Критичне мислення як передумова конструктивного розвитку здатності майбутнього фахівця до інноваційної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ізмаїльський державний гуманітарний університет

КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ ЯК ПЕРЕДУМОВА КОНСТРУКТИВНОГО РОЗВИТКУ ЗДАТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ ДО ІННОВАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Кічук Надія Василівна доктор

педагогічних наук, професор,

Воробйова Анна Володимирівна аспірантка

Анотація

критичний мислення інноваційний математика

В статті висвітлено деякі аспекти проблеми конструктивного розвитку у студентів закладу вищої педагогічної освіти їхньої здатності до інноваційної діяльності. Схарактеризована доцільність розглядати сформованість у майбутніх учителів, зокрема, математики, критичного мислення як важливої і неодмінної передумови успішності процесу розвитку виключно суттєвої особистісно-професійної якості - здатності до інноваційної діяльності.

Обґрунтовуючи означений дослідницький підхід, подано результати здійсненого педагогічного дискурсу щодо феноменології критичного мислення, де, зокрема, сфокусовано на правомірності розглядати це явище виключно в контексті конкретики змісту певної діяльності особистості. Окреслене вмотивувало провідну ідею наукової розвідки. А саме: на основі аналізу наукового фонду з проблематики розвитку критичного мислення у студентів, які обрали спеціальність вчителя математики, розкрито основні вектори, спектр яких уможливлює відповідні акценти у розв'язанні проблемних питань за контекстом «від критичного мислення педагога - до розвитку критичного мислення учнів на уроках математики засобами навчання через дослідження». При цьому наголошується на ресурсах вищої педагогічної школи щодо залучення студентів до навчально- професійної діяльності саме інноваційного характеру, де сприяючою обставиною визнано рефлексивний та інтуїтивний маркери критичного мислення, а також зваженість в оцінці педагогічних явищ. Йдеться про коректне і вмотивоване використання особистістю педагогічних інновацій.

Вивчення і узагальнення передового педагогічного досвіду викладацької практики й результати саморефлексії дозволяють прогнозувати педагогічну ефективність наукових розвідок, пов'язаних із засновницькою роллю сформованого критичного мислення майбутніх учителів математики у компетентній інноваційній діяльності, зокрема, спрямованій на педагогічний супровід у здобувачів базової середньої освіти.

Ключові слова: критичне мислення особистості, майбутній учитель математики, здатність до інноваційної діяльності, навчання через дослідження, здобувачі базової середньої освіти.

Annotation

Kichuk Nadiia Vasylivna Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Izmail State University of Humanities

Vorobiova Anna Volodymyrivna Postgraduate student, Izmail State University of Humanities

CRITICAL THINKING AS A PREREQUISITE FOR THE CONSTRUCTIVE DEVELOPMENT OF THE ABILITY OF THE FUTURE SPECIALIST TO INNOVATIVE ACTIVITY

The article highlights some aspects of the problem of the constructive development of the students of the institution of higher pedagogical education of their ability to innovative activity. The expediency of considering the formation of critical thinking in future teachers, in particular, of mathematics, is characterized as an important and essential prerequisite for the success of the process of development of an extremely important personal and professional quality - the ability to innovate.

Justifying the defined research approach, the results of the conducted pedagogical discourse on the phenomenology of critical thinking are presented, where, in particular, it is focused on the legality of considering this phenomenon exclusively in the context of the specifics of the content of a certain activity of the individual. The outline motivated the leading idea of scientific intelligence. That is: on the basis of the analysis of the scientific fund on the development of critical thinking among students who have chosen the specialty of mathematics teacher, the main vectors have been revealed, the spectrum of which enables appropriate emphasis in solving problematic issues in the context "from the critical thinking of the teacher to the development of critical thinking of students in mathematics lessons by means of learning through research". At the same time, the resources of the higher pedagogical school regarding the involvement of students in educational and professional activities of an innovative nature are emphasized, where reflective and intuitive markers of critical thinking, as well as consideration in the assessment of pedagogical phenomena, are recognized as contributing factors. It is about the correct and motivated use of pedagogical innovations by the individual.

The study and generalization of advanced pedagogical experience of teaching practice and the results of self-reflection make it possible to predict the pedagogical effectiveness of scientific investigations related to the fundamental role of the formed critical thinking of future mathematics teachers in competent innovative activities, in particular, aimed at pedagogical support for students of basic secondary education.

Keywords: critical thinking of the individual, future teacher of mathematics, ability to innovate, learning through research, students of basic secondary education.

Постановка проблеми

Проблематика критичного мислення не є новою для наукової спільноти Ще на початку XXI століття і вітчизняні вчені, і зарубіжні дослідники визнавали означену проблему в якості «світової для освіти», зазначаючи провідні принципи формування основ критичного мислення (зокрема, за Д. Халперном) утворено таку сукупність принципів: важливість висування та спростування припущень, послідовних дій; врахування компетентності міркувань, ретельне вивчення альтернатив щодо власних припущень. На переконання практиків втілення такої сукупності сприятиме запобіганню впливовості маніпулятивних технік на особистість.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Розвиненість критичного мислення у контексті компетентісного підходу (Н. Бібік, А. Горальський, О. Пометун, Дж. Равен, В. Химинець та ін.) постає важливою особистісно-професійною якістю для фахівця будь-якої сфери професійної діяльності («людина - знакова система», «людина - художній образ», «людина - техніка», «людина - природа», «людина - людина»). Це утворює підґрунтя для професійної педагогіки осмислювати критичне мислення не лише в контексті проблематики професійної підготовки конкурентоздатного фахівця, а й з актуалізації саме його медіакомпонентності. Відомою є дослідницька позиція відносно ваги медіаосвіти майбутнього вчителя історії (О. Терно), майбутнього вчителя початкових класів (Г. Марченко) та ін. Наприклад, учені зарубіжжя вбачають саме в якісній медіаосвіті майбутнього фахівця його готовність до гнучкості, визнання важливості набуття інформації з різних джерел та виявлення критичності щодо її сприйняття задля впевненого самовираження [1]. Натомість педагогічна спеціальність учителя математики значно актуалізує її інтегративну значущість, адже загальноприйнятим серед учених є розуміння критичного мислення як «творення» й розробку «логічного інструментарію для формування переконання». [2, с. 21] Наголосимо, що предметна специфіка педагогічної діяльності саме вчителя математики значно збільшує вагу такого контексту критичного мислення, яким постає логічне обґрунтування математичного явища, кваліфіковане вибудовування процедури доведення, демонстрування евристичних можливостей відповідного і вже наявного математичного знання, презентація на практиці правил логічних відношень між судженнями та побудови міркувань. Водночас, як засвідчують результати здійсненого аналізу наукових джерел, ще й досі поза увагою дослідників залишається такий надто актуальний аспект: сформованість критичного мислення вчителя математики спроможна позитивно вплинути й на інноваційну його компетентність.

Мета статті - спираючись на результати аналізу наукових джерел, де безпосередньо або опосередковано вивчається феноменологія критичного мислення, обґрунтувати доцільність осмислювати здатність до критичного мислення в якості передумови готовності майбутнього вчителя математики до інноваційної діяльності.

Виклад основного матеріалу

На наш погляд, якщо послугуватися існуючими науковими позиціями (зокрема А. Є. Конверського), то, з одного боку, можна говорити про «критичне мислення» як навчальну дисципліну, метою якої є формування переконань здобувачів освіти відносно того, що природним чином на підґрунті поєднання теорії і практики уможливлюється успішне «ведення суперечки», а, з іншого - беручи до уваги контекстність професійної діяльності саме педагога, цілком правомірним вважати більш влучним послуговуватися не поняттям «критичне мислення», а поняттям «аргументація». Це, на переконання вчених, є доволі «словесно комфортнішим» [2, с. 22]. Укажемо й те, що деякі вчені, які фундаментально вивчають феноменологію критичного мислення, вважають «батьком» сучасної його інтерпретації американського філософа кінця минулого тисячоліття Джона Дью. При цьому, розбираючись у науковому статусі, мається на увазі, що йдеться не про відносно просту рефлексію того, чому «ні», оскільки таке трактування наближене до аналітичного мислення (А. Кроуфорд, Д. Макінстер, С. Ментюз, О. Помятун, В. Саул, Д. Халперн, Т. Хачумян). Більш того, у критичному мисленні, на переконання вчених, присутні та взаємодіють принаймні і рефлексивна, і інтуїтивна системи мислення, котрі й притаманні людині.

Аналізуючи перші спроби дослідників визначити сутність феномену «критичне мислення», О. Пометун зауважує на тому, що філософські витоки пов'язані із ідеями Сократа. Вчена небезпідставно звертає увагу на психологічне осмислення окресленого явища, котре за Дж. Дью і вбачається у двох площинах - «активний» процес та ретельність саме власного у міркуваннях. На переконання О. Пометун, модифікований у XXI столітті суто педагогічний зміст поняття «критичне мислення» сконденсований на ознаках «само дисциплінованого» мислення, котре прагне до міркувань «на найвищому рівні та відкритості» [3, с. 91-92].

Оскільки саме філософське підґрунтя у трактуванні будь-якого явища об'єктивної реальності має принципове значення, привертає особливу дослідницьку увагу вже відрефлексовані наукові розвідки вчених. У зазначеному ракурсі йдеться, зокрема про підручник, адресатом якого є сучасне студенство; тут конструкт «критичне мислення» аналізується на конкретному фактичному матеріалі, спрямованому на опанування філософських підвалин його витлумачення [2]. А це набуває вагомого значення, оскільки сприятиме сучасному розумінню філософії успіху, адже здатність особистості будувати доведення та спростування, готовність висувати гіпотези та проводити аналогії, здійснювати пояснення і передбачення та бути непереможним у дискусії (через знаходження і усування помилок у власних і чужих міркуваннях) цінувалось людством з давніх-давен (А. Конверський, О. Івін, О. Рузавін, О. Тягло та інші). Сучасні філософи стверджують про те, що, по-перше, формувати «критичне мислення є «місією логіки», котру, як відомо, «прописав ще великий Арістотель»; по-друге ж - зародження означеного терміну доречно пов'язувати із реакцією на уможливлення застосувати засоби математичної логіки в комунікаціях пересічної людини [2, с. 20]. І вітчизняні вчені, і дослідники зарубіжжя здебільшого єдині у розгляді, починаючи з античності, як європейську традицію синонімічне використання, зокрема, понять «критичне мислення» й «культура мислення», «мислення за законами логіки», «логічна культура», «мистецтво правильного мислення». При цьому визначено й те, що сучасна людина стає здебільшого беззахисною перед «інформаційним шахрайством» («спами», «фейки», «тролінги» та інше), а, відтак, все активніше актуалізується твердження британського фахівця з філософських проблем науково-технічного прогресу Тома Чатвілда - «аналізуй, сумнівайся, формуй свою думку»; йдеться про підвищення значущості проблематики формування критичного мислення особистості та її загострення відносно освітян, педагогів не лише як інтелектуальної еліти соціуму, а й суб'єктів освітнього процесу й безпосередніх втілювачів принципу дитиноцентризму при наданні освітніх послуг та реалізації особистісно-професійного впливу на вихованців. Взявши до уваги вищевикладене, у загальному ракурсі природній інтерес утворює компетентістна освітня парадигма. Переваги компетентністної освітньої парадигми вже оцінено і вченими, і педагогами-практиками. Так, на відміну від знаннєво-орієнтованої освіти, сучасним реаліям вітчизняної освіти вже притаманні ті характеристики будь-якої компетентності особистості, котрі вимагають втілення ідеї «освіти впродовж життя» - динамізм, змінність, саморозвивальність структурного утворення. Вчені довели, що переваги концепції Нової української школи і лежать саме у такій площині, адже в компетентності як особистісній властивості важливою постає «динамічна комбінація» як знань, умінь, навичок, цінностей особистості, так і способів її мислення [4, с. 24-25]. Ось чому нині критичне мислення розглядається не самоціллю, а складником компетентнісного виміру особистості. У цьому відношенні вкажемо на конструктивність дослідницької позиції Г. В. Марченко, згідно якої має сенс у критичному мисленні особистості вбачати певні компоненти. А саме: 1) змістовий, який віддзеркалює загальні методологічні принципи та відповідні стратегії (на кшталт диференціювати цілісну проблему, здійснювати аналіз її мети і засобів розв'язання); 2) операційний, котрий зумовлює визначеність особистості стосовно умілості контролювати розумову діяльність та її самовдосконалення (наприклад, де ключовими є «визначати», «розуміти», «аргументувати», «оцінювати», «узагальнювати», «висувати припущення» [5, с. 38-39]. Відтак уважаємо, що у такий спосіб дослідниця поглиблює уявлення про критичне мислення як явище саме професійної педагогіки.

Дещо інший ракурс осмислення феноменології критичного мислення як складника суто математичного апарату у фаховій діяльності вчителя математики досліджують О. Мартиненко й Я. Чкана. Йдеться про контекстність цього феномена щодо математичної компетентності педагога, а, відтак - і про новий вимір вивчення ресурсів вищої педагогічної школи у цьому плані. Так, дослідники з'ясували, що в освітньому процесі принципово важливо визначити ту сукупність математичних задач, розв'язання якої передбачає комплексне дослідження задля отримання правильної відповіді, тобто позитивної результативності щодо розвитку критичного мислення студентства; вже апробовано таку технологію дослідження задачі з навчального курсу « Математичний аналіз» [6, с. 105-107]. Більш того, нині акцентується вченими (К. Словак) особливий вплив означеної властивості на розвиток суто математичного мовлення педагога.

До вище зазначеного доречно додати ще один аспект порушеної проблеми. А саме: особливо важливим, як зазначається Державним стандартом базової середньої освіти, слід вважати адаптаційний цикл (5-6 класи) навчання учнів. Специфічність окресленого, на наш погляд, пов'язана, з одного боку, можливістю повноцінного врахування суцілісного блоку початкової освіти як окремого і локального, і, водночас, завершеного основоположного підґрунтя дидактичного принципу наступності; з іншого ж - віковою своєрідністю учнів 5-6 класів як здобувачів освіти, де вчитель математики - один із педагогів- предметників, який уже через зміст предмета здатний забезпечити поглиблення принципу дитиноцентризму, спрямовуючи процес розвитку творчої індивідуальності учня.

Доречною, на наш погляд, є заувага на тому, що за сучасних умов інтерактивної комбінації як статистичних зображень, відео, звуку, тексту, так і доступу до них через електронні пристрої, значного загострення набуває здатність здобувача, зокрема, вищої педагогічної освіти до специфічної організації мислення. Йдеться про надзвичайно специфічний процес свідомого віддзеркалення соціально-педагогічної дійсності; на часі - розвиненість саме критичного мислення особистості. Дослідники психології критичного мислення (А. Тягло, Д. Халпер та ін.) і автори деяких педагогічних розвідок (А. Конверський, О. Чуба та ін.) констатують, насамперед, що воно є «мисленням соціальним», де опорою постають самостійність особистості та вияв її індивідуальності; по-друге, інформація виступає не «кінцевим пунктом», а відправним поштовхом, де початком завжди постають усвідомленість і постановка проблеми; по-третє, критичне мислення «прагне» саме до переконливих аргументів. Ось чому у вищій школі процес розвитку критичного мислення є не самоціллю, а передумовою отримання особистістю знань на «метарівні» й незалежно від професійних уподобань. Структурно виявляючись у інтелектуальній сфері життєдіяльності особистості, критичне мислення утворює її зміст, адже репрезентує відповідь на ключові питання(«як?», «коли?», «чому?»). Вчені вже виробили уявлення про практично-орієнтовні маркери щодо етапності розвитку критичного мислення: 1) обов'язковість набуття із різних інформаційних джерел сприяє розширенню спектру сприйняття інформації; 2) вибір власної позиції відбувається в результаті аналітичної роботи, спрямованої на порівнянні, співставленні, конкретизації різних точок зору; 3) така аналітична робота утворює основу укладання сукупності аргументів відносно доказової бази, обраної позиції. Головне - скерувати, зокрема, майбутнього вчителя математики на всебічний і, водночас, критичний розгляд новопосталих педагогічних проблем. У такий спосіб досягається більш конструктивне формування такої здатності, як готовність до діяльності у змінних умовах професійної самореалізації та відкритість до нового. У цьому відношенні привертають увагу і напрацювання дослідників, які фокусують увагу на перевагах технологічного підходу з акцентуванням на контекстність розвитку фахової компетентності. Наприклад, педагогічно вмотивованій суто методичній підготовці майбутніх учителів математики [7].

Розуміючи самоцінність критичного мислення саме як особистісно-професійну властивість майбутнього вчителя математики, у деяких закладах вищої педагогічної освіти введено нормативну навчальну дисципліну «Основи критичного мислення», у межах опанування якої закцентовано на евристичних методах, зокрема аналізі ситуації «Діяч», «Спостерігач», «Прагматик», «Теоретик» (за П. Хані й А. Мамфордом). Евристиками вже визначені й ті правила, дотримання яких сприяє визначенню особистістю саме однозначної стратегії поведінки у неоднозначних ситуаціях, а також запобігання когнітивних спотворень (наприклад, ілюзії контролю, уникнення ризику та ін.), когнітивних упереджень [8, с. 113].

Якщо ж говорити про найбільш сприятливі умови розвитку критичного мислення, зокрема, учнівської молоді, то це кооперативне навчання, де природним чином актуалізується аспект, пов'язаний із утворенням «відкритої поведінки» особистості, котру уможливлюється стимулювати (і з боку однолітків, і викладача) через позитивне (негативне) підкріплення обраної нею позиції [3, с. 95]. Ось чому, на нашу думку, значний практичний інтерес становлять наукові розвідки тих дослідників, які вважають, що платформу реалізації ідеї « ід критично мислячого педагога до розвитку критичного мислення учнів», доречно вибудовувати як компетентність майбутнього фахівця вже на етапі професійної підготовки. При цьому визнано особливо ефективним такий підхід до організації навчання студентів - «навчання як дослідження». Дійсно, у такий спосіб створюються сприятливі обставини «відкривати» знання разом із учнями. Це ж найбільш оптимально уможливлює й процес саме проблемного навчання [9].

Принагідно відмітимо, що практиками вищої педагогічної школи вже оцінено деякі технології розвитку критичного мислення, яких доречно застосовувати на основному етапі професійної підготовки майбутнього вчителя математики, тобто в умовах університетської освіти. Зокрема, доведено (І. Акуленко, О. Вендина, М. Повідайчик та ін.) цінність модифікованої таксономії Блума при формуванні типових завдань у площині викладання фахових навчальних дисциплін математичного циклу. А саме: «Пам'ятати» («Згрупуйте разом», «Сформулюйте перелік понять», «Розмістіть у певному порядку» та ін.); «Розуміти» («Наведіть приклад (аргументи)», «Продемонструйте зв'язок», «Прокоментуйте», «Порівняйте» та ін.); «Застосувати» («Обчисліть на основі даних», «Зобразіть графічно», «Як можна застосувати обрані знання на практиці» та ін.); «Аналізувати» («Як це пов'язано з...?», «Порівняйте точки зору» та ін.); «Оцінювати» («Який вибір зробили би ви?», «Обґрунтуйте» та ін.); «Створювати» («Подайте пропозиції щодо покращення...», «Розробіть план, який дозволяє...» та ін.).

Як засвідчує практика креативних учителів, привабливою постає ідея «від сформованого критичного мислення педагога - до випереджувального розвитку критичного мислення учнів на уроках математики». Принагідно відмітимо, що деякі викладачі університетів, зокрема м. Тернополя (Н. В. Дзюбановська, кафедра економіко- математичних методів) та творчі вчителі гімназії (С. П. Николайчук) стверджують, що в окресленому ракурсі будь-який етап уроку математики постає важливим педагогічним інструментом завдяки інтерактивним методам (конкретно-індуктивний, абстрактно- індуктивний, використання софізмів, метод «Кубування», метод доцільних математичних задач, метод «Прес» та ін.). Уже сформувався у цьому відношенні і певний методичний фонд. Так, з метою активації індивідуально-групової роботи на практичних заняттях майбутнім педагогам-математикам, визнано доречним рекомендувати скористатися методичним прийомом «складання пазл» як гри-головоломки, практикувати складання таблиць та технологічних карт роботи з ними (теоремами), здійснювати кластерний аналіз та побудову діаграм тощо (К. Киричек, О. Жидков). Як уважають і творчі педагоги [10], і переконує саморефлексія власного досвіду викладання фахових навчальних дисциплін майбутнім учителям математики, основою вибору оптимальної технології розвитку критичного мислення доцільно вважати, з одного боку, ступінь реалізації ідеї «навчання через дослідження», а з іншого - організацію пізнавальної діяльності за алгоритмом «знаю, хочу знати, дізнався». Відтак, ключовим завданням суб'єктів освітнього процесу постає визнання самоцінності критичного мислення в успішній особистісно-професійній самореалізації. Щодо показників такої успішності, то ми поділяємо дослідницьку позицію тих фахівців, які інтегральним уважають саме здатність особистості «розпізнавати» та конструктивно розв'язувати проблеми [10].

Узагальнення існуючих теоретичних підходів, як основи розробки теорії критичного мислення уможливлює принаймні деякі зауваги. По- перше, розуміння математичної компетентності майбутнього вчителя математики як такої інтегрованої якості, котра має необхідним і визначальним елементом саме критичне мислення. Справа в тому, що структурно-компетентний склад поняття «математична компетентність майбутнього вчителя математики» у розрізі змістово-предметної, когнітивно-процесуальної, пошуково-дослідницької складових та через рефлективність і зумовлює цілеспрямовану саме продуктивну розумову діяльність. Отже, утворюється надзвичайно важлива здатність особистості - генерувати нове, нестандартне, більш досконале порівняно із існуючим у чинній професійній практиці фахівців. А це - важлива передумова розвитку й інноваційної компетентності особистості. По-друге, в результаті педагогічного дискурсу щодо своєрідності критичного мислення як педагогічного явища [11; 12] утворилися підстави вважати, що сформованість такої особистісної властивості позитивно позначається на відкритості особистості до сприймання позиції, яка є відмінною від власної, виявляючи при цьому самостійність, мобільність мислення, здатність «бачити» проблеми та наполегливість у прагненні її оптимально розв'язати. Відтак, йдеться не просто про готовність особистості до інновацій у навчально- професійній діяльності, а й здатність зважено оцінювати педагогічну інновацію, не сприймаючи «на віру», заявлене нововведення, спроможність «виводити» ідеї з інноваційного досвіду практиків на основі аналізу, синтезу, оцінки.

Висновки

Критичне мислення особистості постає надзвичайно важливою якістю, адже має притаманними такі характеристики, котрі уможливлюють суттєвий позитивний результат щодо якості її самоздійснення. Важко переоцінити значення критичного мислення здобувача освіти, який опановує саме педагогічну професію, адже особистісно-професійний вплив на розвиток критичного мислення учнівської молоді є незаперечним. Розвиваючи критичне мислення майбутніх учителів доречно фокусувати увагу на процесі їх навчання як дослідження. Саме така архітектура освітнього процесу сучасної вищої педагогічної школи сприяє вдосконаленню вмінь студентів спостерігати кращий досвід й прогнозувати шляхи його вдосконалення, здатність переглядати власну позицію, розвиваючи асоціативні навички та поцінування нового у навчально-професійній діяльності.

Перспективи подальших наукових досліджень убачаємо в творчій реалізації ідеї «навчання через дослідження» як ресурс формування у майбутніх учителів здатності до інновацій.

Література

1. Шейбе С., Рогоу Ф. Медіаграмотність: критичне мислення у мультимедійному світі /пер. з анг. С. Дьома; за заг.ред. В. Іванова, О. Волошенюк. К.: Центр вільної преси. Академія української преси. 2017. 319 с.

2. Конверський А. Є. Критичне мислення. Підручник. 2-ге вид. К: Видавництво центр учбової літератури 2020. 370 с.

3. Пометун О. І. Критичне мислення як педагогічний феномен. Український педагогічний журнал. 2018. №2. С. 89-97.

4. Якімчук О. Компетентнісний підхід в освіті: українські реалії. Вища освіта України. 2020. №3. С. 24-25.

5. Марченко Г. В. Критичне мислення як необхідний складник медіаосвіти майбутнього вчителя початкових класів. Інноваційна педагогіка. 2021. №37. С. 38-47.

6. Чкана Я., Мартиненко О. Критичне мислення як важлива складова математичної компетентності майбутніх учителів математики. Освіта. Інформатика. Практика. 2023. Т.11. №5. С.102-107.

7. Бевз В., Голованюк Т. Технологія розвитку критичного мислення у методичній підготовці майбутніх вчителів математики. Зб.н.пр. Умань, 2019. Вип. 1. С. 29-38.

8. Фонарюк О. В., Прус А. В. Евристичні методи критичного мислення майбутніх вчителів математики. Педагогіка формування творчої особистості у вищій та загальноосвітній школах. 2021. №75, Т. З. С. 111-116.

9. Лазаренко О. Інноваційна компетентність професійної діяльності. Психолог. 2018. №1-2. С. 10-14

10. Кузеленко Л. В. Проблема формування у майбутніх педагогів критичного мислення та здатності вирішувати проблеми. Молодий вчений. 2017. №3(43). С. 417-420.

11. Тягло О., Воропай Т. Критичне мислення: проблема світової освіти XXI століття. Управління освітою. 2002. № 13-14. С. 2-6.

12. Чкана Я., Мартиненко О. Математична компетентність учителів математики і фізики та особливості її формування у процесі фахової підготовки: Монографія. Суми: ФОП Цьома С.П. 2019. 290 с.

References

1. Shejbe, S., Roghou, F. (2017). Mediaghramotnistj: krytychne myslennja u muljtymedijnomu sviti [Media literacy: critical thinking in the multimedia world] / per. z angh. S. Djoma; za zagh.red. V. Ivanova, O. Voloshenjuk. K.: Centr viljnoji presy. Akademija ukrajinsjkoji presy [in Ukrainian].

2. Konversjkyj, A. Je. (2020). Krytychne myslennja. Pidruchnyk. 2-ghe vyd [Critical thinking. Textbook. 2nd edition]. K: Vydavnyctvo centr uchbovoji literatury [in Ukrainian].

3. Pometun, O. I. (2018). Krytychne myslennja jak pedaghoghichnyj fenomen [Critical thinking as a pedagogical phenomenon]. Ukrajinsjkyj pedaghoghichnyj zhurnal - Ukrainian Pedagogical Journal, 2, 89-97 [in Ukrainian].

4. Jakimchuk, O. (2020). Kompetentnisnyj pidkhid v osviti: ukrajinsjki realiji [Competency approach in education: Ukrainian realities]. Vyshha osvita Ukrajiny - Higher education of Ukraine, 3, 24-25 [in Ukrainian].

5. Marchenko, Gh. V. (2021). Krytychne myslennja jak neobkhidnyj skladnyk mediaosvity majbutnjogho vchytelja pochatkovykh klasiv [Critical thinking as a necessary component of media education of the future primary school teacher]. Innovacijna pedaghoghika - Innovative pedagogy, 37, 38-47 [in Ukrainian].

6. Chkana, Ja., Martynenko, O. (2023). Krytychne myslennja jak vazhlyva skladova matematychnoji kompetentnosti majbutnikh uchyteliv matematyky [Critical thinking as an important component of mathematical competence of future mathematics teachers]. Osvita. Informatyka. Praktyka - Education. Computer Science. Practice, 11(5), 102-107 [in Ukrainian].

7. Bevz, V., Gholovanjuk, T. (2019). Tekhnologhija rozvytku krytychnogho myslennja u metodychnij pidghotovci majbutnikh vchyteliv matematyky [Technology of development of critical thinking in methodical training of future teachers of mathematics]. Zb.n.pr. - Zb.n.pr., 1, 29-38 [in Ukrainian].

8. Fonarjuk, O. V., Prus, A. V. (2021). Evrystychni metody krytychnogho myslennja majbutnikh vchyteliv matematyky [Heuristic methods of critical thinking of future mathematics teachers]. Pedaghoghika formuvannja tvorchoji osobystosti u vyshhij ta zaghaljnoosvitnij shkolakh - Pedagogy of creative personality formation in higher and secondary schools, 75(3), 111-116 [in Ukrainian].

9. Lazarenko, O. (2018). Innovacijna kompetentnistj profesijnoji dijaljnosti [Innovative competence of professional activity]. Psykhologh - Psychologist, 1-2, 10-14 [in Ukrainian].

10. Kuzelenko, L. V. (2017). Problema formuvannja u majbutnikh pedaghoghiv krytychnogho myslennja ta zdatnosti vyrishuvaty problemy [The problem of developing critical thinking and problem-solving skills in future teachers]. Molodyj vchenyj - A young scientist, 3(43), 417-420 [in Ukrainian].

11. Tjaghlo, O., Voropaj, T. (2002). Krytychne myslennja: problema svitovoji osvity XXI stolittja [Critical thinking: the problem of global education of the 21st century]. Upravlinnja osvitoju - Management of education, 13-14, 2-6 [in Ukrainian].

12. Chkana, Ja., Martynenko, O. (2019). Matematychna kompetentnistj uchyteliv matematyky i fizyky ta osoblyvosti jiji formuvannja u procesi fakhovoji pidghotovky: Monoghrafija [Mathematical competence of mathematics and physics teachers and peculiarities of its formation in the process of professional training: Monograph]. Sumy: FOP Cjoma S.P. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru