Противниками українізації фактично ліквідовувалась українська національна школа. Початий розгром українського шкільництва продовжили денікінці, які не закривали українських шкіл, але кошти виділяли тільки на утримання російських шкіл.

Доба гетьманщини була періодом особливо гострої ворожнечі та боротьби між прихильниками старої, децентралізованої російської школи і офіційною українською, а це шкідливо відбивалося на школі й освіті. Під впливом росіян-централістів, набирала сили політика, за якої нова організація української школи мала б нормально співіснувати із старою російською школою, нарівні з нею, а на ділі Україні загрожувало повне занедбання інтересів національної освіти.

В українському громадянстві після національного визволення, і, не зважаючи на всі перешкоди, справа побудови української школи міцніла і розвивалася, самим фактом свого існування, доводячи правду покладеної в її основу національної ідеї.

Одним із найгостріших завдань перетворення шкільної освіти на Україні 1918 р. була перебудова змісту, форм і методів навчально-виховної роботи в школі.

Найбільш яскраво визначалося і виявлялося у період визвольних змагань українського народу в 1917 - 1920 рр. зближення національної культури, мови, літератури, духовності, традицій, звичаїв з шкільництвом. Після довгого періоду утисків збереження національних цінностей стало політикою держави, неабиякого значення набула школа, адже «тільки рідна школа може виховати громадянську свідомість, почуття своєї людської гідності...», - стверджувала С. Русова [10].

Націоналізація та українізація школи була наріжним каменем проектів, планів, задумів, що втілювалися в життя. Виховання в національному русі, рідна мова, релігія, культура, державність, любов до своєї землі, відчуття краси свого краю, школа праці, руху, ініціативи, волі і творчості дитини, в якому вона царствує... Ми мусимо, - зазначав Я. Чепіга, - в нашу школу внести ідеал рівності, братерства і любові [14, с. 134].

Підсумовуючи, наголосимо, що виховна робота в 1917-1920-х рр. проводилася комплексно, була одним із провідних важелів впливу на формування у молоді необхідного світогляду, забезпечувала живий зв'язок, солідарність сім'ї та школи.

Завдання та функції учителя, його роль і місце в суспільному житті істотно змінювались на різних етапах розвитку суспільства. Зміна способів і умов взаємодії людей в суспільстві, зміна мети і змісту зумовили появу нових форм і методів навчання і виховання. Виховні функції учителя сучасної школи спрямовані на виховання високоморального підростаючого покоління, формування у нього українського менталітету. Мета виховання, що конкретизується у виховних функціях, полягає у спрямуванні виховних впливів учителя початкової школи на кожну конкретну дитину, на вироблення сучасного світогляду, розвитку навичок самостійного наукового пізнання, самоцінності, самоосвіти і самореалізації особистості.

Нині у працях вітчизняних науковців доцільність застосування аксіологічного підходу у професійній підготовці та формуванні особистості майбутніх учителів схарактеризовано в дисертаційних роботах І. Слоневської (формування фундаментальних цінностей майбутнього педагога засобами зарубіжної літератури, 2002), В. Денисенко (формування ціннісних орієнтацій майбутніх учителів початкових класів, 2005), Н. Ткачової (аксіологічні засади педагогічного процесу в сучасних загальноосвітніх навчальних закладах, 2007), Т. Варенко (виховання педагогічної толерантності майбутніх учителів на основі аксіологічного підходу, 2011), Т. Розвадовської (формування відповідальності студентської молоді засобами навчання, 2021) та ін.

Аксіологічний підхід уможливлює реалізацію мети професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи шляхом утвердження засадничої ролі цінностей через призму складників («самоцінність людини», «ціннісні пріоритети», «професійні цінності вчителя початкової школи», «національні, громадянські, загальнолюдські, сімейні, особистісні, професійні цінності») з точки зору їх відповідності ціннісним пріоритетам сучасного суспільства та соціальному замовленню на професійну підготовку майбутніх учителів початкової школи.

Відповідно до професійного стандарту за професіями «Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти», «Вчитель закладу загальної середньої освіти», «Вчитель з початкової освіти (з дипломом молодшого спеціаліста)» мета професійної діяльності вчителя полягає в організації навчання та виховання учнів під час здобуття освіти «шляхом формування в них ключових компетентностей і світогляду на основі загальнолюдських і національних цінностей, а також розвитку інтелектуальних, творчих і фізичних здібностей, необхідних для успішної самореалізації та продовження навчання» [6, с. 3]. У професійному стандарті конкретизовано перелік трудових функцій (професійних компетентностей, що входять до них), а саме: мовно-комунікативна, предметно-методична, інформаційно-цифрова, психологічна, емоційно-етична, компетентність педагогічного партнерства, інклюзивна, здоров'язбережувальна, проектувальна, прогностична, організаційна, оцінювально-аналітична, інноваційна, здатність до навчання впродовж життя, рефлексивна [6, с. 7-11].

Отже, компетентнісний підхід визначає мету, зміст, результати професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи; орієнтує на аналіз їхньої професійної підготовки шляхом формування компетентностей та досягнення результатів навчання; спрямовує на обґрунтування найсуттєвіших загальних та спеціальних (професійних) компетенцій. Професійна спрямованість та практико-орієнтованість процесу підготовки майбутніх учителів початкової школи сприяє наближенню їхньої професійної підготовки до умов майбутньої професійної діяльності.

Висновки

Отже, вітчизняні педагоги другої половини ХІХ - початку ХХ століття відстоювали християнські, загальнолюдські й національні цінності, духовно-моральні ідеали, що лягли в основу їх творчого доробку. Саме вони порушували та обговорювали в широких колах актуальні питання навчання й виховання, пропонували шляхи вирішення найгостріших педагогічних проблем, розробляли наукову педагогічну теорію та шкільну практику роботи вчителя-вихователя, писали фундаментальні педагогічні праці, значна частина яких увійшла до золотого фонду вітчизняної педагогічної думки. Таким чином, виховними функціями вчителя, на думку вітчизняних педагогів другої половини ХІХ - початку ХХ століття, є такі: виховання кращих людських морально-вольових якостей, потягу до морального, розумового, трудового самовдосконалення та попередження нездорових явищ у шкільному та сімейному середовищі, свідоме пізнання самого себе, людського суспільства та навколишнього світу, підтримка та спрямування учня в процесі пізнання, виховання здатності до боротьби зі своїми внутрішніми та суспільними вадами, сприяння природному розвитку моральної свободи учня, зміцнення його волі, розвиток у його душі прекрасного, доброго, істинного.

Аксіологічна мета сучасної професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи - формування пріоритету самоцінності кожної особистості, професійних цінностей та соціальної відповідальності майбутніх учителів.

Компетентнісний підхід у професійній підготовці майбутніх вчителів початкової школи уможливлює визначення мети, змісту, результатів їх підготовки; орієнтує на аналіз професійної підготовки у закладах вищої та фахової передвищої освіти шляхом формування компетентностей та досягнення результатів навчання.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо в характеристиці виховних функцій учителів початкової школи у контексті акмеологічного підходу.

Література

1. Бірюк Л. Аксіологічний підхід до формування майбутнього вчителя початкової ланки освіти. Шлях осв-^-^^и. 2008. № 4. С. 24-27.

2. Веремчук А.П. Теоретичні основи виховання у працях М.С. Грушевського. Автореферат дис ... канд.пед.наук. 13.00.01. К.,1999. 19 с.

3. Денисенко В.В. Формування ціннісних орієнтацій майбутніх учителів початкових класів: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04; Харк. нац. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. Х., 2005. 19 с.

4. Кірдан О.Л., Стріюк М.В. Підготовка майбутніх учителів початкових класів: наукові рефлексії українських дослідників. А-^^^ал^т п^^анн^ у сучасній науці (Серія «Педагогіка», Серія «Право», Серія Економіка», Серія «Державне управління», Серія «Техніка», Серія «Історія та археологія»)»: журнал. 2023. № 7(13) С. 524-537. https://doi.org/10.52058/2786-6300-2023- 7(13)-524-537

5. Про міри по посиленню виховної частини в середніх навчальних закладах. ЦДТА у м. Києві,ф.707, оп.311, спр.1, арк.61-119.

6. Професійний стандарт за професіями «Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти», «Вчитель закладу загальної середньої освіти», «Вчитель з початкової освіти (з дипломом молодшого спеціаліста)»: Наказ Мінекономіки № 2736 від 23.12.2020 р. URL: https://www.me.gov.ua/ascod/List?lang=uk-UA&id=d6a26174-d0fd-406b-9c30-7a4043f0 4eb5&tag=SistemaOblikuPublichnoiInformatsii&pageNumber=8&fCtx=inName&fSort=date&f Sdir=desc

7. Постернак С. Тз історії освітнього руху на Україні за часи революції 1917-1919 рр. К.: Друкар, 1920. 130 с.

8. Редкін П.Г. Що таке виховання. Журнал для виховання. 1857. №3. С. 263--287.

9. Роков Г.О. Про педагогічну професію та її представників. Вісник виховання. 1897. №1. С. 79--118.

10. Русова С. Незалежна школа. Вільна українська школа. 1917. Ч.1.

11. Тимошенко П.З. Очерки науки про виховання. Ч.1. Педагогіка. Х.: Універс. тип., 1866. 254 с.

12. Ушинський К.Д. Три елементи школи. Журнал для виховання. 1857. №5. С. 461^86.

ІЗ.Чепіга Я. До трудової вільної школи. Вільна українська школа. 1918-1919. № 8-9. С.84.

14.Чепіга Я. Школа й освіта на Україні. Вільна українська школа. Ч. 8-9. 1919. С. 134.

References

1. Biriuk, L. (2008) Aksiolohichnyi pidkhid do formuvannia maibutnoho vchytelia pochatkovoi lanky osvity [An axiological approach to the formation of the future teacher of the primary level of education]. Shliakh osvity. № 4. P. 24-27 [in Ukrainian].

2. Veremchuk, A.P. (1999). Teoretychni osnovy vykhovannia u pratsiakh M.S. Hrushevskoho [Theoretical foundations of education in the works of M.S. Hrushevskyi]. Extended abstract of candidate's thesis. Kiyv [in Ukrainian].

3. Denysenko, V.V. (2005). Formuvannia tsinnisnykh oriientatsii maibutnikh uchyteliv pochatkovykh klasiv [Formation of value orientations of future primary school teachers]. Extended abstract of candidate's thesis. Kharkiv: Khark. nats. ped. un-t im. H.S.Skovorody [in Ukrainian].

4. Kirdan, O.L., Striiuk, M.V. (2023). Pidhotovka maibutnikh uchyteliv pochatkovykh klasiv: naukovi refleksii ukrainskykh doslidnykiv [Training of future primary school teachers: scientific reflections of ukrainian researchers]. Aktualni p;ytannia u sucha^^^^ nautsi (Seriia «Pedahohika»Ј¬Seriia «Pravo», Seriia Ekonomika», Seriia «Derzhavne upravlinnia»Ј¬Seriia «Tekhnika», Seriia «Istoriia ta arkheolohiia»)»: zhurnal. № 7(13) P. 524-537.https://doi.org/10.52058/2786-6300-2023-7(13)-524-537 [in Ukrainian].

5. Pro miry po posylenniu vykhovnoi chastyny v serednikh navchalnykh zakladakh. TsDIA u m. Kyievi, f.707, op.311, spr.1, ark.61-119.

6. Profesiinyi standart za profesiiamy «Vchytel pochatkovykh klasiv zakladu zahalnoi serednoi osvity», «Vchytel zakladu zahalnoi serednoi osvity», «Vchytel z pochatkovoi osvity (z dyplomom molodshoho spetsialista)»: Nakaz Minekonomiky № 2736 vid 23.12.2020 r. URL: https://www.me.gov.ua/ascod/List?lang=uk-UA&id=d6a26174-d0fd-406b-9c30-7a4043f04eb5& tag=SistemaOblikuPublichnoiInformatsii&pageNumber=8&fCtx=inName&fSort=date&fSdir=d esc [in Ukrainian].

7. Posternak, S. (1920). Iz istorii osvitnoho rukhu na Ukraini za chasy revoliutsii 1917-1919 rr. [From the history of the educational movement in Ukraine during the revolution of 1917-1919]. K.: Drukar [in Ukrainian].

8. Redkin, P.H. (1857). Shcho take vykhovannia [What is education]. Zhurnal dlia vykhovannia. №3. P. 263-287.

9. Rokov, H.O. (1897). Pro pedahohichnu profesiiu ta yii predstavnykiv [About the teaching profession and its representatives]. Visnyk vykhovannia. №1. P. 79--118.

10. Rusova, S. (1917). Nezalezhna shkola [Independent school]. Vilna ukrai^ska shkola. Ch.1. [in Ukrainian].

11. Tymoshenko, P.Z. (1866). Ocherky nauky pro vykhovannia [Essays on the science of education]. Ch.1. Pedahohika. Kh.: Univers. typ.

12. Ushynskyi, K.D. (1857). Try elementy shkoly [Three elements of school]. Zhurnal dlia vykhovannia. №5. P. 461-486.

13. Chepiha, Ya. (1918-1919). Do trudovoi vilnoi shkoly [To the labor free school]. Vilna ukrainska shkola. № 8-9. P.84. [in Ukrainian].

14. Chepiha, Ya. (1919). Shkola y osvita na Ukraini [School and education in Ukraine]. Vilna ukrainska shkola. Ch. 8-9. P. 134 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru